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This contribution discusses Schleiermacher���s educational attempts as a social concept of Bildung by focusing on his writings of the first two decades of the 19th century. It is argued that, despite the fact that Schleiermacher shares some of the educational principles of German tradition, such as the subdivided school system, his emphasis on education as a social fact, his recognition of humans as fundamentally social beings and his notion of national education underline the differences between his concept of education and the German tradition of Bildung, which was a conglomerate of notions of introspection, self-reflection and inwardness and a means to liberate education from social constraints. This historical reading allows for Schleiermacher���s reflections on education and Bildung to be seen as something much larger than merely a contribution to the ���right��� understanding of education and Bildung or to the establishment of education as an academic discipline. They become one specific answer to the much-discussed question of the role of education and schooling in early 19th century. Schleiermachers Erziehungstheorie als soziales Konzept von Bildung Dieser Beitrag diskutiert Schleiermachers Erziehungstheorie als ein Entwurf einer sozialen Bildungstheorie, wobei der Schwerpunkt auf seinen Schriften der ersten beiden Jahrzehnte des 19. Jahrhunderts liegt. Schleiermachers Betonung der Bildung als soziale Tatsache, seine Anerkennung der grundlegenden Geselligkeit jedes Menschen und seine Vorstellung von nationaler Erziehung unterstreichen die Differenzen zwischen seinem Verst��ndnis und dem klassischen Verst��ndnis von Bildung als Ausdruck von Introspektion, Selbstreflexion und Innerlichkeit und als ein Weg, Bildung von sozialen Zw��ngen zu befreien, obwohl Schleiermacher einige Vorstellungen wie etwa das gegliederte Schulsystem mit der deutschen Tradition teilte. In dieser historischen Kontextualisierung sind Schleiermachers ��berlegungen zu Bildung und Erziehung weit mehr als nur ein Beitrag zum ���richtigen��� Bildungsverst��ndnis oder zur Etablierung von Bildung als akademische Disziplin. Sie werden zu einer spezifischen Antwort auf die viel diskutierte Frage nach der Rolle von Erziehung im fr��hen 19. Jahrhundert. Mit diesem Hyperlink ist bis Ablauf der Embargofrist ein Zugang zum lizenzierten Volltext m��glich (z.B. Netzwerk der PH Z��rich), +repphzhbib2020F

Konnten die asketischen Praktiken der Antike zumindest noch auf eine ‚Ästhetik des Selbst‘ (Foucault) hin finalisiert werden, scheinen spätmoderne Steigerungslogiken sich tendenziell gegen jeden Rahmen verselbständigt und entgrenzt zu haben: Hand in Hand mit neoliberalen Anrufungen der Individuen ist die Steigerung des Menschen auch über sich selbst hinaus zum gesellschaftlichen Fortschrittsimperativ geworden. Abzulesen ist dies nicht zuletzt am neuerlichen Auftrieb eines kybernetischen Denkstils, der Virulenz von trans- und posthumanistischen Ideen oder an der Veralltäglichung des (Neuro-)Enhancements. Die Beiträge des Bandes erkunden die Nähen dieser Entwicklungen zu pädagogischen Fragestellungen und widmen sich dazu Aspekten der jüngeren Geschichte der Pädagogik, gegenwärtigen Themenkonjunkturen in anderen Diskursfeldern und nicht zuletzt der Analyse von aktuellen empirischen Phänomenen sowie (Film-)Materialien, denen Überschreitungslogiken inhärent sind. (DIPF/Orig.)

Die im Beitrag entwickelte Unterscheidung zwischen drei Kausalitäten in Erziehungs- und Bildungsprozessen knüpft an Überlegungen an, die unter dem Titel "Erziehung und Bildung" im Heft 4 des 61. Jahrgangs der Zeitschrift für Pädagogik erschienen sind. In diesen wurde auf der Grundlage der im Deutschen nicht immer eindeutig gebrauchten Begriffe 'Erziehung' und 'Bildung' eine Abgrenzung zwischen edukativ unterstützten und nicht-edukativen Lernprozessen vorgenommen und deren Fruchtbarkeit für Didaktik und Bildungsforschung aufgezeigt. Der folgende Beitrag entwickelt diesen Gedankengang weiter. Er stellt fünf Thesen zur Unterscheidung dreier Formen von Kausalität zur Diskussion, die für Erziehungs- und Bildungsprozesse konstitutiv sind. Von diesen abstrahieren gegenwärtig nicht nur die empirische Bildungsforschung, sondern auch weite Teile der bildungstheoretischen Diskurse. Anliegen des Beitrags ist es, die Erforschung dieser Kausalitäten als eine Theorieentwicklungs- und Forschungsaufgabe auszuweisen, die nur in Kooperation von pädagogischer und erziehungswissenschaftlicher Grundlagentheorie, empirischer Bildungsforschung sowie erziehungs- und bildungstheoretisch ausgewiesenen Fachdidaktiken bearbeitet werden kann. (DIPF/Orig.), This article develops the distinction between three causalities in processes of 'pedagogical interaction' (Erziehung) and 'formative education' (Bildung). The discussion connects to previous ideas put forth in 'Erziehung und Bildung' (Vol 61.4 of the Zeitschrift für Pädagogik). In that article, the author took into consideration the fact that, in German-speaking discourse, the terms 'Erziehung' (pedagogical interaction) and 'Bildung' (formative education) are not always used consistently and, with that in mind, put forward a distinction between 'educative' and 'non-educative' learning processes, showing the fruitfulness of this distinction for research in instruction and education. This present article develops this idea further by developing five theses for the distinguishing three forms of causality that are constitutive of processes of 'pedagogical interaction' and 'formative education'. Today, it is argued, that not only empirical researchers but also a large section of theoretical research in education, overlook these causalities. The aim of this article is to argue that research into these causalities is a theoretical and empirical task that can only be undertaken by a cooperative effort between philosophers of education grounded in pedagogical theory, empirical educational researchers and subject specialists with an education theoretical background. (DIPF/Orig.)

