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Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 32 (2014) 1, S. 21-33, Die Arbeit mit authentischen Fällen findet im Rahmen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung zunehmend Zuspruch. Verbunden werden damit Erwartungen z.B. bezüglich einer besseren Verknüpfung von Theorie und Praxis oder einer Vermeidung trägen Wissens. Seltener diskutiert wird allerdings die grundlegende Frage, welche Merkmale gute Fälle kennzeichnen, die zur Entwicklung von Professionswissen, Überzeugungen/Werthaltungen, motivationalen Orientierungen und selbstregulativen Fähigkeiten beitragen. Der vorliegende Beitrag geht dieser Fragestellung anhand von sieben Thesen nach, die sich auf professions- und lerntheoretische Argumente stützen. Als Kriterien für gute Fälle werden der Berufsfeldbezug, die narrative Verankerung, das Widerspiegeln der strukturellen Unsicherheit im Lehrberuf, das Eröffnen unterschiedlicher Handlungsmöglichkeiten im Sinne von Role-Making und Role-Taking, die Berücksichtigung unterschiedlicher Rationalitäten und Handlungspraktiken im Lehrberuf sowie die motivierende Wirkung diskutiert. (DIPF/Orig.), Case-based learning on the basis of authentic cases is increasingly well received in the context of teacher education. It is expected that case-based learning might, e.g., strengthen the link between theory and practice, or help avoid the development of inert knowledge. However, less frequently discussed is the essential question as to what the criteria of good cases are, which facilitate the formation of professional knowledge, beliefs/values, motivational orientation and abilities of self-regulation. The paper explores this issue on the basis of seven theses which rely on theoretical considerations from the field of professional theory and learning theory. The authors discuss seven criteria which make a good case in teacher education. These criteria include reference to the occupational field, narrative anchoring, reference to the structural uncertainty of the teaching profession, facilitation of different courses of action in the sense of role-making and role-taking, consideration of varying rationalities and actual practices as well as motivational impact. (DIPF/Orig.)

An der Schule wird häufig kritisiert, ihre Lernangebote seien einseitig kognitiv ausgerichtet, förderten die sinnliche Begegnung mit dem Lerngegenstand zu wenig und wirkten lebensfern. Notwendig wäre ein eher „ganzheitliches Lernen“, ein Lernen, „mit allen Sinnen“, mit „Kopf Herz und Hand“. Niemand wird bestreiten wollen, dass man wohl dann am Besten lernt, wenn die Auseinandersetzung mit einer Aufgabe, einem Problem oder, allgemein ausgedrückt, mit einem Könnensziel, als Herausforderung gesehen und empfunden wird. Außerdem ist es ein bildungstheoretisch gut begründbares pädagogisches Anliegen, die Vielseitigkeit von Weltzugängen des einzelnen Menschen zu fördern, also die Fähigkeiten zur rationalen Verarbeitung von Umwelteindrücken ebenso wie die emotionalen, ästhetischen, mimetischen und kinästhetischen Verarbeitungsweisen. Orientierungen auf „Ganzheitlichkeit“ und auf das „Lernen mit allen Sinnen“ erweisen sich bei näherem Hinsehen jedoch eher als wohlklingende Verheißungen. Hinreichend differenzierte didaktische und methodische Entscheidungshilfen für die Gestaltung von Lernangeboten, die intensives und nachhaltig wirksames Lernen wahrscheinlich machen, bieten solche Orientierungen nicht.

Der Autor skizziert zunächst die Entwicklung der Umweltbildung, wobei er Umweltschutz als Aufgabe der Daseinsvorsorge begreift und den Zusammenhang von Umweltschutz und Zukunftsgestaltung bzw. politischer Bildung beschreibt. Es folgen Kernziele einer verständigungsorientierten Umweltbildung sowie ein Ausblick auf die Praxis. Hier wird die didaktische Vernetzung der politischen Bildung am Beispiel des Schwerpunktthemas "Dosenpfand" veranschaulicht. (DIPF/paul)

