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Le présent travail s'intéresse à la mise en place d'ordinateurs dans l'enseignement élémentaire, de la deuxième moitié des années 1970 (époque des toutes premières expérimentations pour ce niveau d'enseignement) à 1996 (moment où nous avons commencé cette thèse et surtout à la veille de nouvelles mesures visant à relancer, notamment avec Internet, l'usage des technologies dans l'ensemble de l'enseignement scolaire). Dans une perspective à dominante socio-historique, il tente de tenir compte à la fois du niveau macro-social (mesures et prescriptions institutionnelles, différentes dimensions du contexte dans lequel elles ont été décidées, enjeux majeurs mis en avant ou implicites, résultats globaux) et du niveau micro social (attitudes, motivations d'acteurs du terrain, étude de cas locaux). Ayant participé à des études sur la réception et l'utilisation en classe de divers médias audiovisuels , au Centre national de documentation pédagoqique, puis à des recherches sur les usages éducatifs des nouvelles technologies, à l'Institut national de recherche pédagogique, nous nous sommes confronté depuis de nombreuses années aux problèmes des tentatives d'intégration de nouvelles techniques de l'information et de la communication dans l'enseignement scolaire.

Dans la plupart des pays industrialisés (cf. par exemple Fulton, 1995 colloque de l'IFIP 1995 sur l'intégration), c'est à une certaine déception qu'aboutit la comparaison des investissements de tous ordres consentis pour faire entrer l'informatique dans les établissements scolaires avec les résultats obtenus, tant en termes quantitatifs (nombre d'enseignants utilisant régulièrement les outils informatiques dans le cadre de leur pédagogie) qu'en ce qui concerne les changements attendus dans les modes d'enseignement et d'apprentissage, voire dans le fonctionnement de l'ensemble du système éducatif.Se référant à une approche à dominante sociologique mettant l'accent sur les acteurs et les contraintes du système, cette partie de la recherche a eu pour objet de mieux comprendre les différents facteurs susceptibles de favoriser ou, au contraire, d'entraver la pratique d'outils informatiques à l'école élémentaire. (...)

The following text aims at proposing an initial conceptual model for the European project REPRESENTATION. First, the global context and objectives of the project are recalled and the link with the preceding work is explicated. The precise cases that were considered in the different countries are presented, along with the methodology followed. Then, first results of the empirical study about pupils' representations of ICT are presented and discussed. A first cartography of pupils' representation is given. Perspectives for the subsequent work packages are shaped out, notably &bout the uses of concept mapping software.

Ce document présente une synthèse des travaux et des résultats de la recherche de l'INRP n° 40121. L'objectif général de notre recherche étant de contribuer à l'explicitation des conditions d'intégration de l'informatique et de ses instruments dans l'éducation, il nous a paru indispensable de prêter simultanément attention à l'évolution de ces instruments, au point de vue des acteurs et aux contraintes de systèmes d'action concrets posant des problèmes spécifiques.

Les domaines de l'enseignement et de la formation se sont enrichis de nouvelles situations d'apprentissage instrumentées et à distance. Cette évolution des modèles et des environnements d'apprentissage a un impact important sur les acteurs du téléapprentissage. Leurs rôles et leurs activités changent vers une plus grande complexité. Cette évolution des environnements et des rôles des acteurs s'accompagne aussi d'une évolution de la place donnée aux contenus et aux ressources pédagogiques dans la construction des dispositifs de formation à distance. D'une approche documentaliste, on est passé à une approche centrée sur les activités. Ces dernières sont alors pensées en relation avec le concept structurant de scénario pédagogique. Du point de vue didactique, l'émergence du concept de scénario est révélatrice du déplacement du paradigme de la connaissance d'une logique de la transmission à une logique d'apprentissage. Notre propos vise à faire le point sur d'une part, la conception via le scénario pédagogique, et d'autre part, la conception du scénario pédagogique au sein du processus d'ingénierie pédagogique afin d'amorcer des pistes de réflexions dans une perspective de partage et de réutilisation de l'expertise. ette perspective nous mène à positionner le concept de scénario pédagogique dans le processus d'instrumentation pédagogique et à l'envisager comme un composant essentiel d'une démarche d'ingénierie pédagogique. Un second temps de réflexion est consacré à la question de la conception des scénarios pédagogiques, aux méthodes, démarches et outils disponibles, mais aussi aux pratiques de réutilisation dans une perspective de partage et de diffusion de l'expertise en scénarisation. Nous ouvrons, pour terminer, des perspectives de recherche et des pistes de questionnement pour la poursuite des travaux sur la conception des scénarios pédagogiques.

