Search

Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2023, 334 S. - (Lernen und Studieren in Lernwerkstätten), Kernelement in Lernwerkstätten und Hochschullernwerkstätten sind die Interaktions- bzw. Kommunikationsprozesse zwischen Lehrenden und Lernenden. Ziel dieses Bandes ist deshalb die Aufarbeitung der facettenreichen „Interaktionen und Kommunikationen in Hochschullernwerkstätten” aus theoretischer Perspektive und mit praktischen Einblicken. Die vielfältigen Beiträge beleuchten, wie verschiedene Zielgruppen und verschiedene Akteur*innen ihre Interaktionen und Kommunikationen in Hochschullernwerkstätten (un)bewusst ausgestalten und sich gegenseitig beeinflussen. Für eine Ausschärfung spezifischer Interaktionsmuster ist dabei u. E. insbesondere eine Ausdifferenzierung der verschiedenen Rollen und Rollenfunktionen notwendig, die Akteur*innen in der Hochschullernwerkstatt einnehmen und auch wechseln können. (DIPF/Orig.)

In der in den letzten beiden Jahrzehnten erheblich intensivierten Diskussion zur Lernendenautonomie ist autonomes Lernen im interkulturellen Bereich eher ein Randthema. Dieser Beitrag stellt die Frage der Vereinbarkeit von interkulturellem und autonomem Lernen und präsentiert zunächst zwei Zugänge, die zu gegensätzlichen Ergebnissen kommen. Die These von der Vereinbarkeit, ja Untrennbarkeit, der beiden Lernbereiche scheint jedoch überzeugender und weiter verbreitet. Angesichts der Breite der Autonomiediskussion wird in der Folge der Fokus auf Lernendenzentrierung als wichtiges Element von Autonomie gelegt und untersucht, welche Grundlagen es für eine lerndendenzentrierte Unterrichtskonzeption gibt und welche Vorteile sie hat. Bei den Überlegungen zur Anwendung lernendenzentrierter Konzepte im Bereich der interkulturellen Kompetenz wird der Schwerpunkt auf den Kompetenzbereich der Einstellungen gelegt und an einigen Beispielen illustriert, wie autonomes und interkulturelles Lernen in projektförmigen Lernaufgaben verschränkt werden können. The discussion on learner autonomy has intensified considerably in the last two decades, but autonomous learning in the intercultural field has remained a fairly marginal topic. This paper examines the compatibility of intercultural and autonomous learning and starts by presenting two approaches that come to contradicting conclusions. The hypothesis that both learning fields are compatible, or indeed inseparable, appears better founded and more popular, however. Considering the broad scope of the discussion, the paper continues by focussing on learner-centredness as an important element of autonomy. The rationale for and advantages of learner-centred concepts of teaching and learning are discussed. In reflecting on the application of learner-centred concepts in the field of intercultural competence the emphasis is laid on attitudes as an area of competence. Some examples show how autonomous and intercultural learning can be interlaced in project-type learning tasks.

Franziska Herrmann nimmt eine phänomenologische Perspektive ein und zeigt Potenziale dieses Zugangs für die Forschung zum Lernen in Hochschullernwerkstätten auf. Ausgehend von einem Verständnis von Lernen als Erfahrung und in Anlehnung an die Vignettenforschung beschreibt die Autorin phänomenologisch das Zusammentreffen zweier Lernerfahrungen in einer Interaktionssituation einer Studentin mit einem Kind. Situiert ist diese Interaktion im Rahmen einer Schreibwerkstatt der Lern- und Forschungswerkstatt Grundschule (TU Dresden). Dabei evoziert der phänomenologische Zugang eine veränderte Perspektive auf das Lernen in Hochschullernwerkstätten: weg von dem, „wie Lernen sein soll“ (als Ergebnis von Lernen), hin zu dem, „wie Lernen sich vollzieht“ (über didaktische Intentionen hinaus). (DIPF/Orig.)

