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Im Sprechen einer ‚Förderlehrerin‘ im Kontext eines Gesprächs des ‚Inklusionsteams‘ an einer Gesamtschule wird Inklusion als Aufgabe der Vermittlung an Lehrer*innen und Schüler*innen thematisiert. In den praxeologisch- und adressierungsanalytisch-informierten Rekonstruktionen eines ausgewählten Datums treten insbesondere die Affirmation eines geteilten Wissens der Gruppe und die Inszenierung der Sprechenden als Vermittlerin von Inklusion als bedeutsam hervor. Vor dem Hintergrund theoretischer Überlegungen, Inklusion als Verschränkung von Allgemeinem und Besonderem zu betrachten, deuten die Rekonstruktionen auf eine Verschiebung tradierter sonderpädagogischer Praktiken und Perspektiven vom Besonderen zum zu vermittelnden Allgemeinen hin. Dies wirft Anschlussfragen mit Blick auf die Transformation pädagogischer Professionsverständnisse im Kontext inklusiver Schulentwicklung auf. (DIPF/Orig.)

Im Fokus des Beitrags steht die Frage, wie mehrsprachige Kinder, die die deutsche Sprache erst lernen, gemeinsame Erfahrungen im Gespräch mit Grundschullehramtsstudierenden reflektieren können. Anhand einer Sequenz, die im Projekt GeKOS (Gemeinsam entdecken Kinder ihren Ort mit Studierenden) entstanden ist, wird gesprächsanalytisch herausgearbeitet, wie Reflexion im Vollzug der Interaktion hergestellt wird und welche Gesprächshandlungen Studierender dazu beitragen. (DIPF/Orig.)

Mainz : Johannes Gutenberg-Universität, Institut für Erziehungswissenschaft 2022, 46 S. - (Kindheitsforschung - Working Paper; 5)

In a growing number of schools, class councils are a regularly practiced interactional format to support pupils’ participation in decision making processes as well as the development of social competence. Whether class councils should also be used to resolve social conflicts, however, is controversial. While the class council is viewed as a suitable opportunity to discuss the pupils’ diverging views in many studies, others are highly critical of this idea, citing the potential effects of conflicting requirements. In this article, we take a conversation analytical approach to how the rhetorical practices and social competence of 9- to 15-year-old pupils and the teacher involvement affect the ways in which conflicts are resolved. Focusing on practices of addressing and social positioning, we analyse how the complex requirements of collective conflict resolution are interactionally dealt with during class councils. Our analysis shows that, on a structural level, the participants are confronted with three facets of processing and resolving social conflicts: reconstruction, resolution and organization. Against the backdrop of these core categories, we propose several practical considerations aimed at increasing teachers’ awareness of the interactional requirements of collaborative conflict resolution.

Die vorliegende Arbeit stellt einen Vergleich zwischen pflegerischem und ärztlichem Sprechen mit PatientInnen und deren Angehörigen auf der Palliativstation an. Im Zentrum steht die Frage, welche kommunikativen Routinen im pflegerischen und ärztlichen Sprechen mit PatientInnen und Angehörigen auftreten. Damit verbunden wird untersucht, wie die getrennten Verantwortlichkeits- und Zuständigkeitsbereiche der beiden Professionen einerseits interaktiv aktualisiert, andererseits aber auch erst in situ konstruiert werden. Zur Bearbeitung der Forschungsfragen wird an den drei Gesprächsthemen angesetzt, die in den pflegerischen und ärztlichen Gesprächen am häufigsten relevant gesetzt werden: Schmerzen, Medikamente und psychosozial-affektives Krankheitserleben. Ferner wird auch das Sprechen über Sterben und Tod betrachtet, wobei diese Thematik lediglich im ÄrztIn-PatientIn/Angehörigen-Gespräch auftritt. Methodisch basiert die Dissertation auf der linguistischen Gesprächsanalyse., Abkürzungsverzeichnis .............................................................................................. i Abbildungsverzeichnis .............................................................................................. ii Tabellenverzeichnis ................................................................................................. iii Transkriptverzeichnis .............................................................................................. iv 1 Einleitung ............................................................................................................ 1 2 Palliative Care ...................................................................................................... 