@inbook{OL-BRUILLARD-2005-2, author = {Bruillard, Éric}, editor = {Baron, Georges-Louis and Caron, Christian and Harrari, Michelle}, title = {Le multimédia dans la classe à l'école primaire}, chapter = {Postface. Quels " usages " des TIC à l'école élémentaire ?}, publisher = {Lyon : INRP}, year = {2006}, pages = {227-232} }

L'UTES (L'utilisation des Technologies Éducatives en Sciences) est le centre de ressources multimédia, unique, de l'Université Pierre et Marie Curie (UMPC- Paris 6), dédié à l'usage des TIC et TICE pour tous les étudiants et enseignants de la composante scientifique de l'Université. Les étudiants y viennent travailler avec les enseignants ou en libre-service. ils y trouvent un environnement pédagogique dans un dispositif d'autoformation. Pour entraîner les étudiants à organiser, en autonomie, leur travail dans le champ du numérique, L'UTES développe des outils (ex. Le Compagnon L'UTES), son équipe pédagogique conçoit des documents d'accompagnement à l'utilisation des TICE et joue un rôle d'expert pour le choix des ressources pédagogiques adaptées à l'apprentissage. Au sein d'ateliers, l'équipe d'enseignants accompagne au plus près les étudiants qui s'approprient, par l'usage, les objets pédagogiques numériques pour bâtir leur savoir. L'UTES, lieu d'interface des différents acteurs liés aux TICE et à la pédagogie, travaille à la mise en trajectoire dans l'Université des usages des TICE et des dispositifs de formation innovants, initiés et expérimentés à L'UTES : il est un acteur de l'innovation pédagogique à l'Université. L'installation prochaine de L'UTES au coeur du bâtiment d'enseignement des étudiants de niveau L1, le déploiement de l'ENF (Environnement Numérique de Formation), vont créer un nouveau contexte. Pour se bâtir dans ce nouvel environnement, L'UTES devra faire évoluer ses missions sans déroger à ses principes qui sont facteurs d'innovation, tout en gardant l'objectif premier qui lui est assigné par l'Université : chaque étudiant doit savoir utiliser les TICE pour son apprentissage afin d'être armé pour la formation tout au long de la vie.

La réalisation de notre thèse sur l'édition universitaire face au numérique au sein de Vivendi Universal Publishing nous a permis d'observer précisément l'activité et la réflexion menée par le secteur de l'édition universitaire sur les questions posées par le numérique. Cette expérience a été complétée par notre participation au projet Campus Numériques MANUM, nous permettant de suivre les orientations de la politique des pouvoirs publics sur les questions de l'édition universitaire numérique. C'est à partir de ces deux angles d'approche que nous avons construit notre analyse chronologique de la position des acteurs éditoriaux universitaires face à l'arrivée du numérique au cours des cinq dernières années. Au travers d'une proposition de décryptage chronologique de la confrontation de l'édition universitaire, plus particulièrement en SHS, avec les problématiques du numérique nous tenterons d'expliquer en partie la situation actuelle de l'édition universitaire numérique française. Dans une première partie nous poserons des repères chronologiques concernant les différents types d'acteurs, publics et privés. Notre analyse se construit autour d'évènements clés tels que le lancement du PNER en 1999 qui constitue notre point de départ et les projets Campus Numériques lancés en 2000. Dans le secteur privé, les salons du livre constituent des points de repères importants, de même que les mouvements de rapprochement des acteurs de l'édition. Sur la base de ces éléments nous proposerons dans une deuxième partie un découpage en grandes périodes. Ces périodes sont définies par un changement d'objet de réflexion dans l'analyse et les projets du monde l'édition universitaire.

Nous montrerons comment, en esquissant les contours d'un enseignement supérieur à distance envisagé comme service public de proximité, la mise en place d'un dispositif de visioconférence, selon des modalités différentes, et d'un campus virtuel, participent à la territorialisation de l'enseignement supérieur dans deux régions... Ce phénomène sera appréhendé dans le contexte des évolutions récentes du système national d'enseignement supérieur, se traduisant, notamment, par l'affirmation progressive des établissements comme acteurs collectifs et l'émergence de systèmes locaux d'enseignement supérieur. Nous commencerons par une brève présentation de ces évolutions. Notre réflexion vise donc à articuler deux aspects de l'offre de formation: celui de sa « territorialisation » et celui de sa «médiation ». [...]