Es gibt verschiedene Modelle mit denen versucht wird, zu erklären bzw. zu verstehen, wie das Erlernen neuer mathematischer Begriffe, Zusammenhänge, Verfahren, sowie von Vorgehensstrategien gelingt bzw. wie Fehlleistungen entstehen können. Das im deutschsprachigen Raum noch wenig rezipierte Konzept der Orientierungsgrundlagen aus der Tätigkeitstheorie (in den weiterentwickelten Darstellungen von Lompscher et al., 1985 bis hin zu Giest & Lompscher, 2006) gehört zu solchen praktikablen Modellen und sollen stärker ins Bewusstsein gerückt werden, um deren Potenziale zu verdeutlichen (vgl. auch einen Überblick in Bruder & Schmitt, 2016). Nach Giest & Lompscher müssen nicht nur Inhalte und Fertigkeiten, sondern auch Lerntätigkeiten individuell ausgebildet, also angeeignet werden. Gemeint sind neben Lerntätigkeiten zum Wissensaufbau im engeren Sinne auch solche, wie sie zum Kompetenzaufbau in den Bildungsstandards intendiert werden.

Während Lernen als menschlicher Vorgang in der Pädagogik umfassend theoretisch beschrieben und empirisch erforscht ist, greifen Konzepte organisationalen Lernens selten auf Ergebnisse pädagogischer Theoriebildung und Forschung zum Lernen zurück. In dem Beitrag wird untersucht, ob und wie diese für die Betrachtung organisationalen Lernens sinnvoll genutzt werden können. Dazu wird dargestellt, inwieweit die Voraussetzungen, die pädagogische Lerntheorien an „etwas, das lernt' stellen, mehr als nur metaphorisch auf Organisationen übertragbar sind. Hieran anschließend wird anhand zweier konkreter Übertragungsvorschläge skizziert, welche analytischen Möglichkeiten für die pädagogische Betrachtung organisationalen Lernens sich hieraus ergeben.

Berndt, Constanze [Hrsg.]; Häcker, Thomas [Hrsg.]; Walm, Maik [Hrsg.]: Ethik in pädagogischen Beziehungen. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2022, S. 163-175, Der Aufsatz zielt darauf zu zeigen, dass eine pädagogische Ethik, die offen ist für Spiritualität, für eine (spät)moderne Pädagogik in einer pluralistischen, funktionalausdifferenzierten und polarisierten Gesellschaft von Gewinn sein kann. Dazu wird zum einen das Konzept der Fülle des kanadischen Sozialphilosophen Charles Taylor und zum anderen die lerntheoretischen Überlegungen des Pädagogen Parker J. Palmer rekonstruiert. Beide werden miteinander in einen Dialog gebracht, um daraus erste Antworten auf die Frage zu formulieren wie eine kleine Pädagogik der Fülle lerntheoretisch formuliert werden könnte und damit auch ein(!) möglicher Zusammenhang zwischen Lernen, Relationalität und Spiritualität aussehen kann. (DIPF/Orig.)

One of the basic features of the modern educational system is manifested in the reversal of the transmissive (traditional) approach to learning and teaching to the transformational (modern) approach. The transmissive approach to learning and teaching is that one in which students adopt ready-made constructs of organised knowledge through passive acceptance of the facts mediated by the teacher. In contrast, in the transformational approach, the teacher encourages the student’s active participation through exploratory, problem-based learning, during which students gain much more of their potential than in traditionally conceived classes. Changing the obsolete pedagogical paradigm began with the development of contemporary (cognitivist and constructivist) pedagogical theories. According to the constructivist theories of learning, individuals develop their knowledge of the world based on their own experiences and reflection of these experiences. Learning is the result of cognitive constructs based on individual experience and (pre)knowledge gained during the social interaction determined by the culture in which individuals live. Interpretative activity in the constructing of understanding is particularly emphasised in visual arts education. In this paper, the main determinants of constructivism and constructivist theories in the context of the educational process are elaborated. The main principles of constructivist-based teaching of visual arts are interpreted related to other contemporary teaching strategies and approaches such as active learning, learning through problem-solving, and interactive approach to learning and teaching of visual arts. The teacher’s role is also discussed, whose approach, awareness of the student’s pre-knowledge, and capacity for meaningful communication with students, greatly influence the success of the students’ adoption, understanding and interpretation of visual arts contents. The present paper aims to highlight certain elements of the constructivist teaching theories because their understanding and application in the teaching process can help achieve better learning outcomes, specifically students’ better ability to use visual arts knowledge in everyday life.

