Search

This article presents the results of a quantitative survey carried out with the participation of 52 students in the Department of French Language Teaching at Atatürk Faculty of Education of Marmara University in Istanbul. This study questions the language learning strategies of bachelors and master degree students before and during online education. Unexpectedly confronted with a change of situation in education, the students found themselves overnight having to follow an online way of studying to which they were unfamiliar with over the night. Not only strategic, technical, technological, organizational and spatial but also psychological and sociological adaptation were immediately necessary. This study highlights the language learning strategies of students based on four main axes: the first one is based on cognitive strategies, the second one emphasizes metacognitive strategies, the third one is on effective strategies and the fourth and the last one is on resource management strategies. The aim is to understand the development of student learning practices during online education, and to understand the new strategies put in place by the students themselves in order to adapt to this new way of teaching. Have they stuck to their familiar language learning strategies or have they developed new language learning strategies? We tried to understand whether the students continued studying using the same language learning strategies as before during online education or not, and whether they readjusted, modified, developed their learning strategies as needed., Bu makale, İstanbul’da bulunan Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesinde yer alan Fransız Dili ve Eğitimi Bölümündeki 52 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiş nicel tipi bir anketin sonuçlarını ele almaktadır. Bu çalışma, Lisans ve Yüksek Lisans öğrencilerinin çevrimiçi eğitimden önceki ve çevrimiçi eğitim sırasındaki dil öğrenim stratejilerini incelemektedir. Eğitimdeki durum değişikliğiyle beklenmedik bir şekilde karşı karşıya kalan öğrenciler, bir gecede hiç aşina olmadıkları bir çevrimiçi çalışma yöntemini takip etmek zorunda kaldılar. Yalnızca stratejik, teknik, teknolojik, organizasyonel, mekânsal değil, aynı zamanda psikolojik ve sosyolojik olarak ilişkisel düzeylerde de uyarlamaların derhal yapılması gerekti. Bu araştırma, öğrencilerin dil öğrenme stratejilerini dört ana eksene göre ön plana çıkarmaktadır: birinci eksen bilişsel stratejilere dayanmaktadır, ikinci eksen üstbilişsel stratejileri vurgulamaktadır, üçüncü eksen duygusal stratejiler üzerinedir, dördüncü ve son eksen ise kaynak yönetimi üzerinedir. Amaç, çevrimiçi eğitim boyunca öğrenci çalışma uygulamalarının öğrenim açısından gelişimini kavramak ve bu yeni eğitim şekline uyum sağlamak amacıyla öğrencilerin bizzat kendileri tarafından geliştirilen yeni stratejileri anlamaktır. Alışık oldukları dil öğrenme stratejilerine bağlı mı kaldılar? Yoksa yeni dil öğrenim stratejileri mi geliştirdiler? Çevrimiçi eğitim sürecinde öğrencilerin çalışmaya öncekiyle aynı dil öğrenim stratejileri ile devam edip etmediklerini ve öğrenme stratejilerini gerektiği gibi yeniden ayarlayıp ayarlamadıklarını, değiştirip değiştirmediklerini veya geliştirip geliştirmediklerini anlamaya çalıştık.