Um 'Erziehung' wieder als zentralen Begriff der Erziehungswissenschaft zu etablieren, ist es nötig, die intentionale Struktur der mit ihm bezeichneten Prozesse zu erkunden. Anstatt die Intentionalität der Erziehenden nur als Zuschreibung und Konstruktion zu begreifen, wird in diesem Beitrag vorgeschlagen, zwischen reflektierter, habituierter und spontaner Intentionalität zu unterscheiden. Die Übergänge zwischen diesen Formen von Intentionalität und ihre Bedeutung für Erziehungsprozesse werden anhand von empirischen Beispielen diskutiert. (DIPF/Orig.), To re-establish education (in the sense of 'Erziehung') as a core concept of education science it is necessary to inquire into the intentional structure of the respective processes. Instead of understanding the intentionality of educators only in terms of ascriptions and constructions, the author proposes to differentiate between reflected, habitualised and spontaneous intentionality. Vis-à-vis empirical examples, the author then discusses the transitions between these forms of intentionality as well as their significance for education processes. (DIPF/Orig.)

Die Frage nach dem, was den Menschen antreibt, erweist sich in zweifacher Hinsicht als überaus produktiv: Indem sie das Augenmerk auf dessen verschiedenartige Beweggründe lenkt, eröffnet sie nicht nur der Zeitdiagnostik neue Perspektiven, sondern auch der Erziehungs- und Bildungstheorie. In den Blick geraten damit zeitgenössische Varianten der Subjektbildung, aber eben auch neue, sich fortwährend verändernde Regierungspraktiken und Pädagogisierungsformen. Vor diesem Hintergrund gehen die Beiträge dieses Bandes den ¿Trieben¿ und den ¿Antrieben¿ des Menschen auf unterschiedliche Weise nach und spüren jene Kräfte auf, die das menschliche Streben prägen. Von besonderem Interesse ist dabei jene Kräftekonstellation, die in der Vergangenheit meist als »Bildungstrieb« bezeichnet wurde. Gemeinsam ist den hier vorgelegten Studien, dass sie die lange Zeit dominante Vorstellung eines sich autonom bildenden und sein Leben gestaltenden Subjekts oder ¿Lerners¿ kritisch prüfen und das Zusammenspiel von Praktiken der Subjektivierung und diskursiven Kontexten analysieren. Mit Beiträgen von Birgit Althans, Johannes Bilstein, Christian Grabau, Carsten Heinze, Markus Rieger-Ladich, Kristin Straube-Heinze, Gabriele Weiß, Matthias Winzen, Egbert Witte und Safiye Y¿ld¿z.

Die Frage nach dem, was den Menschen antreibt, erweist sich in zweifacher Hinsicht als überaus produktiv: Indem sie das Augenmerk auf dessen verschiedenartige Beweggründe lenkt, eröffnet sie nicht nur der Zeitdiagnostik neue Perspektiven, sondern auch der Erziehungs- und Bildungstheorie. In den Blick geraten damit zeitgenössische Varianten der Subjektbildung, aber eben auch neue, sich fortwährend verändernde Regierungspraktiken und Pädagogisierungsformen. Vor diesem Hintergrund gehen die Beiträge dieses Bandes den ¿Trieben¿ und den ¿Antrieben¿ des Menschen auf unterschiedliche Weise nach und spüren jene Kräfte auf, die das menschliche Streben prägen. Von besonderem Interesse ist dabei jene Kräftekonstellation, die in der Vergangenheit meist als »Bildungstrieb« bezeichnet wurde. Gemeinsam ist den hier vorgelegten Studien, dass sie die lange Zeit dominante Vorstellung eines sich autonom bildenden und sein Leben gestaltenden Subjekts oder ¿Lerners¿ kritisch prüfen und das Zusammenspiel von Praktiken der Subjektivierung und diskursiven Kontexten analysieren. Mit Beiträgen von Birgit Althans, Johannes Bilstein, Christian Grabau, Carsten Heinze, Markus Rieger-Ladich, Kristin Straube-Heinze, Gabriele Weiß, Matthias Winzen, Egbert Witte und Safiye Y¿ld¿z.

Traditionelle allgemeinpädagogische Grundlegungsversuche versuchen einen Allgemeinbegriff pädagogischer Praktiken (oder einer Eigenstruktur des Pädagogischen) zu rekonstruieren und im Rahmen dieser Rekonstruktion zugleich begriffskonstitutive und praxisinhärente normative Kriterien der Kritik dieser Praktiken mitzuliefern. In dem Beitrag wird, ausgehend von der Kritik des methodologischen Selbstverständnisses der analytischen Philosophie durch die Experimentelle Philosophie und von Arbeiten zur methodologischen Selbstreflexion kritischer Sozialphilosophie, geprüft, wie neuere erziehungs- und bildungstheoretische Ansätze das mit einer Einlösung dieses doppelten Begründungsanspruchs verbundene Problem einer Rekonstruktion praxisinhärenter Normen bearbeiten. Daran anschließend wird mit Bezug auf die erziehungstheoretische Problemvorgabe einer Rekonstruktion der Eigenstruktur der Erziehung ein Rekonzeptualisierungsvorschlag gemacht, der erlaubt, den doppelten Begründungsanspruch Allgemeiner Erziehungswissenschaft zu reformulieren und zu fundieren. (DIPF/Orig.), Traditional approaches in educational theory try to reconstruct a general concept of pedagogical practice (or the unique structure of the pedagogical) and to simultaneously provide, within the framework of this reconstruction, constitutive practice-inherent normative criteria for the critique of these practices. Based on the critique of methodological premises of analytical philosophy voiced by experimental philosophy and on studies on the methodology of critical social philosophy, the contribution examines how more recent approaches in educational theory tackle the problem of a reconstruction of practice-inherent norms and try to substantiate this double claim to justification. Finally, it is argued that an alternative reconstruction of the unique structure of education allows for a reformulation and substantiation of the double claim to justification of educational theory. (DIPF/Orig.)