In der Betrachtung der drei Handlungssituationen konnte die Zeitlichkeit und Kontextualität von Lernprozessen sichtbar gemacht werden. Die je individuelle Reaktion der Lernenden zeigte, dass in der konkreten Interaktionssituation an einen bereits bestehenden ‚Erfahrungsschatz‘ angeknüpft wurde. Die hier beschriebenen Erfahrungen wirkten zudem in spätere Situationen hinein. Gleichzeitig gewährten diese Erzählungen Einsicht in die soziale Welt, in denen sich die Situationen ereignen und wie die Lernenden sich in dieser Welt zurechtfinden und darin agieren. Es wurden nicht nur die individuelle Sichtweise, sondern auch die Zusammenhänge der kontextuellen Strukturen herausgestellt. Sichtbar wurde, wie der Rahmen nicht nur die einzelnen Situationen sondern auch den Lernprozess beeinflusst. Lernprozesse entstehen durch die wechselseitige Einflussnahme von Lernenden und Umwelt. Ziel der biografischen Betrachtung ist zum einen, diese Zusammenhänge aufzudecken. Darüber hinaus kann und will der biografische Ansatz aber zu kritischer Reflexion anregen. Darin liegt sein Lern- und Bildungsgehalt. Die hier aufgezeigten ‚Störungsmomente‘ von Interaktionen verweisen darauf, dass die biografische Arbeit von den Lernenden hier nur eingeschränkt geleistet werden konnte. Die Irritationsmomente bieten Lernanlässe, die didaktisch aufgearbeitet werden können. Pädagogischen Lernarrangements der beruflichen Ausbildung zur Pflegefachfrau/zum Pflegefachmann können neben der phänomenologischen Betrachtungsweise die biografische Artikulation der Situationen einbinden. Damit würden Lernsituationen geschaffen, in denen man sich kritisch mit eigenem Erfahrungshorizont und Lernprozessen wie auch dem sozialen Raum dieser Erfahrungen auseinander setzen kann. Wenn Lernprozesse am Lernsubjekt ansetzten sollen, dann bedeutet das konsequenterweise, dass dies vor dem Hintergrund der Biografie geschehen muss. Das erfordert aber zunächst, dass die Pflegeschulen ein Interesse für die Lernbiografie der Auszubildenden entwickeln. Und das meint eben nicht, die formale Bildung und Performance-Leistung der Lernenden zu fokussieren, sondern den Blick zu öffnen für die dahinterstehende Lebensgeschichte. Die berufliche Ausbildung ist eine besondere biografische Phase. Es ist der Übergang zwischen Schule und Beruf. In dieser Übergangszeit sollten die Lernenden nicht nur professionelle Kompetenz erwerben, sondern sich auch in ihrer Persönlichkeit weiterentwickeln. Das persönliche wie auch das professionelle Wachstum beinhalten auch die Fähigkeit zur kritischen Reflexivität. Kritisches Reflexionsvermögen ist bedeutend, um eine professionelle Identität aufzubauen, aus der reflektierte Entscheidungen getroffen werden können. In der pflegerischen Ausbildung muss diese Reflexion besonders den vorherrschenden Mechanismen im Gesundheitssystem gelten. Werden diese nicht reflektiert, erfolgt nur eine unbewusste Reproduktion der institutionellen Strukturen. Dies führt zu einer Aufrechterhaltung einer inakzeptablen Praxis, in der Ökonomie mehr gilt als Empathie und die Berücksichtigung des Persönlichen., The temporality and contextuality of learning processes could be made visible in the observation of the three action situations. The individual reactions of the learners showed that in the concrete interaction situation, an already existing "treasure trove of experience" was linked to. The experiences described here also had an impact on later situations. At the same time, these narratives provided insight into the social world in which the situations occurred and how the learners navigated and acted in that world. Not only the individual perspective but also the interconnections of the contextual structures were highlighted. It became visible how the framework influences not only the individual situations but also the learning process. Learning processes arise from the mutual influence of learners and environment. The aim of biographical observation is, on the one hand, to uncover these connections. Beyond that, however, the biographical approach can and wants to stimulate critical reflection. Therein lies its learning and educational content. The 'moments of irritation' of interactions shown here point to the fact that the biographical work could only be done by the learners here in a limited way. The moments of irritation offer learning occasions that can be worked through didactically. Pedagogical learning arrangements of the vocational training to become a nursing specialist can integrate the biographical articulation of the situations in addition to the phenomenological approach. This would create learning situations in which one can critically examine one's own experiential horizon and learning processes as well as the social space of those experiences. If learning processes are to start with the learning subject, then this consequently means that this must take place against the background of the biography. However, this first requires that the nursing schools develop an interest in the learning biography of the trainees. And this does not mean focusing on the formal education and performance of the trainees, but rather opening the view for the underlying life story. Vocational training is a special biographical phase. It is the transition between school and work. During this transitional period, learners should not only acquire professional competence, but also grow in personality. Both personal and professional growth include the ability to be critically reflective. Critical reflectivity is significant in building a professional identity from which reflective decisions can be made. In nursing education, this reflection must be particularly on the prevailing mechanisms in the health care system. If these are not reflected, there is only an unconscious reproduction of institutional structures. This leads to the perpetuation of an unacceptable practice in which economy is more important than empathy and consideration of the personal., Schriftenreihe des Instituts für Gesundheit; 2

Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2022, 239 S., Die Frage einer Ethik in pädagogischen Beziehungen, d.h., was als richtig oder falsch, angemessen oder unangemessen, geboten oder zu unterlassen zu bewerten ist, stellt sich zu jeder Zeit immer wieder neu. Das zeigt sich aktuell eindrücklich an den Ambivalenzen der Regulation von Nähe und Distanz sowie des intersubjektiven Anerkennungsgeschehens, die in der Folge der zahlreichen aufgedeckten Fälle gewaltsam aufgezwungener Nähe und anderer Formen von Gewalt in erschreckender Weise sichtbar geworden sind. Die Autor:innen beleuchten Fragen einer Ethik in pädagogischen Beziehungen aus unterschiedlichen Disziplinen und laden zum Nach- und Weiterdenken ein. (DIPF/Orig.)

Welche Bedeutung haben herausfordernde Situationen für das Lernen? Der Band bietet eine kompakte Aufbereitung des Prüfungswissens zu Schwierigkeiten und Chancen des Lernens, das für die IHK-Aufstiegsfortbildung im Bereich Aus- und Weiterbildungspädagogik relevant ist. Im Mittelpunkt stehen Situationen und Phänomene, die das Lernen blockieren, verbunden mit der Frage, wie Lernbegleiter:innen junge Menschen mit Lernschwierigkeiten unterstützen können. Der Aufbau orientiert sich am Rahmenlehrplan für Fortbildungsberufe. Prüfungsrelevante Themen sind in einer Übersicht zusammengefasst, berufspädagogische Fachbegriffe werden in einem zugehörigen Online-Glossar kurz und präzise erklärt.

Context: In 2016, the early leaving from education and training (ELET) rate in the Balearic Islands, Spain, was 26.8%. According to the most recent data, the participation rate in intermediate vocational education and training (VET) was 31.5%, and the graduation rate was 53.2%. In this paper, we present the main elements of the social agreement among political and social actors, derived from social discussion, which may form the main building blocks for addressing the problems of ELET and, more specifically, dropout in VET. Approach: The social discussion was developed under the need for a broader and more inclusive vision between the formal education system and the community as well as among their agents and initiatives, the mutual understanding between the educational strategies and the models of formal and non-formal education systems and the need for a dynamic and holistic approach to experiential learning processes. As researchers, we analysed the video-recorded content of participants’ contributions using three categories: problems, strategies for improvements and contributions of the work group to the social agreement.Findings: The experience evidenced the severity of the ELET problem in the Balearic Islands and proved that preventing ELET and returning people between the ages of 16 and 24 to education and training programmes must become political priorities. The social agreement reflects the consensus reached regarding the need to work in networks, encourage collaboration between formal and non-formal education and emphasise the central role of the community and the active participation of students. The proposed actions regarding VET focus on the need to establish a system that integrates VET from education and from employment systems and the need to increase the offer to connect with the needs of businesses, the territory and a new model of production. The necessity of improving the quality of the system, moving towards more inclusive education and training teachers to recognize and reduce dropout risk factors was also brought up. Conclusion: The social agreement is possible even in contexts with little tradition. The innovation of this experience lies in its equating all participants at the same level of discussion. We highlight the intersection of the variety of positions that emerged in the debates as well as the consensus reached regarding the suggested proposals to address the problem of ELET and dropout in VET in the Balearic Islands.