L’enseignement du numérique intègre nécessairement les technologies de l’information et de la communication pour proposer des moyens d’apprentissage novateurs. L’ajout de nouveaux moyens durant le confinement nous pousse à nous interroger sur la question des innovations dans l’enseignement du numérique et des nombreuses transformations qui en découlent. Un constat peut être établi : le rôle et les tâches traditionnelles de l’enseignant ne sont plus vraiment les mêmes. Plusieurs questions ont été soulevées. Les nouveaux modèles d’apprentissage ont-ils un impact sur le rôle de l’enseignant ? En quoi ces nouveaux modèles d’apprentissage influent sur le travail enseignant ? Quelles sont les nouvelles compétences à mettre en œuvre et à maîtriser afin de répondre aux perspectives éducatives en constante évolution ? Émanera de ce travail une réflexion sur les évolutions de l’enseignement du numérique simultanément aux transmutations du rôle de l’enseignant. Il sera question de mettre en lumière les changements survenus pendant le confinement et d’expliciter les modèles proposés dans le champ de l’éducation avec une volonté d’attirer l’attention sur les évolutions marquantes, notamment dans le rôle des enseignants ainsi que le suivi des dispositifs par la nouvelle technologie numérique au 21e siècle. Cette recherche s’intéresse au développement des TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) qui sous-tendent une pédagogie connec­tiviste en favorisant la naissance d’un nouveau profil d’enseignant ainsi que des transmutations dans son attribution. Pour ce faire, il a été relevé quatre rôles qui identifient l’enseignant d’aujourd’hui ainsi nommés : bricoleur ; collaborateur ; chercheur ; modélisateur. L’interprétation des recherches nous laisse penser que chacun des enseignants peut se situer dans plusieurs rôles : tantôt bricoleur et/ou collaborateur, tantôt chercheur et/ou modélisateur et inversement. Loin du modèle classique d’antan, il est question de mutations mais surtout de transmutations considérables et accélérées du rôle de l’enseignant avec un glissement progressif vers une spécification pédagogico-numérique. Digital education integrates information and communication technologies to provide innovative learning methods. Introduction of new tools during the pandemic lockdown makes us inquire the question of innovations in digital education and the many resulting changes. We can now express that the teachers’ role and their traditional duties are no longer the same. From this point of view, some questions have been raised: Do new distance education models have an impact on the role of the teacher? How do relevant new distance education models affect teaching? What are the new skills that need to be known and applied in order to respond to the ever-evolving educational methods? This study will include a review of develop­ments in digital education together with the transformations in the teacher’s role. In order to emphasize the changes that occurred during the quarantine and to draw attention to important developments such as the role of teachers and monitoring, the use of technology in the 21st century and the models proposed in the field of education will be explained in our study. The research is concerned with the development of ICT (Information and Communication Technologies) that supports the connectionist pedagogy by encouraging the emergence of a new teacher profile as well as the transformations in its role. To do so, four roles that define today’s teacher are described: organizer; collaborator; researcher; modeler. Based on the research, it is possible to say that each of the teachers can assume multiple roles: sometimes an organizer and/or a collaborator, sometimes a researcher and/or a modeler and vice versa. Unlike the classic model of past, it is a question of trans­formation/change but above all, it also includes the concern arising from significant and accelerated transformations with the gradual shifting of the teacher’s role towards pedagogical-digital qualification. Digital education integrates information and communication technologies to provide innovative learning methods. Introduction of new tools during the pandemic lockdown makes us inquire the question of innovations in digital education and the many resulting changes. We can now express that the teachers’ role and their traditional duties are no longer the same. From this point of view, some questions have been raised: Do new distance education models have an impact on the role of the teacher? How do relevant new distance education models affect teaching? What are the new skills that need to be known and applied in order to respond to the ever-evolving educational methods? This study will include a review of developments in digital education together with the transformations in the teacher’s role. In order to emphasize the changes that occurred during the quarantine and to draw attention to important developments such as the role of teachers and monitoring, the use of technology in the 21st century and the models proposed in the field of education will be explained in our study. The research is concerned with the development of ICT (Information and Communication Technologies) that supports the connectionist pedagogy by encouraging the emergence of a new teacher profile as well as the transformations in its role. To do so, four roles that define today’s teacher are described: organizer; collaborator; researcher; modeler. Based on the research, it is possible to say that each of the teachers can assume multiple roles: sometimes an organizer and/or a collaborator, sometimes a researcher and/or a modeler and vice versa. Unlike the classic model of past, it is a question of transformation/change but above all, it also includes the concern arising from significant and accelerated transformations with the gradual shifting of the teacher’s role towards pedagogical-digital qualification

International audience; La question de la pédagogie universitaire et de la didactique a été sujette à de nombreuses recherches (Mucchielli, 1998 ; Romainville, 2004 ; Duguet & Morlaix, 2012 ; Younès, 2015 ; etc.) qui mettent en avant une demande forte de soutien de la part des étudiants à l’université pour favoriser leur réussite. Ainsi, nous avons souhaité élargir et transposer ce sujet d’étude au sein d’un département de pédagogie pour la formation de futurs professeurs de français dans le but d’analyser les résultats obtenus. Cette recherche a pour objectif de tenter de comprendre l’opinion des étudiants en Licence de Didactique du Français Langue Étrangère dans une université à Istanbul sur la question de la pédagogie universitaire et le rapport qu’ils entretiennent avec le corps enseignant. Il s’agit de comprendre l’avis des étudiants sur les enseignements au programme et les difficultés rencontrées. Les résultats obtenus montrent que l’ambiance de travail pendant les cours est parfaitement (50%) et moyennement (50%) agréable pour eux. Ils pensent que les enseignants maîtrisent parfaitement les cours qu’ils dispensent (70%), que le langage utilisé par ces-derniers est suffisamment théorique (100%). Toutefois, les étudiants ont signalé que le contenu des cours est parfois difficile (28%), les enseignements dispensés relèvent de contenu abstrait rendant l’apprentissage complexe. D'après les étudiants, il est préférable que les enseignements au programme soient plus ciblés sur la pratique du métier d’enseignant plutôt que sur la théorie et serait pertinent d’opter pour un mode d’enseignement tourné vers l’interaction et l’échange. Le travail demandé par les enseignants est parfois trop important (22%). Cette étude invite à une réflexion critique profonde sur la question de la pédagogie universitaire, la difficulté des enseignements dispensés et l’importance de la pratique orale tant demandée par les étudiants en continuant à se former davantage à leur futur métier.