Ausgehend von der These, dass sich mit der "Instrumentalisierung der Verletzlichkeit des Menschen" der "begriffliche Kern von Gewalt beschreiben" lässt, setzt sich der Autor mit dem Wechselverhältnis von Anerkennung und Vulnerabilität im generationalen Verhältnis auseinander. Mit Judith Butler beschreibt er die Verletzlichkeit anthropologisch als Disponiert-Sein, das durch die körperliche Verfasstheit des Menschen sowie sein soziales Bezogen-Sein auf andere in dem Bedürfnis nach Anerkennung bedingt ist. In dem Maße, in dem das Kind auf die Fürsorge anderer angewiesen ist, begründet sich in dieser sozialen Abhängigkeit dessen Verletzlichkeit und in der Ausnutzung der Abhängigkeit zugleich die Möglichkeit der Gewalt. Dies verdeutlicht Heinze am Beispiel des Diskurses um die Legitimation der pädagogischen Strafe, die überhaupt erst ermöglicht werde, weil die Kinder infolge ihrer Abhängigkeit und der daraus resultierenden Verletzbarkeit einer "unausweichlich leidvollen Erfahrung" ausgesetzt werden können. Dies betrifft ebenso aktuelle Strafkonzepte, bei denen lediglich der inzitative Wirkungszusammenhang verschleiert bzw. ästhetisiert und der Strafvollzug dem bestraften Individuum in einer methodisierten Form der "eigenverantwortlichen" Entscheidung zugemutet wird. (Orig.)

Raum und Räumlichkeit sind konstitutive Dimensionen des pädagogischen Tuns. Diese Einsicht ist weder überraschend noch innovativ. Umso erstaunlicher ist der Sachverhalt, dass die erziehungswissenschaftliche Forschung sich dennoch bis in die jüngste Vergangenheit weitgehend der systematischen Analyse von Raum und Räumlichkeit enthalten hat. Der Beitrag geht diesem Paradox der gleichzeitigen Gegebenheit des Räumlichen im Pädagogischen und dessen weitgehend fehlender raumtheoretischer Reflexion nach. Verortet man diese paradoxe Situation im Kontext der raumtheoretischen Wende in den Sozial- und Kulturwissenschaften insgesamt, zeigen sich zwei prägende Engführungen im erziehungswissenschaftlichen Denken, die eine erforderliche und wünschenswerte erziehungswissenschaftliche Forschung zu Raum und Räumlichkeit in Zukunft berücksichtigen sollte: eine Reduktion des Raumes auf formale Bedingungen und eine Reduktion des Raumes auf soziale Interaktionen und fluide Strukturen. Erst bei Einsicht in diese Engführungen und möglichst deren Vermeidung ist eine angemessene erziehungswissenschaftliche Raumforschung als empirische oder historisch-systematische Analyse von Raum und Räumlichkeit pädagogischer Prozesse, Praktiken und Denkweisen realisierbar. (DIPF/Orig.), Space and spatiality represent constitutive dimensions of pedagogical action. This insight is neither surprising nor innovative. The more astounding, thus, is the fact that, up until very recently, educational research still mostly eschewed the systematic analysis of space and spatiality. The author inquires into this paradox of the simultaneous existence of the spatial in pedagogics and the extensive lack of its theoretical reflection. When trying to localize this paradoxical situation within the context of the change in spatial theories in social and cultural science as a whole, two formative reductions in educational- scientific thinking become apparent which need to be taken into account by future desirable and necessary educational research on space and spatiality: a reduction of space to formal conditions and a reduction of space to social interaction and fluid structures. Only if this reduction is recognized and hopefully avoided, appropriate educational research on space as the empirical or historical-systematic analysis of pedagogical processes, practices, and mindsets can be realized. (DIPF/Orig.)

Dieser Beitrag zielt darauf das Potenzial des Sprechens und Gehört Werdens hinsichtlich der Aufarbeitung sexueller Gewalt zu erkunden und fragt, ausgehend von erziehungs- und kindheitstheoretischen Perspektiven, systematisch nach der Bedeutung der Anhörungen von Zeitzeug_innen im Aufarbeitungsgeschehen. Auf der Basis von Sigfried Bernfeld und Micha Brumlik wird dabei zunächst argumentiert, dass sexuelle Gewalt nicht per se aus Erziehungsverhältnissen auszuklammern ist. Daran anschließend wird auf internationale Erfahrungen in Aufarbeitungskommissionen zu sexueller Gewalt in der Kindheit zurückgegriffen und diese systematisch mit der Bedeutung von Erinnern, Schweigen und Sprechen von Betroffenen verbunden. Abschließend werden die Bedeutung von Aufarbeitung für die Erziehungswissenschaft und die hier bislang weitgehend ausgeblendeten Themen sexuelle Gewalt und Sexualität entfaltet. (DIPF/Orig.), This contribution aims to explore the potential of speaking and being heard with regard to the process of coming to terms with sexual violence. Based on educational and childhood theoretical perspectives, it systematically asks about the meaning of hearings from contemporary witnesses during the process of coming to terms with the past. On the basis of the work of Siegfried Bernfeld and Micha Brumlik it is argued conclusively that sexual violence is not excluded per se from educational settings. Subsequently, commissions for working through the consequences of sexual violence during childhood fall back on international experience and are systematically linked to the meaning of remembrance, silence and speech of the affected persons. In conclusion, the meaning of the coming to terms process for Educational Science and the thus largely hidden issues of sexual violence and sexuality will be unfolded. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag entwickelt zunächst eine Unterscheidung zwischen Erziehung und Bildung, die sich auf Fragen der Abgrenzung und Zuordnung edukativer und nicht-edukativer Lernprozesse bezieht. Ihre Bedeutung ist nicht auf den deutschen Sprachraum begrenzt, sondern wird in modernen Gesellschaften weltweit diskutiert. Danach wird im Rückgriff auf Herbart und mit Bezug auf eine aktuelle Ausdifferenzierung systematischer Wissensformen untersucht, was unter einem erziehenden Unterricht zu verstehen ist, der eine domänenspezifisch bildende Wirksamkeit intendiert und entfaltet. Im letzten Teil werden Zusammenhänge zwischen Erziehungs- und Bildungsforschung skizziert. Sie sind für eine Unterrichtsforschung, die sich der Konzeption eines bildend erziehenden Unterrichts verpflichtet weiß, von grundlegender Bedeutung. (DIPF/Orig.), To begin with, the author develops a differentiation between education as "Erziehung" and education as "Bildung" that refers to issues of the demarcation and attribution of educative and non-educative processes of learning. Their significance is not limited to German-speaking countries; rather, these issues are being discussed in modern societies worldwide. By recourse to Herbart and with reference to a current differentiation of systematic forms of knowledge, this approach investigates what is to be understood by educative instruction which maintains effectiveness for specific domains. In the final section, relations between education research and research in teaching are sketched. These are of fundamental importance to research on teaching and education committed to the conception of an educationally formative form of teaching. (DIPF/Orig.)

