Search

This study is an enquiry into young children’s learning processes as they participate in preschool groups. The aims of the study are two‐fold: to explore the multiple factors affecting children’s learning processes while participating in two different early childhood curricular contexts; and to give a detailed description of how children are learning in their daily lives. The two participating preschools both have built their practice on the Icelandic National Curriculum Guide, but adopt very different approaches in their day‐to‐day curriculum and pedagogy. One school works in the spirit of Reggio Emilia (Malaguzzi, 1998), with the main aims being for children to develop their ideas and hypotheses, to co‐construct meaning both individually and in collaboration with others, and to support children in being creative when working on projects. The other preschool, Lava Ledge, uses the Hjalli approach, a relatively new Icelandic curricular approach where the main goals are to support children in learning to follow rules, engaging in positive thinking and independence, and actively cultivating attributes that are typically considered to be strengths in the opposite gender, an aim that is advanced by means of single‐sex groups. The underpinning theories of learning and teaching in this study are broadly sociocultural, emphasizing the importance of the social context with regard to children’s learning, where learning is seen as the product of interaction between two main factors, the social context and individual personal qualities (Rogoff, 2003; Vygotsky, 1978; Wells & Claxton, 2002). Rogoff’s (2003) account of participation in sociocultural milieus is referred to, and in order to provide a perspective that may help to focus on the various ways children learn within different cultural contexts, attention is specifically devoted to guided participation. Guided participation builds on the child being active in learning where adults’ support can take many forms, such as explicit verbal and non‐verbal guidance, as one example. Other main ideas supporting this study are influenced by ‘sociology of childhood’ focusing on children as competent learners and active agents (Mayall, 2003) in the creation of meaning through their interactions with adults and other children. Another idea influencing the study is related to children as participants in peer groups, producing their own cultural values which can be different from the preschool’s cultural values (Corsaro, 2015). Furthermore, pedagogy, play, and power relations between teachers and children are seen as being among the factors influencing children’s learning processes (Bae, 2009; Bernstein, 1977). The study uses a qualitative approach influenced by ethnography, describing cases in two preschools with the aim of capturing the complexity of children´s learning processes within the preschool context. Ethical issues were connected to the study’s approach, such as the need for the researcher to be as non‐judgmental as possible through the datageneration process, and to be open to the different meanings, experiences, and emotions of the various participants. The method used had the aim to capture the complexity of children’s learning processes within the preschools. The researcher constructed children’s stories (“learning stories” in New Zealand) from a cumulative series of stories told by written narratives, photos, or videos of individual children participating in preschool activities. The analysis process included reflecting on the data‐set when constructing children’s stories (written by the researcher), and later to discuss children’s participation in their preschool groups, and finally analyze children’s participation in terms of learning dispositions. Children’s participation is discussed in light of three dispositional lenses: communication and involvement; well‐being and belonging; and contribution and taking responsibility. The analysis of the data revealed in what ways the children’s learning processes were supported, as well as what was similar and what was