The aim of this study is to reveal the views to the French culture of the students who are learning French as a foreign language. The objective is to understand the extent to which the student who have participated in this study have mastered the culture of the language and to understand that they possess correct knowledge. For this purpose, a questionnaire consisting of 10 questions was submitted 50 students. Students who learn French language as a foreign language should know the culture, literature and history of this language. In this study, it was aimed to measure the students' approach on this subject. The data obtained illustrates this following table: student's knowledge of the French language is mostly focused on French stereotypes and it is found that they are not very accustomed with French culture. In addition, student's approaches to French culture are positive and their information is found to be erroneous or insufficient. The student's awareness was mostly concentrated on French education system but the geographic knowledge, historical importance, habits of people of this country were not seen in the results. It is necessary to discuss the results obtained which are based on eating and consumption and which seem to be more stereotypical and how to be transmitted more exactly to the students and to take measures about how to change the correct known mistakes., Bu araştırmanın amacı Fransızcanın yabancı dil olarak öğretildiği Fransız dili eğitimi bölümde ilgili dili öğrenen öğrencilerin Fransız kültürüne ilişkin görüşlerini ortaya koymaktır. Çalışmaya katılan öğrencilerin öğrenmiş oldukları dilin kültürüne ne derece hâkim oldukları ve bilgilerinin ne denli doğru olduğu anlamaya çalışılmıştır. Bu amaç doğrultusunda, 50 öğrenciye 10 sorudan oluşan bir anket sunulmuştur. Fransız dilini yabancı dil olarak öğrenen öğrenciler bu dilin kültürünü, edebiyatını, tarihini bilmeleri gerekmektedir. Bu çalışmada, öğrencilerin bu konudaki yaklaşımını ölçmek istenmiştir. Ortaya çıkan veriler şu tabloyu çizmektedir: öğrencilerin Fransız dili hakkındaki bilgileri çoğunlukla Fransız klişeleri üzerine yoğunlaşmakta olup, Fransız kültürüne fazlaca aşina olmadıkları saptanmıştır. Öğrencilerin Fransız kültürüne olan yaklaşımları olumlu yönde olup, bilgileri yanlış ya da yetersiz olduğu görülmüştür. Öğrencilerin farkındalıklarının daha çok Fransız eğitim sistemine odaklanmış olup, o ülkenin coğrafik bilgisi, tarihsel önemi, insanların alışkanlıkları, sonuçlarda görülmemiştir. Yeme içme ve tüketim üzerine kurulan ve daha çok klişe gibi gözüken sonuçları tartışıp, öğrencilere nasıl daha doğru aktarılması ve doğru bilinen yanlışları nasıl değiştirebilme konusu hakkında önlemler almak gerektiği düşünülmektedir.

The concepts of bilingualism and biculturalism have often been subjects of distinct research fields despite they are closely related. However, language and culture are in a constant interaction and an integral part of each other. This dynamic relationship between language and culture is prevalent at the same time for monolingual individuals and societies as well as for bilingual individuals and societies. These concepts must be dealt with together, especially when they concern immigrants. This descriptive study presents a traditional literature review. The aim of this article is to discuss current definitions and classifications of bilingualism and biculturalism, explain the relation between bilingualism and biculturalism and analyse particularly how these two concepts develop in immigrants. To do this, in the first part, minimalist and maximalist approaches of bilingualism have been treated. Then, different types and current definitions of bilingualism have been mentioned. In a second part entitled “Identity and Ownership”, the concepts of identity, culture and biculturalism have been introduced. In this part, different concepts related to identity and culture have been defined as Social Identity, Cultural Identity, Ethnic Identity, Enculturation and Acculturation. In the next part, the relationship between bilingualism and biculturalism has been discussed and some factors that can be considered common to bilingualism and biculturalism have been explained as Cultural Dominance, Age of Acculturation, Cultural Identity and self-perception of the individual as well as Cultural ‘Comfort’. Finally, the development of bilingualism and biculturalism in a context of migration, the bilingual development of immigrants in the framework of the hierarchical relationship between the minority and the majority languages as well as the acculturation strategies adopted by them have been examined., İki dillilik ve iki kültürlülük kavramları ilintili olmalarına karşın çoğunlukla farklı araştırma alanlarının konusu olmuşlardır. Oysa dil ve kültür, devamlı etkileşim halindedir ve birbirinin ayrılmaz parçasıdır. Dil ve kültür arasındaki bu devingen ilişki tek dilli bireyler ve toplumlar için geçerli olduğu gibi iki dilli bireyler ve toplumlar için de geçerlidir. Göçmenler söz konusu olduğunda bu iki kavramı birlikte ele almak daha da önemli hale gelmektedir. Bu betimsel çalışmada geleneksel tarama yöntemi kullanılarak bir alanyazın taraması yapılmıştır. Makalenin amacı: iki dilliliğin ve iki kültürlülüğün güncel tanımlarını ve sınıflandırmalarını ele almak, iki dillilik ve iki kültürlülük arasındaki ilişkiyi açıklamak ve özellikle göçmenlerde bu iki kavramın nasıl geliştiğini incelemektir. Bunun için, birinci bölümde ilk önce iki dillilikte var olan minimalist ve maksimalist tanımlar ele alınmıştır. Daha sonra iki dilliliğin farklı türleri ve iki dillilikte güncel yaklaşımlar açıklanmıştır. “Kimlik ve Aidiyet” başlıklı ikinci bölümde kimlik, kültür ve iki kültürlülük kavramlarına değinilmiştir. Bu bölümde Toplumsal Kimlik, Kültürel Kimlik, Etnik Kimlik, Kültürlenme ve Kültürleşme gibi kavramların tanımlarına yer verilmiştir. Sonraki bölümde iki dillilik ve iki kültürlülük arasındaki ilişkiye değinilmiş, Kültürel baskınlık, Kültürleşme yaşı, Kültürel Kimlik ve bireyin öz algısı, Kültürel ‘Rahatlık’ gibi iki kültürlülüğün, iki dillilik tanımlarıyla benzeşen unsurları vurgulanmıştır. Son olarak iki dillilik ve iki kültürlülük kavramlarının göç ortamında nasıl geliştikleri ayrıntılı şekilde ele alınmış, göçmen bireylerin azınlık ve çoğunluk dilleri arasındaki saygınlık ilişkisi çerçevesinde gelişen iki dillilikleri ve benimsedikleri kültürleşme stratejileri irdelenmiştir.