Les dictionnaires font partie depuis longtemps des ressources dont disposent le pédagogue, l'élève, et tout producteur d'écrit ; d'une manière générale, on peut même affirmer que ce genre d'ouvrage vient au secours de tout ceux qui rencontrent, à un moment ou à un autre, une difficulté de production ou de compréhension de texte. À l'heure où la maîtrise de la langue (re)devient cruciale, la disponibilité et l'actualité des dictionnaires se révèle capitale. Or, le support papier, de nature matérielle, est difficilement disponible pour plusieurs utilisateurs lorsqu'il se trouve en un seul exemplaire. En outre, malgré l'intérêt qu'il présente dans la fixation de la langue à une période donnée, l'ouvrage imprimé s'avère coûteux à maintenir à jour, aussi bien du côté de l'éditeur que du côté des lecteurs. Le dictionnaire en ligne envisage le problème sous d'autres aspects, en se libérant des contraintes matérielles de la dictionnairique. En effet, dans ce type de ressource, les problèmes de disponibilité, de limitation de place ou d'éditions successives ne se posent plus ; en revanche, c'est en aval, autrement dit après la mise en ligne du dictionnaire, que la résolution des questions dictionnairiques devra se faire, dans un échange, le plus souvent indirect, avec les utilisateurs-lecteurs. [...]

Les rapports explicites et implicites qu'entretient l'enseignement supérieur (ES) et les étudiants en Europe avec le numérique ne peuvent pas être appréhendés pleinement si on restreint l'analyse aux aspects technologiques, pédagogiques et administratifs. En effet, les politiques et pratiques dans l'ES en Europe touchant à la dimension numérique sous ses aspects les plus divers semblent intimement liées à une dynamique interne parfois difficile à décrypter dans laquelle se mêlent des thèmes très disparates tels que la profondeur et pesanteur historique des institutions, les cultures émergentes de l'organisation, la géographie (souvent terra incognita ) des savoirs et, en bruit de fond, la notion encore très abstraite de construction des savoirs dans les sociétés post-industrielles. À cette dynamique interne déjà complexe s'ajoute un faisceau peu cohérent de pressions externes dont les plus remarquables sont les perceptions antagonistes de la mondialisation dans le monde de l'éducation, les idéaux politiques de la « nouvelle gouvernance », et divers discours technodéterministes. Dans cette optique, la dimension numérique dans l'ES reflèterait et actualiserait les pressions des politiques de l'éducation et de la recherche, les nouvelles conceptions ambiantes d'un marché globalisé dans lequel les biens immatériels supplantent la production industrielle et, il ne faut pas l'oublier, le contrepoids la société civile. Notre compréhension de cette dynamique serait très incomplète si l'on accordait pas d'attention aux transformations socioculturelles liées aux processus d'individualisation, de "mise en mobilité" et de clientélisation de l'apprenant adulte dans les sociétés post-industrielles. Cette approche théorique sera illustrée par deux survols rapides :• les politiques et absences de politique de l'Union Européenne qui ambitionne de développer la dimension numérique dans l'ES en Europe. • Le numérique dans l'enseignement supérieur en Norvège, pays faiblement peuplé, avec une géographie et climat adverses, auquel la proposition « il n'y a a plus de structure sociale, il n'y a a plus qu'une structure de l'information » pourrait être appliquée.

Notre intention est de montrer, dans cette communication, comment l'analyse scénographique des empreintes laissées par les concepteurs de ressources pédagogiques médiatisées peut contribuer à mettre au jour les tensions à l'oeuvre entre l'irréductibilité de la formation à l'industrie et la réalité des mouvements de son industrialisation, en centrant notre propos sur la question de la professionnalité enseignante telle qu'elle se donne à voir dans les réalisations analysées. Au-delà d'une caractérisation générale tirée de l'analyse de certains écrans-clés, cette démarche nous amènera à repérer des éléments discordants qui font sens, car révélateurs de divergences entre les acteurs et, partant, d'enjeux supérieurs que nous analyserons à travers la problématique de l'industrialisation de et dans la formation. Dans un premier temps, nous montrerons que plusieurs modèles correspondant à des approches distinctes cohabitent au sein de cet ensemble de ressources relativement standardisé que constitue l'Université en ligne (UEL). Nous nous interrogerons ensuite sur les incidences de ces juxtapositions en terme d'évolution potentielle de la professionnalité enseignante. Enfin, nous proposerons une typologie des acteurs renvoyant à des évolutions différenciées en terme de professionnalité.

