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The innate and adaptive roles of γδ T cells and their clonal γδ T cell receptors (TCRs) in immune responses are still unclear. Recent studies of γδ TCR repertoire dynamics showed massive expansion of individual Vδ1+ γδ T cell clones during viral infection. To judge whether such expansion is random or actually represents TCR-dependent adaptive immune responses, information about their cognate TCR ligands is required. Here, we used CRISPR/Cas9-mediated screening to identify HLA-DRA, RFXAP, RFX5, and CIITA as required for target cell recognition of a CMV-induced Vγ3Vδ1+ TCR, and further characterization revealed a direct interaction of this Vδ1+ TCR with the MHC II complex HLA-DR. Since MHC II is strongly upregulated by interferon-γ, these results suggest an inflammation-induced MHC-dependent immune response of γδ T cells.

Die bildungspolitische Intention unter neoliberalen Vorzeichen, Ganztagsbetreuung zur Entlastung von Familien einzurichten, kommt weder den Muttern und Vatern noch den Kindern und Jugendlichen noch der gesamten Gesellschaft als demokratischer Solidargemeinschaft zum Vorteil. Vielmehr werden angesichts einer zunehmenden Okonomisierung des Bildungswesens, der Kommodifizierung von Bildung und einer damit einhergehenden Verbetriebswirtschaftlichung von Kindertagesstatten, Schulen, Hochschulen und Universitaten Strukturen geschaffen, die das neoliberale Projekt der Gegenaufklarung vorantreiben und Kinder und Jugendliche der wirtschaftlichen Verwertung preisgeben. Aus feministischer Perspektive ware es eigentlich zu begrusen, dass mit der Ganztagsbetreuung Frauen die Moglichkeit haben, finanzielle Selbstandigkeit zu erlangen.

„Jede offentliche Erziehung aber, da immer der Geist der Regierung in ihr herrscht, giebt dem Menschen eine gewisse burgerliche Form“ (Humboldt 2002a: 107). Wilhelm von Humboldts Ablehnung des Staates als Organisator von institutionalisierter Bildung grundet in dem berechtigten Verdacht, dass uberall dort, wo der Staat sich in Bildungsangelegenheiten einmischt, der „Mensch dem Burger geopfert“ wird (ebd.: 106). Damit formuliert er einen Grundwiderspruch, der konstitutiv fur die moderne Gesellschaft ist und sich dort zeigt, wo der Grad der Anpassung an das jeweils historisch-gesellschaftlich Bestehende zur Disposition steht. Mit der durchaus versohnenden Vorstellung, dass der Mensch als Schopfer seiner Geschichte auf der Suche nach gesellschaftlicher Integration einer Humanitat verpflichtet bleiben muss, die es ihm erlaubt, die Mannigfaltigkeit der Menschen in einem Prozess unaufhorlicher Auseinandersetzung mit sich und der Welt anzuerkennen, verbindet er die Hoffhung auf eine offene, dabei aufgeklarte Zukunft. Da sich die spezifische gesellschaftliche Bedingtheit der burgerlichen Gesellschaft Ende des 18. Jahrhunderts in nuce schon andeutete, war es ihm ein Anliegen, den Widerspruch durch Bildung zu vermitteln, dabei aber die Unverfugbarkeit und die Besonderheit des Individuums zu wurdigen. „Der Mensch,“ so schreibt er, „ist mehr und noch etwas anderes, als alle seine Reden und Handlungen, und selbst als alle seine Empfindungen und Gedanken; und wie genau man auch ein Individuum kennen mag, so versteht man immer nur einzelne seiner Auserungen und leistet sich niemals ein Genuge, wenn man nunmehr alles zusammennehmen, dasjenige, was es eigentlich ist, und dies auf einmal aussprechen will“ (Humboldt 2002b: 475/476). Zugleich sei der menschliche Organismus mit einem lebendigen Verstand ausgestattet, der zu Urteilskraft und Mundigkeit befahige. Unter diesen anthropologischen Voraussetzungen konne das Individuum die geschichtliche Dynamik denkend und handelnd und in moralischer Verantwortung lenken. Diese geschichtliche Dynamik erklart sich aber nicht nur allein aus der Vorstellung einer die Generationen ubergreifenden, auf Verbesserung angelegten Gesellschaft, sondern ihr ist von vornherein eine kritische Haltung implizit, die dort ihre Wirksamkeit entfaltet, wo es darum geht, den „Begriff der Menschheit in unserer Person“ (Humboldt 2002c: 235) gegen die sozialen, gesellschaftlichen und okonomischen Zumutungen zu verteidigen. Entsprechend wohnt fur Heinz-Joachim Heydorn Humboldts Bildungsbegriff eine Widerstandigkeit inne, die dann zum Erloschen gebracht werde, wenn Bildung sich einseitig auf die gesellschaftlichen Bedingungen hin ausrichte: „Wo auch immer ausschlieβlich auf diese Welt hin gebildet wird, erhalt die Bildung nicht nur den Charakter fruhzeitiger sozialer Determination, sondern der Mensch wird uber den Prozess seiner Anpassung intellektuell paralysiert“ (Heydorn 1995: 136). Fur Humboldt wie fur Heydorn gilt daher die kritische Distanz zum politischen Geschaft als conditio sine qua non einer Bildung, die mehr ist als nur das oberflachliche Wissen oder Konnen im Hinblick auf die Notwendigkeit des Lebenserhalts.