Die Pädagogik ist an den meisten Universitäten seit der Mitte des 20. Jahrhunderts aus einem vernachlässigten Nebenfach zu einem Hauptfach mit vielen Mitarbeitern und Studierenden geworden. Sie hat sich auch inhaltlich sehr verändert: von einer praktischen Disziplin zu einer Wissenschaft. Dieser Vorgang wird häufig pauschal als "Verwissenschaftlichung" (englisch: scientification) bezeichnet. Dabei wird leicht übersehen, dass die Pädagogik auch weiterhin eine Sonderstellung unter den Kultur- und Sozialwissenschaften einnimmt, warum das so ist und vermutlich bleiben wird. Deshalb möchte der Autor auf einige theoretische und praktische Probleme aufmerksam machen, deren Beachtung das Verständnis für die Schwierigkeiten dieses Faches erleichtern kann. Er wird dazu vier Fragen beantworten und am Schluss eine Empfehlung geben. (DIPF/Orig.), Since the middle of the 20th century, pedagogy has, at most universities, evolved from a neglected minor subject to a major discipline with a lot of staff and a great number of students. There have also been many changes as to its content: the subject has turned from a practical discipline into a science in its own right. This process is often, in a sweeping manner, labeled as scientification. In doing so, it is often overlooked that pedagogy still has a special status among the cultural and social sciences, nor is it being investigated why that is the case and why it will in all probability remain so. Therefore, the author would like to draw attention to some theoretical and practical problems, the consideration of which will further an understanding of the difficulties the discipline is confronted with. To this end, four questions are answered and, in the final part, a recommendation is submitted. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag beschäftigt sich mit dem Ansatz des 2011 verstorbenen Erziehungswissenschaftlers Hans-Jochen Gamm. Kern dieses Ansatzes ist die materialistische Lesart der Gesellschaft und der in ihren Grundbedingungen aufgeworfenen Erziehungs- und Bildungsfragen. Rekonstruiert werden neben der spezifischen Materialismus-Interpretation Gamms auch die Anlage einer Erziehungs- und Bildungstheorie, die sich als Folge der Anwendung des materialistischen Erkenntnisverfahrens im pädagogischen Handlungsfeld konstituiert. Aus dieser Skizze ergeben sich Hinweise auf Anschlussmöglichkeiten, Theorieprobleme und Desiderata einer materialistischen Pädagogik. (DIPF/Orig.), The paper discusses the approach developed by the educational scientist Hans-Jochen Gamm, who died in 2011. The core of this approach is the materialist reading of society and of the educational issues explored with regard to their basic conditions. In addition to Gamm's specific interpretation of materialism, the author reconstructs the outline of a theory of education which results from the application of a materialist method of cognition to the pedagogical field of action. Based on this outline, the author formulates possibilities of drawing on this approach as well as theoretical problems and desiderata of a materialist pedagogy. (DIPF/Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (2013) 47, S. 12-27, Als Autor einer "Negativen Pädagogik" wurde ich gebeten, zweierlei Negatives mit einander in Verbindung zu bringen: Rousseau, den grandiosen Fiktionalisten einer negativen Erziehung und die negative Sicht auf die Pädagogik, wie sie die klassische Kritische Theorie der Frankfurter Schule uns Pädagogen anempfiehlt. Es geht mir im Folgenden nicht primär um einen Vergleich von Verschiedenem, auch nicht darum, festzustellen, wie und wo das eine zum anderen passt. Vielmehr liefert das Thema vor allem einen Anlass, die vielen Bedeutungen, die das Negative und das Negierende in der Pädagogik annimmt, zu klären und sie auf die Motive Rousseaus wie einer negativen Pädagogik im Sinne der Kritischen Theorie zu beziehen. (DIPF/Orig.)

Seit dem letzten Drittel des 18. Jahrhunderts zeigte sich im Kontext einer Beschwörung der Natur des Kindes, seiner Ursprünglichkeit und Unberührtheit, ein Bestreben zur Humanisierung der Strafen in der Pädagogik. Ungeachtet der kritischen Auseinandersetzung mit den sogenannten ‚barbarischen‘ Strafen kam es letztlich jedoch nicht zu einer grundsätzlichen Infragestellung der körperlichen Züchtigung. Der Beitrag geht im Anschluss an Michel Foucault der Frage nach, inwieweit die pädagogische Strafe einem Transformationsprozess vom „physischen Leiden“ hin zu einer „Ökonomie der suspendierten Rechte“ unterworfen wurde. In diesem Zusammenhang werden die zentralen Deutungsmuster zur Rechtfertigung physischer Strafen im pädagogischen Diskurs der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts vor dem Hintergrund der im Rahmen der Aufklärung neu begründeten Moratoriumskonzepte rekonstruiert. (Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 5, S. 611-624, Neben Benthams und Mills Utilitarismus und Kants Prinzipienethik entwickelt auch Rousseau im 18. Jahrhundert eine Ethik. Weil er diese, anders als seine prominenteren Kollegen, nicht explizit als solche kennzeichnet, sondern gleichsam en passant im Gewande eines Romans vorlegt, ist die Ethik Rousseaus als solche weitgehend unbeachtet geblieben. Die im vorliegenden Aufsatz erfolgte Lektüre der impliziten Ethik Rousseaus legt nicht nur die Schwächen der beiden bekannteren Ethiken, sondern spezifische Probleme der Aufklärungsethik im Allgemeinen bloß. Weiter zeigt die Rousseausche Ethik, dass die etablierte Gegenüberstellung von moderner vs. Klassischer Ethik zu kurz greift; außerdem erstaunt, dass der Genfer Pädagoge bereits im 18. Jahrhundert wichtige Vorarbeiten zu einer Theorie der Leiblichkeit entwickelt und avant la lettre eine Kritik der neuen Medien und der Virtualisierungstechniken erarbeitet. (DIPF/Orig.), Apart from Bentham's and Mill's utilitarianism and Kant's ethics of principles, Rousseau, too, developed an ethics in the 18th century. However, since he - contrary to his more prominent colleagues - did not specifically mark his ethics as such, but rather presented it en passant in the guise of a novel, Rousseau's ethics has hardly been acknowledged as such. The reading of Rousseau's implicit ethics presented in this contribution does not only point out the weaknesses of the two better known ethics, it also reveals specific problems of enlightenment ethics, in general. Furthermore, Rousseau's ethical approach shows that the established juxtaposition of modern vs. classical ethics is much too limited. Surprisingly, this Geneva pedagogue already carried out important exploratory work to a theory of physicality as early as the 18th century and he even formulated a critique of the new media and of the techniques of virtualization avant la lettre, so to speak. (DIPF/Orig.)