International audience

International audience; La langue française est bien connue pour son système orthographique complexe et particulier. Elle possède unfonctionnement qui est basé sur un système alphabétique et est remplie de subtilités. Dans cet article, bien que nos propos restentsuccincts, l’objectif est de présenter le fonctionnement de la langue française d’un point de vue de l’unité sonore, puis de l’unitésémantique. Il s’est avéré indispensable de traiter de l’unité graphique (le graphème): les phonogrammes, les morphogrammes etles logogrammes. Il est pertinent de savoir reconnaître les différents graphèmes car ils peuvent permettre d’éviter de faire desfautes d’orthographe. Malgré tout, l’orthographe du français reste difficile à cerner sur certains points. A cela s’ajoute des raisonshistoriques en lien avec l’évolution du français mais aussi en rapport avec son principe alphabétique. Aussi, les nombreusesformes irrégulières de la langue française ne facilitent pas le travail de compréhension. En effet, elle possède des cas irréguliers quidoivent être appris comme tels. La plupart possèdent une explication toutefois. Une des particularités de la langue française résidedans l’utilisation du pluriel qui peut être une barrière à une orthographe correcte. Dans notre travail, l’étude de la typologie deserreurs selon Catach (1995) puis Blanche-Benveniste (1968) apporte quelques explications sur ces dernières à travers les exemplesprésentés. Une partie vient compléter notre travail sur les barrières à l’orthographe. Cette dernière présente les problèmes deconcentration et de mémorisation qui peuvent porter préjudice au travail d’écriture. Il y a aussi les problèmes de compréhensiondu sens et l’absence ou le manque de reprise et de correction des erreurs. Le français et ses cas particuliers demandent un effortconsidérable et sont à la source de beaucoup d’erreurs. Il est fortement conseillé de les étudier de près. Il ne faut pas outrepasserle développement des nouvelles technologies et d’internet qui regroupent un nombre incalculable de plateformes en ligne etgratuites pour pratiquer l’orthographe. Enfin, bien trop souvent, le travail de relecture est négligé. Cependant, il s’agit d’une étapeprimordiale qui empêcherait bien de faire des fautes d’orthographe.

International audience; En France, il existe une réalité qu’il faut prendre en compte : « La France, qu’elle le veuille ou non, est devenue profondément multiculturelle » (Dahomay, 2005 : 14). Allemann-Ghionda et al., précisent que la population scolaire est « une donnée incontournable et que l’éducation plurilingue et pluriculturelle de tous les élèves devient indispensable » (1999 : 22). La diversité linguistique et culturelle constitue un des enjeux majeurs de l’éducation au XXIème siècle. De plus en plus visible dans la société, les pratiques plurilingues sont peu reconnues à l’école. Aujourd’hui, toutes les classes sont multilingues et il n’est pas envisageable d’ignorer cette diversité linguistique. « […] si l’école s’intéresse aux langues parlées et transmises dans l’environnement familial, elle permet aux élèves d’une part de mieux assumer leur héritage linguistique et culturel, de mieux construire leur identité et d’autre part d’envisager leurs différences comme des richesses à partager » (Hélot & Young, 2003 : 192). Une prise de conscience réelle du développement du bi-plurilinguisme a lieu depuis plusieurs années (Lüdi, 2001 ; Grosjean, 2015 ; etc.). Comment alors articuler l’enseignement de la langue de l’école, le développement des langues familiales et l’apprentissage des langues étrangères ? Comment l’école peut-elle prendre en compte la diversité et la complexité des diverses situations linguistiques ? Quels sont les avantages d’une telle prise en compte et les inconvénients ?Pour les enfants bilingues franco-turcs, d’abord commencer par donner une place symbolique à la langue turque et faire ressentir aux enfants le besoin, la nécessité d’utiliser leur langue. Il est indispensable de former les enseignants à ce sujet pour qu’ils s’abstiennent de porter des jugements trop hâtifs notamment sur l’interdiction de parler le turc à la maison ainsi que de minimiser et de combattre les idées reçues qui peuvent être dangereuses. Il est essentiel de faire de l’école un espace d’échange et d’ouverture à l’Autre, aux Autres.