7 2.1 Historische Genese der Palliative Care in Deutschland .............................................. 7 2.2 Grundzüge der Palliative Care .................................................................................. 9 2.3 Kommunikation in der Palliative Care ..................................................................... 11 2.3.1 Medizinische Studien ................................................................................... 12 2.3.2 Pflegewissenschaftliche Studien .................................................................. 15 3 Methode ............................................................................................................ 18 3.1 Linguistische Gesprächsanalyse ............................................................................ 18 3.1.1 Soziologische und linguistische Grundsteine ................................................ 18 3.1.1.1 Ethnomethodologie und Konversationsanalyse................................ 19 3.1.1.2 Kontextualisierungstheorie und ethnografische Gesprächsanalyse .. 20 3.1.1.3 Interaktionale Linguistik ................................................................. 22 3.1.2 Sequenzialität und Form-Funktions-Relationen ............................................. 23 3.2 Praktikenbegriff ..................................................................................................... 25 3.3 Vergleichende Gesprächsanalyse ........................................................................... 29 3.4 Angewandte Gesprächsanalyse ............................................................................. 32 3.4.1 Merkmale institutioneller Interaktion ............................................................ 32 3.4.2 Deontik und Epistemik ................................................................................. 34 4 Interaktion mit PatientInnen im Gesundheitsbereich ........................................... 38 4.1 Ärztliches Sprechen mit PatientInnen ..................................................................... 38 4.1.1 Anfänge des Forschungsfeldes ..................................................................... 38 4.1.2 Untersuchungsgegenstände der medical conversation analysis ..................... 39 4.1.2.1 Asymmetrien zwischen der voice of lifeworld und der voice of medicine ........................................................................................ 40 4.1.2.2 Typologisierungsmöglichkeiten für das Feld der ÄrztIn-PatientIn-Interaktionen .................................................................................. 42 4.1.2.3 ÄrztIn-PatientIn-Interaktionen während der Visite ............................ 43 4.1.2.4 ÄrztIn-PatientIn-Interaktionen in der Palliative Care ......................... 48 4.2 Pflegerisches Sprechen mit PatientInnen ............................................................... 52 4.2.1 Historische Entwicklung des Pflegeberufs und Professionalisierung .............. 52 4.2.2 Rolle der Pflege und ihr Verhältnis zur medizinischen Profession ................... 54 4.2.3 Stellenwert der Kommunikation in der Pflege ................................................ 55 4.2.4 Handlungsstruktur pflegebegleitender Interaktionen ..................................... 56 4.2.4.1 Eröffnungsphase............................................................................. 57 4.2.4.2 Hauptphase .................................................................................... 58 4.2.4.3 Beendigungsphase ......................................................................... 60 4.3 Pflegerisches und ärztliches Sprechen mit PatientInnen im Vergleich ...................... 61 5 Gesprächskorpus und analytisches Vorgehen ...................................................... 62 5.1 Ethnografischer Hintergrund .................................................................................. 62 5.2 Datenerhebung ..................................................................................................... 64 5.3 Datengrundlage ..................................................................................................... 67 5.4 Analytisches Vorgehen und Zielsetzung ................................................................. 67 6 Pflegerisches und ärztliches Sprechen mit PatientInnen und Angehörigen auf der Palliativstation im Vergleich ......................................................................... 70 6.1 Sprechen über Medikamente ................................................................................. 