Priem, Karin [Hrsg.]; König, Gudrun M. [Hrsg.]; Casale, Rita [Hrsg.]: Die Materialität der Erziehung. Kulturelle und soziale Aspekte pädagogischer Objekte. Weinheim u.a. : Beltz 2012, S. 81-91. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft ; 58), Der Beitrag umfasst eine phänomenologisch orientierte Analyse über die Widersetzlichkeit pädagogischer Objekte, wobei maßgeblich die These vertreten wird, dass diese gerade aufgrund ihrer Eigenwilligkeit bzw. ihres spezifischen "Vetos" Lernprozesse in Gang setzen. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 1, S. 55-68, Der Beitrag erörtert am Beispiel eines Forschungsprojektes zu Erziehung und Bildung in der Familie, welche Anregungen sich erziehungswissenschaftlicher Theorie und Empirie durch eine interdisziplinäre Ausrichtung eröffnen, und weist zugleich auf die Notwendigkeit einer pädagogischen Transformation des aus anderen Disziplinen eingeführten Wissens hin. Es werden drei pädagogische Kernkategorien zu familialen Praxisformen und ihrer kulturellen Relationalität im Kontext verwandter Konzepte der Entwicklungspsychologie und Soziologie theoretisch und anhand eines exemplarischen Materialausschnitts erläutert. (DIPF/Orig.), Taking a research project on education within the family as an example, the authors discuss which stimuli may be triggered through an interdisciplinary orientation with regard to educational-scientific theory and empiricism. At the same time, the need for a pedagogical transformation of knowledge introduced from other disciplines is emphasized. The authors explain - both from a theoretical perspective and based on exemplary extracts from material collected - three pedagogical core categories regarding forms of familial practice and their cultural relationality within the context of related concepts of developmental psychology and sociology. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 5, S. 625-639, In diesem Beitrag werden die Beziehungen zwischen dem "Pädagogischen" und dem "Politischen" im Werk Rousseaus geprüft, insbesondere hinsichtlich Émile (1762). Zunächst zeigt sich, dass diese beiden praktischen Bereiche menschlicher Tätigkeit relativ unabhängig voneinander zu sein scheinen: Émile ist keine Anwendung des Gesellschaftsvertrags auf den Bereich der Erziehung und umgekehrt ist Erziehung keine Alternative zur politischen Ohnmacht, d.h. Émile ist keine erzieherische Antizipation des Gesellschaftsvertrags. Im zweiten Teil aber zeigt die Analyse der Artikulation zwischen dem "Natürlichen" und dem "Künstlichen", dass Rousseau die beiden Bereiche in der gleichen Denkart strukturiert: die Vermittlung des "künstlichen Eingriffs" ist immer notwendig, damit dem Naturgesetz sowohl in der Erziehung als auch in der Politik Folge geleistet werden kann. (DIPF/Orig.), In his contribution, the author examines the relations between the "pedagogical" and the "political" in Rousseau's work, with special emphasis on the Émile (1762). At first, it appears as if these two practical spheres of human activity are rather independent of one another: the Émile does not constitute an application of the Social Contract onto the field of education and, vice versa, education is not an alternative to political impotence, i.e. the Émile does not constitute an educational anticipation of the Social Contract. In the second part, however, the analysis of the articulation between the "natural" and the "artificial" reveals that Rousseau applies the same mindset in the structuring of these two spheres: the mediation of the "artificial intervention" is always necessary in order to conform to the law of nature in both education and politics. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 5, S. 676-695, Aus Anlass der 250. Wiederkehr der Erstauflage von Rousseaus Werk "Émile oder über die Erziehung" widmet sich der Text der Analyse seiner Illustrationen. Die französischen Ausgaben des 18. Jahrhunderts wurden mit Kupferstichen von unterschiedlichen Künstlern gestaltet. Dabei war das Bildprogramm der Erstausgabe des Jahres 1762 noch von Rousseau autorisiert, während die posthumen Auflagen dies nicht mehr waren und einen vollständigen Wechsel des Bildprogramms vollziehen. Diese beiden unterschiedlichen Bildprogramme werden analysiert und in den Kontext ihrer Druckgeschichte gestellt. Dabei zeigt sich, auf welche Art das pädagogische Hauptwerk Rousseaus bildlich illustriert wird. (DIPF/Orig.), On the occasion of the 250th anniversary of the first edition of Rousseau's work "Émile, or: On Education", this contribution is dedicated to the analysis of the book's illustrations. The 18th-century French editions were designed with copperplate engravings by different artists. Of these, the pictorial program of the first edition, published in 1762, had still been authorized by Rousseau; this was no longer true for the posthumously published editions, which changed their pictorial program completely. These two different pictorial programs are analyzed and placed within the context of the history of their printing. Thus, it can be shown in what manner Rousseau's major work has been illustrated. (DIPF/Orig.)