La question de la pédagogie universitaire et de la didactique a été sujetteà de nombreuses recherches (Mucchielli, 1998 ; Romainville, 2004 ; Duguet &Morlaix, 2012 ; Younès, 2015 ; etc.) qui mettent en avant une demande forte desoutien de la part des étudiants à l’université pour favoriser leur réussite.Ainsi, nous avons souhaité élargir et transposer ce sujet d’étude au sein d’undépartement de pédagogie pour la formation de futurs professeurs de françaisdans le but d’analyser les résultats obtenus. Cette recherche a pour objectifde tenter de comprendre l’opinion des étudiants en Licence de Didactique duFrançais Langue Étrangère dans une université à Istanbul sur la question de lapédagogie universitaire et le rapport que les étudiants entretiennent avec lecorps enseignant. Il s’agit de comprendre l’avis des étudiants sur les enseignementsau programme et les difficultés rencontrées. Les résultats obtenus montrent quel’ambiance de travail pendant les cours est parfaitement (50%) et moyennement(50%) agréable pour eux. Ils pensent que les enseignants maîtrisentparfaitement les cours qu’ils dispensent (70%), que le langage utilisé parces-derniers est suffisamment théorique à l’unanimité. Toutefois, les étudiantsont signalé que le contenu des cours est parfois difficile (28%), lesenseignements dispensés relèvent de contenu abstrait rendant ainsi l’apprentissagecomplexe. D'après les étudiants, il est préférable que les enseignements auprogramme soient davantage ciblés sur la pratique du métier d’enseignant plutôtque sur la théorie et serait pertinent d’opter pour un mode d’enseignementtourné vers l’interaction et l’échange. Le travail demandé par les enseignantsest parfois trop important (22%). Cette étude invite à une réflexion critiqueprofonde sur la question de la pédagogie universitaire, les difficultés desenseignements dispensés et l’importance de la pratique orale tant demandée parles étudiants en privilégiant la formation à leur métier., Üniversite öğrencilerinin daha başarılıolmalarının amaçlandığı Üniversite pedagojisi ve didaktik sorunsalı, bu soruna dikkatçeken birçok araştırmaya konu olmuştur (Mucchielli, 1998, Romainville, 2004,Duguet ve Morlaix, 2012, Younès, 2015, vb.). Bu sebeple, Eğitim Fakültelerinde yer alanFransızca Öğretmenliğindeki öğretmen adaylarının eğitimi için bu konuyugenişletmek ve analiz etmek istedik. Bu araştırmanın amacı, İstanbul’daki birüniversitede bulunan Fransız Dili Eğitimi Ana Bilim Dalında lisans düzeyindeeğitim gören öğrencilerin, üniversite pedagojisi ve öğretim elemanı ile olanilişkileri hakkındaki düşüncelerini anlamaya çalışmaktır. Söz konusu çalışmada öğrencilerinlisans programındaki dersleri hakkındaki görüşlerini ve karşılaşılan zorluklarıanlamak hedeflenmiştir. Elde edilen sonuçlar, ders sırasındaki çalışma ortamındanöğrencilerin mükemmel (% 50) ve orta derecede (% 50) hoşnut olduğunugöstermektedir. Öğretim elemanlarının derste anlattıkları konuları iyi birşekilde bildiklerini (% 70), kendileri tarafından kullanılan dilin iseyeterince teorik olduğu konusunda görüş birliği içindedirler. Bununla birlikte,öğretmen adayları ders içeriğinin bazen zor olduğunu belirtirken (% 28), derslerdeverilen soyut içerik öğrenmeyi güçleştirdiğinin de altını çizmişlerdir. Araştırmayakatılan öğretmen adaylarına göre, programdaki derslerin, öğretmenlik mesleğininpratiğine, teoriden çok daha fazla odaklanması tercih edilmekte olup, öğrenci-öğretimelemanı etkileşimini ve fikir alışverişine yönelik bir öğretim modelininkendileri için daha uygun olabileceğini vurgulamışlardır. Öğretim elemanlarınıntalep ettiği çalışmaların ise bazen çok önemli olduğu da belirtilmiştir. (%22). Bu çalışma, üniversite pedagojisi, öğretilen derslerin zorlukları veöğrencilerin mesleğe ayırdığı bu kadar çok sözlü uygulamanın önemi üzerinederin bir eleştirel düşünceye davet etmektedir.

International audience; Previous studies (Backus, 2013) on Turkish bilingual children’s languages in European countries agree in affirming that these children face important problems at school language of the country in which they live. Indeed very young bilinguals encounter difficulties, but these are essentially limited to gaps in vocabulary (Akinci, 2017).The purpose of this presentation is to compare lexical comprehension and production strategies in L1 (Turkish) and L2 (French) of Turkish-French bilingual children born of immigrant parents in France with those of monolinguals in France and Turkey. Children’s vocabulary is investigated with a standardized picture naming task (Glück, 2011) in both languages on a sample of N = 180 primary school pupils (aged 6 to 10). Strategies were analyzed according to question types: Type 1 “what is it?”, Type 2 “what is it all about?”, Type 3 “what does he do?”, Type 4 “what do they do?”, Type 5 “what is the opposite of this word?”, Type 6 “what happened to him?”.Results show that bilingual children have better vocabulary level in L1 at the age of 6 and that they made well progress in L2 at the age of 10 and the lexical gaps between two languages are also significantly reduced for 10 years-old. Different strategies were used by bilinguals according to question types, mainly description, substitution, categorization, approximation and translation for Types 1, 3 and 4; enumeration for Type 2; negation, overstatement and creation for Type 5; generalization in L2 and translation in L1 for Type 6.