70 6.1.1 Forschungsstand: Therapieplanung .............................................................. 72 6.1.2 Pflegerisches Sprechen über Medikamente ................................................... 78 6.1.2.1 Praktik INFORMIEREN .......................................................................... 78 6.1.2.2 Praktik ERKLÄREN .............................................................................. 82 6.1.2.3 Praktik ANKÜNDIGEN .......................................................................... 87 6.1.2.4 Praktik RATGEBEN .............................................................................. 93 6.1.2.5 Praktik ANBIETEN .............................................................................. 99 6.1.2.6 Praktik VERWEISEN .......................................................................... 104 6.1.3 Ärztliches Sprechen über Medikamente ...................................................... 111 6.1.3.1 Praktik ANKÜNDIGEN ........................................................................ 112 6.1.3.2 Praktik ANBIETEN ............................................................................ 119 6.1.3.3 Praktik ERKLÄREN ............................................................................ 123 6.1.3.4 Praktik ENTWERFEN .......................................................................... 127 6.1.3.5 Praktik VERWEISEN .......................................................................... 133 6.1.3.6 Praktik ABKÜNDIGEN ........................................................................ 137 6.1.4 Vergleich zwischen pflegerischem und ärztlichem Sprechen über Medikamente ............................................................................................. 142 6.2 Sprechen über Schmerzen ................................................................................... 147 6.2.1 Forschungsstand: Schmerzdarstellungen und ärztliches Fragen .................. 149 6.2.2 Pflegerisches Sprechen über Schmerzen ..................................................... 153 6.2.2.1 Praktik INITIALE SCHMERZABFRAGE ....................................................... 154 6.2.2.2 Praktiken der Reaktion auf patienteninitiierte Schmerzschilderungen ................................................................. 161 6.2.2.3 Praktiken der interaktiven Prozessierung von Schmerzen ............... 167 6.2.2.4 Praktiken der Beendigung von Schmerzexplorationssequenzen ..... 174 6.2.3 Ärztliches Sprechen über Schmerzen .......................................................... 183 6.2.3.1 Praktik INITIALE SCHMERZABFRAGE ....................................................... 183 6.2.3.2 Praktiken der Reaktion auf patienteninitiierte Schmerzschilderungen ................................................................. 191 6.2.3.3 Praktiken der interaktiven Prozessierung von Schmerzen ............... 195 6.2.3.4 Praktiken der Beendigung von Schmerzexplorationssequenzen ..... 203 6.2.4 Vergleich zwischen pflegerischem und ärztlichem Sprechen über Schmerzen................................................................................................. 208 6.3 Sprechen über das psychosozial-affektive Krankheitserleben ............................... 214 6.3.1 Forschungsstand: Affekte in der Interaktion ................................................ 216 6.3.2 Pflegerisches Sprechen über das psychosozial-affektive Krankheitserleben . 221 6.3.2.1 Praktiken des initialen Thematisierens von psychosozial-affektivem Krankheitserleben ........................................................ 222 6.3.2.2 Praktik GENERALISIEREN VON PSYCHOSOZIAL-AFFEKTIVEM KRANKHEITSERLEBEN .......................................................................... 230 6.3.2.3 Praktik EMPOWERING DER PATIENTINNEN UND ANGEHÖRIGEN ...................... 239 6.3.2.4 Praktik DEFOKUSSIEREN VON PSYCHOSOZIAL-AFFEKTIVEM KRANKHEITSERLEBEN .......................................................................... 246 6.3.3 Ärztliches Sprechen über das psychosozial-affektive Krankheitserleben ...... 254 6.3.3.1 Praktiken des initialen Thematisierens von psychosozial-affektivem Krankheitserleben ........................................................ 254 6.3.3.2 Praktik GENERALISIEREN VON PSYCHOSOZIAL-AFFEKTIVEM KRANKHEITSERLEBEN .......................................................................... 260 6.3.3.3 Praktik KONZESSIVES ANZEIGEN VON VERSTEHEN DES PSYCHOSOZIAL-AFFEKTIVEN KRANKHEITSERLEBENS ......................................................... 