CEPS Journal 1 (2011) 2, S. 87-104, The paper considers alternative constructivism as a possibility of theoretical starting point regarding education as a factor of intercultural communication. The introductory part of the paper deals with Kelly’s personal construct theory permeating the arguments in favour of the theoretical research thesis referring to the issue of the extent the pluralism of European culture space interferes with national culture through education. Furthermore, the paper considers the way pedagogy has been searching for more comprehensive self-observation, self-reflection and self-determination on its way to self-change in order to ensure freedom of personal action according to contemporary philosophical discussions. The importance of education as a factor of intercultural communication has been supported by the outcomes of an explorative empirical research, which is an element bonding all the reflections in the text. Finally, the key competences for intercultural communication have been stated in the paper. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 57 (2011) 5, S. 725-743, Jemand ist eine Person, wenn er zu sich 'ich' sagen, vernünftige Fragen stellen, sich entsprechend bilden und überlegte Entschlüsse fassen kann. Es wird dafür plädiert, Erziehung und Bildung auch nur in Beziehung zur Person zu bringen und 'Ich' nur am Satzanfang groß zu schreiben. Der Personalismus aufgrund eines gemäßigten Naturalismus geht davon aus, dass weder mein Geist mein Gehirn lenkt noch mein Hirnorgan mein Verhalten regelt, sondern dass ich als Person mich selbst steuern kann, weil ich Meister meiner selbst bin, wenn ich über Willensfreiheit und einen vernünftigen Willen verfüge. Beide können wir an dem Ort finden, wo sie tatsächlich auftreten, nämlich als soziale Konstrukte im Sprachspiel der Zuschreibung von personaler Verantwortung und Urheberschaft. Der Zu-Erziehende kann und soll in pädagogischer Kommunikation lernen, sich selbst als verantwortlicher Urheber seiner Handlungen zu erfahren und zu entwerfen. (DIPF/Orig.), Somebody is a person if he or she can refer to him/herself as "I", if he or she can pose sensible questions, educate him/herself adequately, and make reasonable decisions. The author pleads for an approach which relates education to the person alone and which only writes the "I" in capital letters at the beginning of a sentence. Personalism based on a moderate naturalism assumes that it is neither my mind which controls my brain nor my brain which controls my behavior, but, rather, that I as a person can control myself because I am master of myself if I possess a free and sensible will. Both can be found at that place where they actually occur, namely as social constructs in the play on words related to the attribution of personal responsibility and authorship. Through pedagogical communication, the person to be educated can and is meant to learn to conceive of and experience him/herself as responsible author of his or her actions. (DIPF/Orig.)

Krenz, Armin [Hrsg.]: Kindorientierte Elementarpädagogik. Göttingen : Vandenhoeck & Ruprecht 2010, S. 71-91. - (Frühe Bildung und Erziehung)

Zeitschrift für Pädagogik 56 (2010) 6, S. 931-934, Rezension zu: Gerhard de Haan/Tobias Rülcker: Der Konstruktivismus als Grundlage für die Pädagogik. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag 2009. 205 S.

Zeitschrift für Pädagogik 56 (2010) 2, S. 154-167, Der Beitrag untersucht den Begriff der "Selbstbildung", einen "Ausgangspunkt" der meisten "modernen" frühpädagogischen Ansätze. Auf der Grundlage einer historisch-systematischen Rekonstruktion des Problems der kindlichen Selbstbildung und seiner Behandlung bei Rousseau, Fröbel und Montessori werden aktuelle Selbstbildungsansätze kritisch beleuchtet. Weil sie im Gegensatz zur "klassischen" Elementarpädagogik die bildungstheoretisch zentrale Frage nach den "ersten" und "elementaren" Gegenständen der frühkindlichen Bildung kaum reflektieren, sind "moderne" Selbstbildungsansätze wenig geeignet, die theoretischen und praktischen Aufgaben einer Pädagogik der frühen Kindheit angemessen zu beschreiben und zu bearbeiten. (DIPF/Orig.), The author examines the concept of 'self-education', a starting point of most of the 'modern' approaches in early childhood pedagogics. On the basis of a historical-systematic reconstruction of the issue of childhood self-education and its treatment by Rousseau, Fröbel and Montessori, recent approaches to self-education are analyzed. Due to the fact that, in contrast to 'classic' elementary pedagogics, they hardly reflect the central question of the 'first' and 'elementary' subjects of early childhood education, these 'modern' approaches to self-education are of little use for an adequate description and treatment of the theoretical and practical tasks of early childhood pedagogics. (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 32 (2009) 3, S. 36-37, Rezension zu: Pfeiffer, Ursula: Kontinuität und Kontingenz. Zeitlichkeit als Horizont systematischer Überlegungen in der Erziehungswissenschaft. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2007, 176 S., ISBN 978-3-7815-1590-1

Zeitschrift für Pädagogik 55 (2009) 2, S. 311-313, Rezension zu: Sven Kluge: Vermisste Heimat? Zum emanzipativ-repressiven Doppelcharakter der Gemeinschaftsthematik innerhalb der modernen Pädagogik. Leipzig: Frank & Timme 2008. 732 S., 49,80 EUR

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 8 (2009) 2, Sammelrezension von: 1. Klaus Prange: Schlüsselwerke der Pädagogik. Band 1: Von Plato bis Hegel (Grundriss der Pädagogik/Erziehungswissenschaft Bd. 25). Stuttgart: Kohlhammer 2008 (256 S.; ISBN 978-3-17-019605-6; 18,00 EUR); 2. Klaus Prange: Schlüsselwerke der Pädagogik. Band 2: Von Fröbel bis Luhmann (Grundriss der Pädagogik/Erziehungswissenschaft Bd. 26). Stuttgart: Kohlhammer 2008 (264 S.; ISBN 978-3-17-019607-0 ).

Eggers, Michael [Hrsg.]; Rothe, Matthias [Hrsg.]: Wissenschaftsgeschichte als Begriffsgeschichte. Terminologische Umbrüche im Entstehungsprozess der modernen Wissenschaften. Bielefeld : transcript 2009, S. 107-131, In diesem Beitrag wird die Bedeutung der Treibhausmetapher für die Wissenschaftssprache der Pädagogik erörtert und deren Verwendung in den pädagogischen Fachlexika Ende des 18. und Anfang des 19. Jahrhunderts rekonstruiert.