La normalisation des TICE mise en oeuvre par le SC36, se concentre bien sûr comme le confirme son titre ( Information Technology for Learning, Education and Training) sur les questions technologiques liées à l'e-learning en supposant trop souvent résolues la normalisation des modélisations pédagogiques déjà mises en oeuvre dans les premières générations de standards d'e-learning à finalité industrielle et aéronautique. Pourtant rien n'empêcherait a priori un déploiement pluriel (pourtant normativement défini) de modèles et cultures pédagogiques, qui seraient susceptibles de répondre à la diversité des postures éducatives, des impératifs des disciplines ou des métiers, de la diversité des langues et des finalités de la transmission des savoirs. D'autre part, la plupart des experts du SC36 tiennent aussi pour acquis une vision de la marchandisation de la transmission du savoir, bien naturelle chez les industriels des TIC mais qui mériterait au minimum d'être discutée en amont par les professionnels de l'éducation et spécialistes de la pédagogie en confrontation dialectique avec la sphère économique et industrielle. Bien sûr, si les professionnels de la pédagogie ont des difficultés pour se concerter et proposer les normes fondamentales qui sous-tendent l'éthique de leur fonctionnement c'est qu'ils sont porteurs de diversité fantastiques : linguistiques, culturelles, diversité des savoirs et des métiers, diversité des styles et finalités pédagogiques qui renvoient par construction même à l'infinité mondiale des savoirs. Cependant, dépassant ces difficultés l'interaction dialectique entre une modélisation normative de cette diversité par ses acteurs eux-mêmes et sa prise en compte instrumentale est indispensable et urgente. Je conclus en proposant l'exemple de l'IFLA qui sert de lieu de concertation mondiale et indépendante des bibliothèques, institution qui a su imposer directement sa place à l'ISO et qui produit des normes fonctionnelles, sectorielles, linguistiques, professionnelles, éthiques... en amont de leur confrontation avec le marché, la technique et la mondialisation. Cette organisation institutionnelle (utile dans le cas particulier à la production normative) est elle reproductible dans le secteur de la pédagogie et de l'enseignement ? La concertation éducative peut-elle, non sans risque de domination bibliothéconomique, s'allier à celle de l'IFLA en considérant la transmission du savoir comme une facette cousine de sa conservation patrimoniale ?

Le monde de l'édition scolaire est entré dans une période de fortes turbulences de par l'irruption du numérique, les outils informatiques et Internet bouleversant les conditions de réalisation des ressources classiques (papier, audiovisuel, photo), signifiant supports et documents nouveaux et favorisant l'émergence de milliers d'auteurs. Des produits numériques viennent ainsi faire concurrence au manuel scolaire, “ enfant chéri ” des éditeurs, dont ils accentuent la crise. Les TIC modifient profondément le paysage de l'édition et viennent perturber la marchandisation des produits scolaires qui, si elle ne date pas d'hier, présente néanmoins un persistant côté paradoxal, à savoir qu'elle s'opère en l'absence de marché, en fait dans un marché captif des parents et des collectivités territoriales. Elles influent également sur les processus de marchandisation de l'éducation, en tant que celle-ci est une activité de service, à l'oeuvre dans les domaines de l'enseignement supérieur, de la formation permanente, voire de certaines grandes classes des lycées. Si, dans une espèce d'industrialisation des cours particuliers, un marché de l'angoisse des parents se développe, qui joue sans scrupules sur leur désir de voir leurs enfants réussir, il résulte d'abord d'une démission de l'Etat.Les “ nouveaux auteurs ”, l'association Sésamath par exemple, se placent dans des démarches de type “ logiciels libres ”, souvent dans une logique non-marchande. Mais leurs productions peuvent aussi donner lieu à des co-éditions originales. Les enseignants “ auteurs-utilisateurs ” ne devraient pas être confrontés aux mêmes difficultés que les éditeurs traditionnels en raison d'une antinomie particulière entre TIC et (certaines) pratiques pédagogiques qui, selon nous, n'existe qu'à une très petite marge. Et les statuts et usages éducatifs de l'informatique sont multiples.Enfin, les turbulences qui agitent le monde de l'édition scolaire ne lui sont pas propres. On les retrouve dans d'autres secteurs d'activité : quels modèles économiques, quelles modalités de propriété intellectuelle dans la société de la connaissance ? Les transformations nécessaires de l'édition scolaire, aucunement condamnée à disparaître, doivent s'élaborer dans une réflexion nouvelle issue de l'observation d'un contexte global qui change.