266 6.3.3.4 Praktik DEFOKUSSIEREN VON PSYCHOSOZIAL-AFFEKTIVEM KRANKHEITSERLEBEN .......................................................................... 270 6.3.4 Vergleich zwischen pflegerischem und ärztlichem Sprechen über das psychosozial-affektive Krankheitserleben ................................................... 279 7 Sprechen über Sterben und Tod ........................................................................ 286 7.1 Forschungsstand: Sterben und Tod als konversationelle Gegenstände .................. 287 7.2 Ärztliches Sprechen über Sterben und Tod ........................................................... 292 7.2.1 Praktik VORBEREITEN AUF STERBEN UND TOD ....................................................... 294 7.2.2 Praktik ARGUMENTIEREN UNTER REFERENZ AUF STERBEN UND TOD ............................. 301 7.2.3 Praktik POSITIONIEREN IN BEZUG AUF PROGNOSTISCHE INFORMATIONEN ...................... 312 7.2.4 Zusammenfassung ..................................................................................... 322 8 Schlussbetrachtung ......................................................................................... 324 8.1 Zusammenfassung der Ergebnisse ....................................................................... 324 8.2 Fazit und Ausblick auf Perspektiven weiterer Forschung ........................................ 330 Literaturverzeichnis ................................................................................................ 336 Anhang ...................................................................................................................... I

Münster ; New York : Waxmann 2022, 223 S. - (Schulpraktische Studien und Professionalisierung; 7), In den Schul- und Berufspraktischen Studien wird Unterricht, der immer auch Fachunterricht ist, geplant, gestaltet und nachträglich zum Gegenstand von Analyse und Reflexion. Doch in welchem Verhältnis stehen die Fachdidaktiken zu diesem Studienbereich und wie lassen sich die spezifisch fachlichen Aspekte in der Arbeit im Studienbereich vertieft berücksichtigen? Der Band adressiert diese Fragen ebenso wie empirische Befunde zum hier fokussierten Verhältnis. Die Beiträge ermöglichen Einblicke in die Verhältnisbestimmungen einzelner Fachdidaktiken zum Studienbereich und erste übergreifende Überlegungen dazu. Die methodischen Beiträge knüpfen an den Anspruch akademisch-analytischer Befassung mit Unterricht an. In ihnen wird gezeigt, wie sich auch spezifisch fachliche Fragen an das Unterrichtsgeschehen daten- und methodengestützt bearbeiten lassen. Nicht zuletzt zeigen die empirischen Beiträge verschiedene methodologische Anschlüsse sowie interessante Forschungsdesigns und -befunde. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag beschäftigt sich aus gesprächsanalytischer Perspektive mit der Rekonstruktion von interaktiven Erklärungen in authentischen Situationen basaler Lese-Rechtschreibförderung. In den videographierten Förderstunden wird mit den Grundlagen der silbenanalytischen Methode nach Röber (2009, 2015) gearbeitet. Dabei handelt es sich um ein Konzept, das die Silbe ins Zentrum des Schriftspracherwerbs rückt. Konkret werden zwei Erklärsequenzen gegenübergestellt, in denen Lehramtsstudierende in Einzelfördersituationen mit Zweitklässlern die Unterschiede zwischen offenen und geschlossenen Hauptsilben erarbeiten. Es geht insbesondere darum zu beschreiben, wie die Studierenden die Erklärungen situativ strukturieren und fachlich konturieren. Es wird untersucht, wie sie auf Schülerbeiträge eingehen und wie es ihnen dadurch gelingt bzw. misslingt, den Erklärprozess zu managen und interaktiv Wissen herzustellen. Die Analyse zeigt, dass beide Studierende über das relevante schriftsystematische Wissen und über das Wissen zur didaktischen Aufbereitung des Lerngegenstandes verfügen, ihnen die Einbettung dieses Wissens in den situativen Kontext aber sehr unterschiedlich gelingt. Inwieweit sich diese Erkenntnisse für Konzeptionen und Umsetzungen Forschenden Lernens in der Hochschullehre nutzen lassen, wird abschließend diskutiert., Herausforderung Lehrer*innenbildung - Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion, Bd. 2 Nr. 2 (2019): Professionalisierung im Fach: Rekonstruktion von Prozessen forschenden Lernens in der fachdidaktischen Lehramtsausbildung

