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Research suggests that, in order to improve educational organizations, it is necessary to exert a leadership that is broadly distributed, inclusive, and learning-centered. In this article, we analyze how 21 members of leadership teams in eight educational centers located in disadvantaged contexts in Madrid (Spain)— and who are going to follow a leadership program for comprehensive education—perceive, exert, and distribute leadership, as well as the manner in which they organize their management time. The study is conducted by means of a sequential exploratory design of mixed methods, and the results of questionnaires and interviews show that management teams are aware of the importance of leadership in order to see an improvement. However, they find obstacles when putting it into practice, and the distribution of their managerial time does not agree with their theoretical assumptions. The article compares these results with those of other investigations and with the available academic literature, and it suggests some recommendations to improve leadership in these schools, En la literatura de investigación se plantea que para mejorar las organizaciones educativas se necesita un liderazgo centrado en el aprendizaje, inclusivo y ampliamente distribuido. En el presente artículo, mediante un diseño de métodos mixtos secuencial explicativo, se analiza cómo los directores perciben y ejercen el liderazgo y cómo distribuyen el tiempo en el ejercicio de sus funciones. La muestra la componen 21 directivos pertenecientes a ocho centros educativos situados en contextos desfavorecidos de la Comunidad de Madrid (España), en los que se va a aplicar un nuevo programa de liderazgo para la educación integral. Los resultados de cuestionarios y entrevistas muestran que los directivos son conscientes de la importancia del liderazgo para la mejora. Sin embargo, encuentran obstáculos para su puesta en práctica, de modo que la distribución de su tiempo directivo no concuerda con sus supuestos teóricos. El artículo compara estos resultados con los de otras investigaciones y con la literatura académica disponible, y sugiere algunas recomen-daciones a tener en cuenta para mejorar el liderazgo en estos centros educativos

In the 100th anniversary of Max Weber's death, this paper explores the possibility of translating the principles of "Comprehensive Sociology" to the evaluation of educational programs. To this end, we firstly review the literature on the evaluation of educational programs and establish the relationship between the comprehensive evaluation approach and other approaches. In the second part, we develop the theoretical contribution of this work in terms of the construction of the evaluation object. In particular, special attention is dedicated to the understanding of educational programmes as social relations and the evaluation of programs based on the analysis of their logical coherence and its causal correspondence. In the third part, we define the limits to value judgments in the evaluation practice. In line with Weber, we argue that, while evaluators should not make value judgements, it does not mean that participants' value judgements cannot be evaluated. In fact, they are a central element in the evaluation approach that we present. Finally, the articulation of qualitative and quantitative techniques is proposed as the most appropriate methodological strategy given the theoretical prerogatives of comprehensive evaluation., En el mismo año en que se cumplen cien años del fallecimiento de Max Weber, este trabajo explora la posibilidad de trasladar los principios de la “sociología comprensiva” a la evaluación de programas educativos. Para ello, en primer lugar y tras una revisión de la literatura sobre evaluación de programas educativos, se establece la relación entre el enfoque comprensivo de evaluación y otros enfoques evaluadores. En la segunda parte, se desarrolla la aportación teórica de este trabajo en términos de construcción del objeto de investigación-evaluación. En particular, se hace referencia al entendimiento de los programas educativos como relaciones sociales y a la evalación de programas a partir del análisis de su coherencia lógica y su correspondencia causal. En la tercera parte, se definen los límites en cuanto a la realización de juicios de valor en la práctica evaluativa. Sobre este particular, en consonancia con Weber, se señala que, si bien las evaluaciones no deben realizar juicios de valor, ello no significa que no se puedan evaluar los juicios de valor de los participantes de los programas. En ese sentido, los juicios de valor de los participantes constituyen un elemento central dentro enfoque evaluativo que se presenta. Por último, se propone la articulación metodológica como la estrategia de evaluación más adecuada para dar cumplimiento a las prerrogativas teóricas de la evaluación comprensiva.