In den letzten Jahren last sich ein kontinuierliches Angebot an Frauenbildung bei den unterschiedlichsten Tragern von Weiterbildung beobachten. Volkshochschulen, konfessionelle und gewerkschaftliche Trager sowie autonome Einrichtungen offerieren ein breites Spektrum an allgemeinen und beruflichen Weiterbildungsmoglichkeiten fur Frauen. Obwohl die Frauenbildung sich heute als fester Bereich innerhalb der Erwachsenenbildung weitgehend etabliert hat und nicht mehr aus dem Kanon von Bildung und Weiterbildung wegzudenken ist, existieren kaum vergleichende empirische Untersuchungen, die Angebotsumfang und -inhalte sowie die jeweiligen Rahmenbedingungen prazisieren konnten. Lediglich vier Programmanalysen aus den Jahren 1994 und 1995 geben einen ersten, wenn auch unvollstandigen Uberblick uber die Angebotsstruktur von Frauenbildung. Diese geringe Anzahl einschlagiger Studien ist bedauerlich, da gerade die Frauenbildung als ein relativ junger Zweig der Erwachsenenbildung darauf angewiesen ist, Praxisforschung zu betreiben, um Theoriebildung zu ermoglichen (vgl. Gieseke 1995: 17).

Gewaltverhältnisse und kollektiver Unfrieden haben in den letzten Jahrzehnten unter den Bedingungen eines mittlerweile weltumspannenden Kapitalismus eine erhebliche Verschärfung erfahren. Die gesteigerten friedlosen Strukturen äußern sich im internationalen System ebenso wie in den innergesellschaftlichen Verhältnissen und dem verantwortungslosen Raubbau an der Natur. Die Ursachen und Bedingungen gesellschaftlicher Friedlosigkeit stehen im Zentrum einer kritischen Friedenspädagogik. Neben der Analyse der gesellschaftlichen Ursachen von Unfrieden und Gewalt beschäftigt sie sich auch mit der Frage, auf welche Weise Menschen für das System gesellschaftlicher Friedlosigkeit zugerichtet werden. Den friedlosen Verhältnissen kann nur eine kritisch-widerständige Bildung entgegengesetzt werden, die auf eine kämpferische Mündigkeit setzt. Die Autorinnen und Autoren diskutieren Grundfragen und Möglichkeiten einer pädagogischen Friedensarbeit unter den bestehenden gesellschaftlichen Bedingungen des Unfriedens, die in Heft 3 der Reihe „Kritische Pädagogik“: Krieg und Frieden (2016) nur randständig behandelt wurden.