Sprache hat im Unterricht eine tragende Funktion, denn Wissen wird stets sprachlich vermittelt. Gerade die mündliche Kommunikation ist oft das erste Medium, in welchem Prozesse der Wissensvermittlung und schulischer Sozialisation stattfinden. Die Art der Kommunikation unterscheidet sich dahingehend in vielfacher Hinsicht von der im Alltag. Zudem ist sie sehr komplex: Viele Prozesse verlaufen innerhalb der mündlichen Unterrichtskommunikation gleichzeitig. Forschendes Lernen im Praxissemester bedeutet in diesem Sinne, Unterricht als spezielle Form von Kommunikation wahrzunehmen und zu reflektieren. Das kann im Rahmen einer Gesprächsanalyse von ausgewählten Unterrichtssequenzen auf Basis von Video- oder Audioaufnahmen gelingen: Mit dieser Methode wird es möglich, die Komplexität der Unterrichtskommunikation zu reduzieren, indem einzelne Aspekte in den Fokus genommen werden und der Unterrichtsdiskurs mikroanalytisch ‚seziert‘ werden kann. Neben dem Fokus auf die Spezifika von Unterrichtskommunikation aus gesprächslinguistischer Perspektive eignet sich diese Methode auch zur Erforschung von deutschdidaktischen Aspekten, indem untersucht werden kann, wie diese Inhalte konkret im Unterricht vermittelt werden, wie Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler zusammenarbeiten bzw. den Unterricht interaktiv gemeinsam gestalten etc. Das gesprächsanalytische Paradigma, sich normativer Bewertungen zu enthalten, kann dabei besonders zur Professionalisierung angehender Lehrkräfte beitragen, indem sie forschend lernen, wie sich die ‚Unterrichtswirklichkeit‘ vollzieht. Dadurch entwickeln sie einen deskriptiven Blick auf unterrichtliche Praxis, der einen Reflexionsprozess anstoßen kann, in welchem fremder und/oder eigener Unterricht kritisch beleuchtet werden kann. Der Beitrag beschäftigt sich mit den Möglichkeiten und dem Nutzen der Gesprächsanalyse für die Professionalisierung der Lehramtsstudierenden im Praxissemester und zeigt das Potenzial gesprächsanalytischer Vorgehensweise für das Forschende Lernen auf., In classrooms, language is the most essential feature for conveying knowledge. Thereby, oral communication is often the first medium in which learning and school-related socialization processes take place. Yet, classroom in-teraction differs from interaction in everyday life in many ways. In addition, it is very complex: various processes need to be managed simultaneously by partici-pating in teaching and learning discourses. From this point of view, research-based learning in the “Praxissemester” means acknowledging and deliberating upon teaching classes as a special form of communication. This might be achieved by providing university students with a suitable research method for an-alyzing videotaped, authentic learning lessons. While investigating these data by a Conversation Analysis inspired approach, students are enabled to reduce the complexity of teaching situations by focusing only certain, observable features of teacher-pupil-interactions. Thus, classroom interaction can be “dissected” in a micro-analytical way. Furthermore, this method can be helpful for taking subject-specific, didactic aspects into account by examining, how these contents are taught in a certain situation. Therefore, it is important to consider as well how both, teachers and children, collaborate on organizing the learning process and in-teractively negotiate meanings of the subject-matter. The conversation-analytical paradigm to refrain from normative evaluations, can particularly contribute to professionalizing prospective teachers by guiding them to explore “authentic teaching and learning reality” from a descriptive viewpoint. Thus, students are encouraged to reflect (critically) upon foreign or own teaching and communica-tion practices. By demonstrating the methodological principles of conversation analysis based on an example of a single sequence drawn from an orthography lesson in primary school, this paper suggests to include interaction analytical re-search approaches into classes of all subjects concerned with professionalizing students in the “Praxissemester” and aims at highlighting its opportunities for re-search-based learning.

Die Autorin stellt die Sprache als Erschließungsmoment für das Verstehen von Technik in den Focus ihres Forschungsprojektes. Kinder sehen sich Stummfilme zu verschiedenen alltagsrelevanten Technikobjekten an, die das Original und / oder Animationen zeigen. Die zwischen den Kindern zu den Filmen geführten Dialoge werden sowohl akustisch wie filmisch festgehalten und mit Hilfe der objektiven Hermeneutik analysiert. Die Bedeutung von Sprechaktivitäten kann in dieser Studie auf mehreren Ebenen festgestellt werden. (DIPF/Orig.)