Zeitschrift für Pädagogik 51 (2005) 6, S. 840-855, Hochschuldisziplinen, die schul- und unterrichtsnahe Forschungsfelder bearbeiten und vor allem Lehramtsstudiengänge bedienen, sehen sich einer Vielfalt von Erwartungen gegenüber, die im Wissenschaftsalltag zu nicht auflösbaren Spannungsfeldern zwischen Schaffung und Verwendung von Wissen führen können (Teil 1). Dies sollte in der Auseinandersetzung über Kriterien bei der Beurteilung von Leistungen innerhalb einzelner Fächer berücksichtigt werden (Teil 2). Dabei geht es keinesfalls darum, einen Sonderstatus für solche Fächer zu reklamieren, sondern deren spezifische Forschungsbelange zu beachten. Am Beispiel einer Fachdidaktik, dem Grundschulfach Sachunterricht, soll gezeigt werden, dass unterrichtsnahe Fächer für ihre Profilierung als universitäres Fach vier "große Zugänge" zu ihren Inhalten nutzen können, die in ihrem interpersonalen Zusammenspiel die spezifische Stärke eines jeden Faches begründen (Teil 3). (DIPF/Orig.), University disciplines examining school- and instruction-related fields of research servingcourses of study for teachers, in particular, are confronted with a variety of expectations which may lead to indissoluble tensions in everyday scientific work between the accumulation and the application of knowledge (part 1). This ought to be taken into account in the discourse on criteria for an evaluation of achievement within individual subjects (part 2). In this, the aim is by no means to claim a special status for such disciplines, but rather, to consider their specific needs of research. Taking the didactics of the elementary school subject "elementary science" as an example, the author shows that instruction-related subjects may use four "major approaches" to their content in order to acquire university status, approaches which in their interpersonal interplay form the basis for the specific strength of each individual discipline (part 3). (DIPF/Orig.)

Der Aufsatz von Wolfgang Klafki bietet für die bildungstheoretische Grundlegung des Sachunterrichts wichtige Anregungen und stellt zudem die einzigartig anspruchsvolle Aufgabe der Sachunterrichtsdidaktik angemessen heraus. So hebt Klafki hervor, die Auswahl und Begründung von Lerninhalten für den Sachunterricht sei eine der schwierigsten didaktischen Fragen überhaupt (Klafki 2005, S. 1). Diese Beurteilung eines der Begründer des modernen didaktischen Denkens sollte von allen Vertreterinnen und Vertretern dieses Faches nicht nur wohlwollend zur Kenntnis genommen, sondern auch offensiv kommuniziert werden. Dieser Text will sich dem Aufsatz von Wolfgang Klafki nähern und eiige zentrale Aussagen kommentieren.

Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen, liebe am Sachunterricht Interessierte und in den Sachunterricht Involvierte, wahrscheinlich kennen Sie die Situation, dass man nach einer Tagung, einer Prüfung oder dem Ende des Unterrichtstages in einer kleinen Runde beisammensitzt und sich ein eher heiteres Gespräch entwickelt bei dem manche Fachinhalte selbstironisch oder überspitzt vorgetragen werden und alle sich gut amüsieren. Vielleicht kennen Sie auch die Situation, dass ein solch lustiges Gespräch auf einmal kippt, weil die scherzhafte Feststellung plötzlich zur ernsthaften Frage wird. Aus einer solchen Situation ist eine neue Rubrik bei www.widerstreit-sachunterricht.de entstanden - mit Fragen, die zunächst banal erscheinen, die wir als Expertinnen und Experten eigentlich beantworten können müssten, aber die bei genauerer Betrachtung einige Probleme aufwerfen. Wir haben uns daher entschieden, jeweils eine Frage pro Ausgabe über die Fachverteiler zu verbreiten und hoffen auf Ihre Antworten und Lösungen – seien sie kurz oder lang, aus dem schulischen Alltag oder der universitären Forschung –, um diese auf den Seiten von www.widerstreit-sachunterricht.de jeweils zu dokumentieren. Die erste Frage, fokussiert die Kriterien, die für eine Bewertung von Sachunterricht in der Schule herangezogen werden können. Für die Fächer Deutsch oder Mathe lässt sich zumindest sagen, dass etwas schief gegangen ist, wenn Kinder nicht lesen und schreiben oder rechnen können. Aber wann ist im Sachunterricht etwas schief gegangen? Wenn Kinder den Igel nicht kennen? Wenn sie nicht wissen, dass der Igel ein Winterschläfer ist? Wenn sie nicht wissen, dass der Igel ein Säugetier ist? Wenn sie die Gefahren des Straßenverkehrs nicht im Zusammenhang mit dem Igel denken können? Wenn sie die Konsequenzen baulicher Gestaltung in Großstädten für die Tiere (und Menschen) nicht sehen? Haben solche ja durchaus bereits als Anforderungen formulierten Fragen tatsächlich einen Aussagegehalt für das im Sachunterricht zu fordernde Lernen?Die erste Frage, die in dieser Rubrik gestellt wird, lautet daher: Was bedeutet es, im Sachunterricht eine 5 im Zeugnis zu bekommen? Mit besten Grüßen und Wünschen für das neue Jahr, Detlef Pech