Rezension von: Wolfgang Hörner / Barbara Drinck / Solvejg Jobst: Bildung, Erziehung, Sozialisation. Opladen & Farmington Hills: Budrich 2008 (221 S.; ISBN 978-3-8252-3089-0; 16,90 EUR).

Rezension von: Jürgen Oelkers: Dewey und die Pädagogik. Weinheim; Basel: Beltz 2009 (347 S.; ISBN 978-3-407-85886-3; 32,95 EUR).

Zeitschrift für Pädagogik 55 (2009) 4, S. 660-664, Sammelrezension zu: Pedro Rosselló: La teoría de las corrientes educativas y otros ensayos. Edición de Julio Ruiz Berrio. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia & Editorial Biblioteca Nueva. 2007. 189 S., EUR 16,00. Christel Adick: Vergleichende Erziehungswissenschaft. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, 2008. 249 S., EUR 19,00. Doris Edelmann: Pädagogische Professionalität im transnationalen Raum. Eine qualitative Untersuchung über den Umgang von Lehrpersonen mit der migrationsbedingten Heterogenität ihrer Klassen. Berlin u. a.: LIT. 2007. 260 S., EUR 23,90

Zeitschrift für Pädagogik 55 (2009) 4, S. 509-527, Die tatsächliche oder vermeintliche Zunahme ungeordneten Verhaltens von Kindern und Jugendlichen hat die Behauptung hervorgerufen, die "Erziehung" sei gegenüber der "Bildung" und der "Ausbildung" vernachlässigt worden - zumal in deren großen Einrichtungen, den öffentlichen Schulen. Die Bemühungen um einen Ausgleich unter den drei Aufgaben münden immer öfter in archaisch anmutenden Empfehlungen von Zucht ("Disziplin"), Führung ("Autorität") und Strenge ("Grenzen setzen"), die als für den Erziehungsvorgang ursprünglich und grundlegend ausgegeben werden. Das veranlasst uns zu der Frage: Was ist elementar in der Erziehung? Unter Rückgriff auf die alten Griechen und über Wolfgang Klafkis Unterscheidung von "fundamental", "elementar" und "kategorial" hinausgehend, bestimmt der Autor Elemente als notwendige, weder teilbare noch austauschbare Bestandteile eines Ganzen. Er beschreibt und begründet zehn so verstandene Elemente, aus denen sich die Grundhaltung, das Ethos der Erziehung zusammensetzt. (DIPF/Orig.), The actual or supposed increase in disorderly behavior among children and descents has given rise to the claim that "upbringing" has been neglected in comparison with "education" and "training" - especially in the latter's large institutions, the state schools. Endeavours to create a balance between the three tasks lead ever more frequently to somewhat archaic recommendations of strictness ("discipline"), guidance ("authority"), and stringency ("laying down limits"), which are passed off as being original and fundamental elements of the process of upbringing. This leads us to ask: what are the elementary components of upbringing? By drawing on the ancient Greeks and by going beyond Wolfgang Klafki's differentiation between "fundamental", "elementary" and "categorical", the author defines elements as necessary, neither divisible nor exchangeable components of a whole. He describes and substantiates ten such elements which together make up the basic position, the ethos, of upbringing. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 7 (2008) 3, Rezension von: Bernd Dollinger (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik. Die Bildung der modernen Gesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2006 (376 S.; ISBN 978-3-531-14873-1; 29,90 EUR).

Rezension von: Albert Ilien: Lehrerprofession. Grundprobleme pädagogischen Handelns. 2., überarbeitete Auflage. Wiesbaden: VS Verlag 2008 (263 S.; ISBN 978-3-531-15460-2; 29,90 EUR).

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 7 (2008) 6, Rezension von: Winfried Marotzki / Lothar Wigger (Hrsg.): Erziehungsdiskurse. Bad Heilbrun: Klinkhardt 2008 (24 S.; ISBN 978-3-7815-1583-3; 19,80 EUR).

Zeitschrift für Pädagogik 54 (2008) 3, S. 435-438, Sammelrezension zu: Johannes Bellmann: John Dewey naturalistische Pädagogik. Argumentationskontexte, Traditionslinien. Paderborn u.a.: Schöningh 2007. 215 S., EUR 28,00. Fritz Bohnsack: John Dewey. Ein pädagogisches Portrait. Weinheim/Basel: Beltz 2005. 137 S., EUR 14,90. Martin Hartmann: Die Kreativität der Gewohnheit. Grundzüge einer pragmatistischen Demokratietheorie: Frankfurt a.M./New York: Campus 2003. 338 S., EUR 34,90. Klaus Prange (Hrsg.): Herbart und Dewey. Pädagogische Paradigmen im Vergleich. Jena: IKS Edition Paideia 2006. 165 S., EUR 19,80. Douglas J. Simpson: John Dewey. New York u.a.: Peter Lang Primer 2006. 159 S., EUR 16,80. Robert Wentz: Demokratie am Scheideweg. Die Aktualität der Sozialphilosophie John Deweys für eine kritische Gesellschaftstheorie. Berlin: wvb 2006. 228 S., EUR 27,00

Kassel : Kassel Univ. Press 2008, 196 S. - (Kasseler philosophische Schriften. N.F.; 1), Die Aufgabe dieses Buches ist es, an die großen Ansätze dialektischer Erziehungs- und Bildungstheorie zu erinnern und somit das Problem einer praktischen Wissenschaft von der und für die Erziehung mit all ihren Konsequenzen erneut aufzurollen. Dies erfolgt – nach einer ersten einführenden Vorüberlegung zur Dialektik der Pädagogik (I) – in einer historisch-systematischen Skizze des Problems von Theorie und Praxis in der pädagogischen Tradition (II), sodann in ausführlichen Darstellungen und kritischen Begrenzungen der Ansätze dialektischer Erziehungstheorien (III) und dialektischer Bildungstheorien (IV) und schließlich in einer kurzen Ausblick gebenden Zusammenfassung, die nochmals das prinzipiell dialektische Verhältnis der Theorie gegenüber der Praxis herausstellt (V). Dabei soll durch die unterschiedlichen, hier erstmals systematisch zusammengestellten Ansätze dialektischer Pädagogik zum einen die ganze Fülle dialektischer Problemstellungen und zum anderen die prinzipielle Dialektik aller Pädagogik zur Erziehungspraxis sichtbar gemacht werden. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 54 (2008) 5, S. 767-769, Rezension zu: Bernd Dollinger: Die Pädagogik der sozialen Frage. (Sozial-)Pädagogische Theorie vom Beginn des 19. Jahrhunderts bis zum Ende der Weimarer Republik. Wiesbaden: VS Verlag 2006. 481 S., EUR 39,90