different in the pedagogy of the two preschools. Furthermore, the children’s stories, constructed from the observations, gave a detailed description of how the children were learning in their daily lives in the preschool. The findings suggest that the two preschools demonstrate a different power balance between teachers and children in their pedagogies, as well as fostering different levels of participation, especially during group times. Despite these differences, the evidence of the children’s participation and their learning dispositions is surprisingly similar in both preschools. Observations from both preschools reveal how the children collaborate in highly developed play, especially during their free time and in choice time, which involves planning, communicating, solving problems and negotiating peer relationships. In both preschools, the children were frequently provided with the freedom to play, interact, and find solutions within their peer groups, sometimes with the preschool teachers’ intervention, but most of the time without. In both preschools, the peer culture played a large part in the pedagogy; children shared experiences, and often attempted to gain control in preschool groups. The power balance within the peer groups reflected very different participation for children, within the different situations children’s experiences could reveal friendship, togetherness, or belonging, but some children also faced social exclusion or marginalization. The findings suggest that the children’s daily experience in play‐based activities within their peer groups may be more influential for their learning processes than the specific curricular strategies employed in each preschool. Implications from the study inform both global and Icelandic discussion on provisions for five‐year‐old children, and suggest that schooling for this age group might gain from providing children with ample opportunities to play and to express their ideas, interests, and views., Rannsókn þessari er ætlað að varpa ljósi á þátttöku barna í leikskóla. Markmið rannsóknarinnar er tvíþætt: að kanna ýmsa þætti sem hafa áhrif á námsferli ungra barna í tveimur ólíkum leikskólum; og að lýsa því af nákvæmni hvernig börn læra með þátttöku í daglegu lífi leikskóla síns. Litið er svo á að þegar börn og kennarar byggi upp þekkingu í sameiningu eigi sér stað námsferli þar sem börn öðlast kunnáttu og þróa skilning og félagslega færni. Þegar börn taka þátt í samskiptum í leikskóla eiga sér stað gagnvirk samskipti milli barns og umhverfis, sem birtist í námsferlum þar sem börn þroskast og læra (nám barna og þroski á sér stað/birtist) (Rogoff, 1990; Vygotsk y, 1978). Í rannsókninni tóku þátt börn og leikskólakennarar í tveimur leikskólum sem byggja starf sitt á aðalnámskrá leikskóla en jafnframt á ólíkum hugmyndum og aðferðum sem stuðst er við í daglegu starfi. Annar skólinn starfar í anda leikskóla í borginni Reggio Emilia á Ítalíu (Malaguzzi, 1998) en hinn styðst við nýlega íslenska leikskólastefnu, Hjallastefnuna. Meginmarkmið Seaside, Reggio Emilia‐leikskólans, eru að börnin móti og þrói eigin hugmyndir og tilgátur og byggi upp sameiginlega þekkingu, bæði sem einstaklingar og í samvinnu við aðra. Jafnframt fer fram verkefnavinna þar sem stutt er við skapandi starf með börnum. Meginmarkmið Lava Ledge, Hjallastefnuleikskólans, eru að börn læri að fylgja reglum, tileinki sér jákvæða hugsun og sjálfstæði og samkvæmt kynjaðri námskrá þjálfi þau færni sem að öllu jöfnu er talin styrkleiki gagnstæðs kyns. Byggt er á félagsmenningarkenningu, þar sem lögð er áhersla á mikilvægi félagslegslegra þátta í námi barna, og að nám fari fram með víxlverkan tveggja meginþátta, félagslegs samhengis og eiginleika einstaklingsins (Rogoff, 2003; Vygotsky, 1978; Wells & Claxton, 2002). Til að varpa ljósi á þann margbreytileika í námsferlum barna sem birtist í leikskólastarfi er stuðst við hugtak Rogoff, þátttaka (e. participation) í félagslegu umhverfi, með sérstaka áherslu á varðaða þátttöku (e. guided participation). Vörðuð þátttaka vísar til virkni barnsins í eigin námi þar