International audience; Depuis quelques décennies, les recherches (Bialystok et al. 2010) s’intéressent à comparer les enfants monolingues et bilingues sur une variété de tâches linguistiques et cognitives incluant l’évaluation du lexique en production et réception. Des tests ont été créés par des psychologues, des linguistes, des éducateurs, des orthophonistes, le plus célèbre étant certainement le ‘Peabody Picture Vocabulary Test’ (Dunn & Dunn, 1959). Nombreux sont les travaux montrant que le vocabulaire d’un enfant bilingue peut constituer un fort indice de maintien ou d’attrition de la L1 ainsi que de réussite ou d’échec scolaire (Cummins, 2014 ; Genesse & Nicoladis, 2006) et d’acquisition de la littéracie (Rohde & Thompson, 2007). Ceux sur le développement des langues chez des enfants bilingues issus de familles immigrées en Europe occidentale ont conclu à un vocabulaire plus réduit en L1 et surtout en L2 en comparaison à des monolingues (Treffers-Daller et al. 2007). L’objectif est d’étudier le développement du vocabulaire productif et réceptif à l’oral en turc (L1) et en français (L2) de 60 enfants bilingues franco-turcs âgés de 6 à 10 ans en France en comparaison à 60 enfants monolingues français et 60 turcs. Ainsi, la batterie de test allemande « Wortschatz- und Wortfindungstest für 6- bis 10-Jährige » (Glück, 2011) a été utilisée et se compose de deux parties avec une première en production orale (95 questions) et une seconde partie en compréhension orale (95 concepts). Le WWT a permis d’obtenir des résultats fiables montrant que les bilingues en termes de lexique révèlent un meilleur niveau en L1 en CP puis une nette amélioration en L2 en CE2 et un niveau plus rapproché en CM2. Des stratégies de compensation comme la catégorisation, l’approximation ou la traduction ont été observées.

International audience; En raison des conflits et des guerres, le flux migratoire est devenu un phénomène indéniable avec lequel il nous faut composer et gérer intelligemment. L‘un des problèmes importants vécus par les immigrés est celui de leur processus d’intégration. L’interculturalisme ne peut-il pas à juste raison devenir un moyen efficace afin d’éviter les "conflits de valeurs" vécus par ces personnes déplacées ? En effet, ces conflits mal gérés peuvent les pousser non seulement à la rupture culturelle et familiale, mais surtout à des sentiments de rejet de leur culture d’origine et à une image négative de soi et des autres. Ce sentiment peut les conduire à l’incongruence culturelle qui peut déclencher le découragement, l’anxiété, la dépression et finalement la marginalisation, voire même les délits. De surcroît, ces immigrants doivent faire face aux difficultés comme la discrimination, les préjugés, le choc culturel et aux conditions de travail souvent proches de l’exploitation pour survivre sans compter ceux qui sont sans travail et ceux qui restent (volontairement ou non) à l’écart de la société. En plus de vivre des difficultés d’adaptation à un nouveau pays (au sein d’, ces gens-là ne doivent-ils pas s’adapter à un nouvel environnement social, politique, culturel et linguistique, qui leur est complètement étranger au final ? L’interculturalisme et l’approche interculturelle ne peuvent-ils pas nous aider justement à mieux saisir toutes ces difficultés de compréhension et d’intégration linguistique qui permettra leur intégration économique, professionnelle et sociale ? L’approche interculturelle ne nous garantit-il pas de mieux combattre les différents obstacles aussi bien social, religieux et culturel ? Et, pour nous enseignants, comment ne pas comprendre ce dont peuvent souffrir ces immigrés, comment ne pas répondre à leurs besoins lorsque la langue n’est pas un simple véhicule de communication mais aussi un dialogue interculturel, une reconnaissance mutuelle, une sorte de contrat social et moral ? Comment garantir ce savoir co-vivre et co-exister indispensable pour notre intercompréhension et notre inter-paix ? Et, comment faire réussir leur intégration sans les marginaliser, sans laisser se dissoudre leur culture d’origine dans une acculturation infructueuse pour eux et pour nous ? D’où provient peut-être la nécessité du FLI (français langue d’intégration) qui veut surtout valoriser la compétence interculturelle visant le tandem "co-culture relationnelle/co-existentielle, co-actionnelle" visant l'acquisition d'une compétence relationnelle et d'un "savoir co-exister" mutuelle.

International audience; Lexical development of monolingual (Bassano, 2000, Kern, 2005) and bilingual children (Treffers-Daller et al., 2007; De Houwer, 2009) is a subject for many researches. These studies highlight conflicting results for the bilingual children having a migratory background (Akıncı, 2006): some studies emphasize delay and shortness in vocabulary compared to the monolingual peers (Ammerlaan et al., 2001), others suggest this delay is linked to the literacy level of bilingual children and their families (Akinci, Jisa & Kern, 2001). Besides for some others, weak competencies are based on personal and socio-cultural factors (Gregory & Williams, 2000).The main purpose of this paper is to compare the development of the lexicon of Turkish-French bilingual children in Turkish migrant community living in France in L1 (Turkish) and in L2 (French) and monolingual children in France and Turkey, at primary school (6 to 11 years-old). Our data has been collected through the test program “Wortschatz- Wortfindungstest und für 6 bis 10-Jährige” (Glueck, 2011) with 180 children (90 boys and 90 girls). First created for German, and then adapted for Turkish, this test consists analyzing of the words comprising (production and comprehension) 95 picture naming questions. We adapted it for French. Tests were done by native speakers of both French and Turkish group and all results were subjected to statistical analyses.First results have shown good level in Turkish lexicon for 6-7 years-old bilingual children but distinct improvement in French language for 8-9 years and for 10-11 years-old. We clearly observe lexical development in French which is almost the same with Turkish. In addition to this, our results confirm earlier ones on language development (Kern, Chenu & Türkay, 2012); that the answers given by bilingual children aged 6-7 consist of only verbs, and children aged 10-11 can produce full sentences with adequate adjectives.