Zeitschrift für Pädagogik 53 (2007) 6, S. 843-860, Die politische Dimension im Handeln Petersens blieb bislang ausgeblendet. Wegen dieses Defizits wird er heute durchgehend als unpolitischer Pädagoge begriffen. Tatsächlich hat Petersen ab den 1920er Jahren kontinuierlich die Aufrechterhaltung vorhandener Spielräume, den Ausbau und die Abschirmung des eigenen Reformprojekts betrieben. Der Beitrag beleuchtet seinen strategisch-zielorientierten Schulterschluss mit diversen politischen Entscheidungsträgern und legt als Folge eine Handlungstheorie vor, die den politischen Kern in Petersens Werk offenbart. (DIPF/Orig.), The political dimension of Peter Petersen's actions has as yet not been taken into account. Due to this deficit, he is still considered a thoroughly a-political pedagogue. But, in fact, Petersen had, since the 1920s, steadily pursued the maintenance of existing scopes of action, as well as the development and shielding of his own reform project. The author examines his strategic and targeted closing of ranks with diverse political decision-makers and submits a theory of action which reveals the political core of Petersen's work. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 53 (2007) 5, S. 639-650, Die französische Philosophie hat sich der Frage der Autorität angenommen und nimmt dabei durchaus radikale Positionen ein, indem sie entweder das "Ende der Autorität" oder deren Neubegründung postuliert. Im Gegensatz zu phänomenologischen oder hermeneutischen Ansätzen, die mehrere Facetten - beispielsweise erzieherischer - Situationen aufzeigen, in denen Autorität zum Einsatz kommt, ist das philosophische Denken von einer gewissen Einseitigkeit bestimmt. Angesichts der zaghaften, ratlosen und widersprüchlichen Schlussfolgerungen, zu denen die in diesem Artikel vorgestellten philosophischen Beiträge kommen, wird deutlich, dass es der Philosophie in Zukunft weniger darum gehen kann, Abgesänge oder Loblieder auf die Autorität anzustimmen, als darum, die Voraussetzungen für das Nachdenken über Autorität neu abzustecken. (DIPF/Orig.), French philosophy has taken up the issue of authority and adopted rather radical positions in postulating either the "end of authority" or its re-establishment. In contrast to the phenomenological or hermeneutical approaches, which reveal different facets of - e.g. educational - situations in which authority is claimed, philosophical thinking is determined by a certain onesidedness. In view of the hesitant, helpless, and contradictory consequences drawn by the philosophical contributions presented in this article, it becomes clear that, in the future, philosophy should not so much sing the praises or lament the decline of authority but, rather, redefine the prerequisites for a reflection on authority. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 53 (2007) 5, S. 615-626, Der Beitrag präsentiert einige zentrale theoretische Überlegungen, die im französischen erziehungsphilosophischen Diskurs zum Thema Autorität in der Schule vorgebracht worden sind. Es werden vier für den schulischen Zusammenhang bedeutsame Autoritätskonzepte diskutiert und verglichen: a) die pädagogische Autorität, verstanden als Möglichkeit, die Schüler zum Arbeiten in der Schulklasse zu veranlassen, b) die disziplinierende Autorität, verstanden als Macht, Grenzen zu setzen, c) die Status- oder Amtsautorität, die aus dem Zusammenspiel der Kompetenzen und Verantwortlichkeiten besteht, die der Rolle der Lehrperson gesellschaftlich zugeschrieben wird, und d) die unpersönliche Autorität der Kultur, welche von der älteren an die jüngere Generation weiter gegeben wird. Die Untersuchung ignoriert die Infragestellungen der Autorität in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts nicht, sondern nimmt sie vielmehr zum Anlass, um zwischen kontingenten Momenten des Rekurses auf Autorität und den Möglichkeiten und Notwendigkeiten, das Autoritätskonzept an den modernen Individualismus anzupassen, zu unterscheiden, und auch um der Frage nachzugehen, inwiefern Autorität nicht einfach eine Konstante der pädagogischen Praxis darstellt. (DIPF/Orig.), The author presents some of the crucial theoretical considerations brought forth in the French educational-philosophical discourse on the subject of authority in school. He discusses and compares four concepts of authority that are pertinent to the school context: a) pedagogical authority, conceived of as a possibility to get the students to work in the classroom, b) disciplinary authority, seen as the power to set limits, c) status-related or official authority, which is based on the combination of competences and responsibilities attributed to the role of the teacher by society, and d) the impersonal authority of culture passed on by the older to the younger generation. The study does by no means ignore the questioning of authority during the second half of the 20th century, rather, it uses this phenomenon to differentiate between contingent moments of recourse to authority and the possibilities and necessities of adapting the concept of authority to modern individualism; furthermore, the author asks in how far authority has simply always been a constant in the pedagogical practice. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 53 (2007) 3, S. 405-407, Rezension zu: Christian Liesen: Gleichheit als ethisch-normatives Problem der Sonderpädagogik. Dargestellt am Beispiel „Integration“. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2006. 247 S., 23,– EUR

Zeitschrift für Pädagogik 53 (2007) 1, S. 127-129, Rezension zu: Martin Buber: Schriften zu Jugend, Erziehung und Bildung. Herausgegeben, eingeleitet und kommentiert von Juliane Jacobi. (Martin Buber Werkausgabe: Band 8). Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus 2005. 464 S., 108,00 EUR

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 6 (2007) 4, Rezension von: Helmut Fend: Geschichte des Bildungswesens. Der Sonderweg im europäischen Kulturraum. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2006 (265 S.; ISBN 3-531-14733-8; 22,90 EUR).