sem stuðningur fullorðinna getur haft margar birtingarmyndir, svo sem tjáningu með eða án orða. Fræðilegur grunnur rannsóknarinnar er jafnframt undir áhrifum „félagsfræði barnæsku“ (e. sociology of childhood), en samkvæmt þeim hugmyndum er litið á börn sem virka einstaklinga sem eru hæfir til að beita áhrifamætti (e. agency) sínum (Mayall, 2003) þegar þau skapa merkingu í samskiptum við fullorðna og önnur börn. Með þátttöku í félagahópum (e. peer groups) byggja börn upp eigin menningarleg gildi, sem geta verið önnur en þau gildi sem lögð er áhersla á í leikskólanum (Corsaro, 2015). Auk þess er litið svo á að uppeldis‐ og kennslufræði, leikur og valdatengsl milli leikskólakennara og barna séu meðal þeirra þátta sem hafi áhrif á námsferli barna (Bae, 2009; Bernstein, 1977). Beitt er eigindlegri rannsóknaraðferð og leitað til aðferða þjóðfræði (e ethnography), þar sem tilvikum (e. cases) úr tveimur leikskólum er lýst, með það að markmiði að fanga flókna þætti sem koma fram í námsferlum barna í leikskólum. Fjallað er um siðferðilega þætti sem tengjast rannsóknaraðferðinni, svo sem nauðsyn þess að rannsakandinn sé eins fordómalaus og mögulegt er meðan á rannsókninni stendur, og sé auk þess opinn fyrir ólíkum skilningi, reynslu og tilfinningum þátttakenda í rannsókninni. Fjölbreytt rannsóknargögn voru greind (sögur skráðar með skriflegri skráningu, ljósmyndum og myndbandsupptökum), með það að markmiði að fanga flókin námsferli barna. Með nákvæmri skoðun og greiningu gagnasafnsins byggði rannsakandi upp sögur einstakra barna (e. children’s stories) og greindi þátttöku þeirra í barnahópnum. Í lok greiningarferlisins er þátttaka barnanna rædd út frá þremur sjónarhornum hneigð til náms (e. learning dispositions): samskiptum og þátttöku; vellíðan og að tilheyra; og að hafa áhrif og taka ábyrgð á aðstæðum. Greining gagna leiddi í ljós hvernig stutt var við námsferli barnanna og hvernig kennsluaðferðir og nám barnanna birtist, í senn með líkum og ólíkum hætti, í leikskólunum tveimur. Í sögum barnanna (sem rannsakandi mótaði og byggði á athugunum) birtist nákvæm lýsing á því hvernig börnin læra í daglegu starfi leikskólans. Niðurstöður benda til þess að í leikskólunum tveimur séu valdatengsl í samskiptum leikskólakennara og barna ólík, auk þess að þátttaka barnanna sé á ólíku stigi, sérstaklega í hópatímum. Þrátt fyrir þennan mun sýna gögnin að þátttaka barnanna og hneigð þeirra til náms sé ótrúlega lík í leikskólunum. Í báðum leikskólunum sýna athuganir hvernig börnin vinna saman í afar þróuðum leik, sérstaklega á þeim tímum dagsins þegar þau geta valið viðfangsefni sín, sem felst í því að skipuleggja, eiga samskipti, finna lausnir og eiga samningaviðræður við önnur börn. Í báðum leikskólum kom fram að í barnahópnum fengu börnin næg tækifæri til að taka þátt í leik og samskiptum og finna lausnir í ýmsum aðstæðum, stundum með inngripi leikskólakennaranna en oftast án þeirra afskipta. Í báðum leikskólum hafði félagamenning barnanna (e. peer culture) mikil áhrif á nám og kennslu; börnin deildu reynslu sinni og reyndu að ná völdum innan barnahópsins. Þátttaka barnanna reyndist vera mjög ólík þegar valdatengsl félagahópsins voru skoðuð, reynsla þeirra birtist á ólíkan hátt í mismundandi aðstæðum og gat endurspeglað annars vegar vináttu barna, samveru, og að þau virtust finna að þau tilheyrðu hópnum, eða hins vegar virtust börn stundum upplifa félagslega útilokun (e. exclusion) eða að vera jaðarsett í hópnum (e. marginalization). Niðurstöður benda til þess að dagleg reynsla barnanna þar sem þau fá tækifæri til að leika sér í barnahópnum hafi meiri áhrif á nám þeirra en sértækar aðferðir sem tengjast ólíkum skólanámskrám leikskólanna. Nýta má niðurstöðurnar á íslenskum og alþjóðlegum vettvangi í umræðu um það hvernig skóli fyrir fimm ára börn ætti að vera. Draga má þá ályktun af rannsóknarniðurstöðunum að ákjósanlegt sé fyrir þennan aldurshóp að vera í skóla sem sér börnunum fyrir nægum tækifærum til að leika sér og þar sem jafnframt er beitt sérstökum aðferðum til að tryggja börnunum tækifæri til að tjá hugmyndir sínar og skoðanir.