International audience; Depuis quelques décennies, les recherches (Bialystok et al. 2010) s’intéressent à comparer les enfants monolingues et bilingues sur une large variété de tâches linguistiques et cognitives incluant l’évaluation du lexique en production et en réception. Il existe à cet effet, à travers le monde, des centaines de tests créés par des psychologues, des linguistes, des éducateurs et/ou des orthophonistes, dont le plus célèbre est certainement le ‘Peabody Picture Vocabulary Test’ (Dunn & Dunn, 1997).De nombreux travaux ont montré que le vocabulaire d’un enfant bilingue peut constituer un fort indice de maintien ou d’attrition de la L1 ainsi que de réussite ou d’échec scolaire (Cummins, 1991 ; Genesse & Nicoladis, 2006) et d’acquisition de la littéracie (Rohde & Thompson, 2007; Swanson, Rosston, Gerber & Solari, 2008). Ceux sur le développement des langues chez des enfants bilingues issus de familles immigrées en Europe occidentale ont conclu à un vocabulaire plus réduit en L1 et surtout en L2 en comparaison à des enfants monolingues (Aarts & Verhoeven, 1998 ; Ammerlaan et al., 2001 ; Crutzen & Manço, 2003 ; Treffers-Daller et al., 2007). Partant de là, l’objectif de cette communication est d’étudier le développement du vocabulaire productif et réceptif à l’oral en turc (L1) et en français (L2) de 60 enfants bilingues franco-turcs âgés de 6 à 10 ans en France en comparaison à 60 enfants monolingues français et 60 monolingues turcs de même âge. Pour ce faire, la batterie de test allemande intitulée « Wortschatz- und Wortfindungstest für 6- bis 10-Jährige » (WWT) (Glück, 2011) a été utilisée.Si le WWT, critiquable parce que créé pour le cotexte allemand, a permis d’obtenir de nombreux résultats fiables qui montrent notamment que les enfants bilingues franco-turcs en termes de lexique révèlent un meilleur niveau en L1 en CP puis une nette amélioration en L2 en CE2 et un écart plus rapproché entre les deux langues en CM2. Par ailleurs, nous avons observé chez les bilingues des stratégies de compensation telles que la catégorisation, l’approximation ou la traduction.

International audience

International audience

Fransız dili zor ve kendine has imla kuralları ile iyi tanınır. Dilin, alfabetik bir sisteme dayanan ve inceliklerle dolu bir isleyişi vardır. Bu çalışmanın amacı, sesbirim bakımından ve anlamsal açıdan Fransızcanın isleyişini göstermektir. Ses işaretlerinden fonogram , kelime biçimlerinden morfogram ve kelime ifade eden işaretlerden logogram oluşan yazıbirimi grafemi çalışmak elzemdir. Farklı grafemlerin nasıl belirleneceğini bilmek de aynı derecede önemlidir. Zira yanlış yazımlardan kaçınmayı mümkün kılabilirler. Yine de, Fransız dilinin yazımının belli noktalarda tanımlanması zor olmaktadır. Buna ek olarak, Fransızcanın gelişimi ile bağlantılı olarak bu zorlukların tarihsel nedenlerine, aynı zamanda Fransızcanın alfabetik yapısı ile ilgili nedenler de eklenmiştir. Ayrıca, Fransızcadaki birçok istisnai durum dili anlamayı zorlaştırabilmektedir, yani olduğu gibi öğrenilmesi gereken belirli bir kurala uymayan incelikler mevcuttur. Ancak, çoğunun bir açıklaması vardır. Fransızcaya özgü bir diğer özellik ise çoğul yapıların kullanımlarında ortaya çıkmaktadır ve bu da doğru yazımın önünde bir engel olabilmektedir. Catach 1995 ’ın, Blanche-Benveniste 1968 'nin hata tipolojisi çalışmalarından yola çıkarak çalışmamızın bir bölümünde sunulan örnekler üzerinden bazı açıklamalar yapılmaya çalışılmıştır. Son bölüm ise, yazım engellerine açıklık getirmektedir ve yazma surecinde olumsuz etkisi olabilecek konsantrasyon ve ezber problemlerini ortaya koymaktadır. Ayrıca, anlamın kavranması ve hataların giderilmesi ya da bunun eksikliği ve hataların düzeltilmesi gibi problemler de vardır. Fransız diline dair özel kullanımlar fazladan bir çaba gerektirir zira birçok hata söz konusu kullanımlardan kaynaklanmaktadır. Bunları yakından incelememiz gerekmektedir. Yeni teknolojilerin, internetin gelişmesi ve sayısız ücretsiz çevrimiçi platform içeriğinin artması yazım pratiği açısından son derece önem arz etmektedir. Son olarak, şunu söyleyebilmekteyiz: çoğu kez “yeniden okuma” çalışması ihmal edilmektedir. Ancak, bunun birçok yazım hatalarını önleyebilecek önemli bir adım olduğunu hatırlatmakta fayda olduğunu düşünmekteyiz., La langue française est bien connue pour son système orthographique complexe et particulier. Elle possède un fonctionnement qui est basé sur un système alphabétique et est remplie de subtilités. Dans cet article, bien que nos propos restent succincts, l’objectif est de présenter le fonctionnement de la langue française d’un point de vue de l’unité sonore, puis de l’unité sémantique. Il s’est avéré indispensable de traiter de l’unité graphique le graphème : les phonogrammes, les morphogrammes et les logogrammes. Il est pertinent de savoir reconnaître les différents graphèmes car ils peuvent permettre d’éviter de faire des fautes d’orthographe. Malgré tout, l’orthographe du français reste difficile à cerner sur certains points. A cela s’ajoute des raisons historiques en lien avec l’évolution du français mais aussi en rapport avec son principe alphabétique. Aussi, les nombreuses formes irrégulières de la langue française ne facilitent pas le travail de compréhension. En effet, elle possède des cas irréguliers qui doivent être appris comme tels. La plupart possèdent une explication toutefois. Une des particularités de la langue française réside dans l’utilisation du pluriel qui peut être une barrière à une orthographe correcte. Dans notre travail, l’étude de la typologie des erreurs selon Catach 1995 puis Blanche-Benveniste 1968 apporte quelques explications sur ces dernières à travers les exemples présentés. Une partie vient compléter notre travail sur les barrières à l’orthographe. Cette dernière présente les problèmes de concentration et de mémorisation qui peuvent porter préjudice au travail d’écriture. Il y a aussi les problèmes de compréhension du sens et l’absence ou le manque de reprise et de correction des erreurs. Le français et ses cas particuliers demandent un effort considérable et sont à la source de beaucoup d’erreurs. Il est fortement conseillé de les étudier de près. Il ne faut pas outrepasser le développement des nouvelles technologies et d’internet qui regroupent un nombre incalculable de plateformes en ligne et gratuites pour pratiquer l’orthographe. Enfin, bien trop souvent, le travail de relecture est négligé. Cependant, il s’agit d’une étape primordiale qui empêcherait bien de faire des fautes d’orthographe.