«Dialogisches Sprechen» ist ein Teilkompetenzbereich in schulischen Lehrplänen. Vor allem das gemeinsame Argumentieren wird als bedeutende Komponente in der kindlichen Sprach- und Kognitionsentwicklung angesehen. Die Arbeit befasst sich mit dem mündlichen Argumentieren von Primarschulkindern (7-12 Jahre) Deutschschweizer Schulen, die ohne die Leitung von Erwachsenen eine Gruppendiskussion führen. Bei der gesprächsanalytischen Auswertung der Videodaten fällt auf, dass die Kinder ihre Argumente auf verschiedenen Ebenen ko-konstruieren, wie z.B. auf der Ebene der argumentativen Strukturelemente «Behauptung», «Begründung» und «Stütze». In den Daten werden verschiedene konditionelle Relevanzen ko-konstruierter Begründungen herausgearbeitet. Daneben werden auf der sprachlichen Ebene Kohäsionsformen, die die Interagierenden während des Ko-Konstruktionsprozesses einsetzen, untersucht. Da die Gesprächsdaten bei verschiedenen Altersstufen erhoben wurden (Klasse 2, 4 und 6) und ein großes Datensample vorliegt (60 Gruppengespräche), können Aussagen zum ko-konstruierten Begründen im Entwicklungsverlauf bzw. zum Erwerb argumentativer Kompetenzen getroffen werden. Zum Beispiel wird die persuasive Funktion des Begründens zunehmend durch explorative Funktionen abgelöst, die nicht nur auf intensivierten Konsens deuten, sondern auch identitätsstiftende Funktionen einnehmen können., + Reihe: Linguistik, Band 120

Sensors 21 (2021) 9, 22 S., Collaboration is an important 21st Century skill. Co-located (or face-to-face) collaboration (CC) analytics gained momentum with the advent of sensor technology. Most of these works have used the audio modality to detect the quality of CC. The CC quality can be detected from simple indicators of collaboration such as total speaking time or complex indicators like synchrony in the rise and fall of the average pitch. Most studies in the past focused on "how group members talk" (i.e., spectral, temporal features of audio like pitch) and not "what they talk". The "what" of the conversations is more overt contrary to the "how" of the conversations. Very few studies studied "what" group members talk about, and these studies were lab based showing a representative overview of specific words as topic clusters instead of analysing the richness of the content of the conversations by understanding the linkage between these words. To overcome this, we made a starting step in this technical paper based on field trials to prototype a tool to move towards automatic collaboration analytics. We designed a technical setup to collect, process and visualize audio data automatically. The data collection took place while a board game was played among the university staff with pre-assigned roles to create awareness of the connection between learning analytics and learning design. We not only did a word-level analysis of the conversations, but also analysed the richness of these conversations by visualizing the strength of the linkage between these words and phrases interactively. In this visualization, we used a network graph to visualize turn taking exchange between different roles along with the word-level and phrase-level analysis. We also used centrality measures to understand the network graph further based on how much words have hold over the network of words and how influential are certain words. Finally, we found that this approach had certain limitations in terms of automation in speaker diarization (i.e., who spoke when) and text data pre-processing. Therefore, we concluded that even though the technical setup was partially automated, it is a way forward to understand the richness of the conversations between different roles and makes a significant step towards automatic collaboration analytics. (DIPF/Orig.)

In Diskussionen zu Ernährung, Konsum und Nachhaltiger Entwicklung können moralische und emotionale Aspekte auftreten. Doch: Wie soll in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung mit solchen Aspekten umgegangen werden und welche (hochschul)didaktischen Anregungen können vermittelt werden? Am Beispiel eines Gesprächsausschnitts aus einer Seminarsitzung zum Thema «Vegetarismus» werden zwei didaktische Konzepte zur Gesprächsführung veranschaulicht und hochschuldidaktische Implikationen und Anregungen ausgeführt. Dabei wird festgestellt, dass aufseiten von Lehrenden an Hochschule und Schule Wissen über einschlägige Gesprächskonzepte und zudem didaktische Kompetenzen zu deren Umsetzung erforderlich sind. (DIPF/Orig.), Various topics in the areas of nutrition, consumption, and sustainable development include moral issues and can cause emotions. How should teacher education deal with such aspects and what subject-specific pedagogical suggestions can be conveyed to pre-service teachers? Drawing on a passage of a conversation from a seminar session on the topic of «vegetarianism», the article illustrates two pedagogical concepts for conducting discussions and derives implications and suggestions for higher-education pedagogy. This leads to the conclusion that both university lecturers and schoolteachers need knowledge of relevant discussion concepts as well as subjectspecific pedagogical skills in order to implement these concepts in their classrooms.