Bu çalışmada, Türkçe ve Fransızca arasında var olan dilsel farklılıklar nedeniyle karşılaşılan sözdizimsel zorlukların üstesinden gelmek için Yabancı Dil Olarak Fransızca öğrenimi sırasında İngilizcenin ara dil olarak kullanılıp kullanılamayacağını söz konusudur. Gerçekleştirdiğimiz bu çalışma, Türk öğrencilerin Yabancı Dil Fransızca öğreniminde İngilizcenin ne ölçüde aracılık rolü oynayabileceğini görmek amacıyla yapılmıştır. Araştırma problemimiz şu şekildedir: Türkçe ve Fransızca arasında var olan sözdizimsel etkileşimler nedeniyle Türk öğrenciler Yabancı Dil Olarak Fransızca öğrenimlerini zorlaştıran ve yavaşlatan engellerle karşılaşmaktadır.Araştırmamız kapsamında nitel bir analiz gerçekleştirdik. Bu kapsamda 2020-2021 eğitim öğretim yılında Marmara Üniversitesi Yabancı Diller Fransızca Öğretmenliği Bölümü’nde birinci sınıf öğrencilerinden oluşan bir örneklem ile anket, çevrimiçi olarak yapılan açık uçlu sorularla görüşmeler ve yazılı anlatım kopyalarındaki hataların analizi yapılmıştır. Türkçe bilmeyen öğrenciler, üniversite eğitiminden önce Fransızca öğrenmeye başlayanlar ve aynı şekilde İngilizce bilmeyenler çalışmamızın güvenirliği ve geçerliliği nedeniyle evrene ve örnekleme dâhil edilmemiştir.Bu perspektif doğrultusunda, Fransızca ve İngilizcenin bu noktada benzerlikleri göz önüne alındığında, anadili Türkçe olan ve İngilizce öğrenmiş olan öğrencilerin yabancı dil olarak Fransızca öğrenmelerinin yazılı olarak sözdizimsel kolaylıklar sunabileceğini öne sürdük. İngilizce sözdizimi çerçevesindeki olumlu aktarımlar, Türk öğrencilere Yabancı Dil Olarak Fransızca öğrenirken fayda sağlayabilir.Yaptığımız analizlerden araştırmamızın başında önerilen her iki hipotezi de doğruladık. Türk katılımcılar, yabancı dil öğrenirken karşılaştıkları zorlukları dile getirdiler ve bu öğrenme sürecinde ara dil görevi gören İngilizce gibi birinci bir yabancı dil bilmenin avantajlarını doğruladılar. In this work, it is question of seeing if English can be used as an intermediate language during the learning of French as a Foreign Language (FFL) to overcome the syntactic difficulties encountered due to the linguistic differences existing between Turkish and French. This study was carried out with the aim of seeing to what extent English can play an intermediary role in the learning of FFL among Turkish students. Our research problem is as follows: due to the syntactic interferences existing between Turkish and French, Turkish students encounter obstacles which complicate and slow down their learning of FFL.As part of our research, we performed a qualitative analysis with a questionnaire, semi-structured online interviews and an analysis of errors in written expression copies with a sample of thirteen first year students in the Didactics Department of FFL from the University of Marmara during the academic year 2020-2021. Non-Turkish-speaking students, those who started learning French before their university study and along with those who are non-English speakers were not included in the universe and the sampling due to reliability and validity of our work.Following this perspective, we have estimated that learning FFL in students whose mother tongue is Turkish who have already learned English can present syntactic facilities in writing given that French and English have similarities on this point. Positive transfers within the framework of English syntax can benefit Turkish students as they learn FFL.From the analyzes that we carried out, we validated the two hypotheses proposed at the beginning of our research. The Turkish participants expressed the difficulties they encountered while learning FFL and they confirmed the advantage of knowing English which plays the role of intermediate language during this period of learning.