Moderne Subjekttheorien weisen die Idee eines souver��nen Subjekts zur��ck und verweisen auf dessen Unterwerfung und Strukturabh��ngigkeit. Ausgehend von einer Kritik des p��dagogischen Konzepts des Rahmenlehrplans f��r den allgemeinbildenden Unterricht aus subjekttheoretischer Sicht wird f��r eine Allgemeinbildung pl��diert, welche die Lernenden st��rkt, in ihnen die F��higkeit zu Perspektiven��bernahme und Empfindsamkeit f��rdert sowie das Verstehen gesellschaftlicher Funktionssysteme zum Ziel hat. Es wird zudem begr��ndet, warum Wissen und Verstehen f��r letzteres zentrale Kategorien des Lernens sind., +repphzhbib2021A

The commentary deals with the question of what constitutes communicative competence (or communication skills) and to what extent findings regarding motor and social skills are transferable to the domain of communication. After a proposal for a definition, the commentary considers how learners acquire communicative competence and what needs to be considered from the trainers’ perspective in order to support learners in their competence development. The commentary does not claim to present all definitions of the concept of competence or communicative competence in a comprehensive way. Nor does it aim to present the current state of research. Our aim is to provide teachers and interested individuals in medical education with a pragmatic guide to how communicative competence can be taught and learned based on a skills model., Der Kommentar setzt sich mit der Frage auseinander, was kommunikative Kompetenz konstituiert und inwieweit Erkenntnisse bezüglich motorischer und sozialer Fertigkeiten auf die Domäne Kommunikation übertragbar sind. Nach einem Vorschlag für eine Definition erfolgen Überlegungen, wie Lernende kommunikative Kompetenz erwerben und was dabei aus Sicht der Dozierenden zu beachten ist, um Lernende bei ihrem Kompetenzaufbau zu unterstützen. Der Kommentar erhebt nicht den Anspruch, sämtliche Definitionen des Kompetenzbegriffs oder kommunikativer Kompetenzen umfassend darzustellen. Es geht auch nicht um die Darstellung des aktuellen Forschungstands. Unser Ziel ist eine pragmatische Handreichung für Lehrende und Anwender*innen in der medizinischen Ausbildung, wie – basierend auf einem Fertigkeiten-Modell – kommunikative Kompetenz vermittelt und gelernt werden können., GMS Journal for Medical Education; 38(3):Doc49

Die Autorin bezieht sich in ihrer Studie auf Unterricht zur technischen Analyse eines Kurbelkarussells. Das theoriegeleitet entwickelte Unterrichtskonzept zeichnet sich durch vernetzte Phasen sowie gezielt eingesetzte, lernunterstützende Maßnahmen der inhaltlichen Strukturierung und der kognitiven Aktivierung aus. Diese Maßnahmen variieren zwischen impliziter, moderat expliziter bis hin zu intensiv expliziter Lernunterstützung und werden diesbezüglich sowie hinsichtlich der beobachtbaren Angebots-Nutzungs-Struktur evaluiert. (DIPF/Orig.)

Gegenstand dieser Dissertation ist die Theorie der Medizin, deren Lehre von der aktuellen Approbationsordnung im Querschnittsbereich Geschichte, Theorie und Ethik der Medizin gefordert wird. Die Dissertation arbeitet heraus, was unter dem Begriff Theorie der Medizin verstanden wird, welche Inhalte in ihrer Lehre unterrichtet werden und wie die Lehre an verschiedenen medizinischen Fakultäten deutschlandweit strukturiert ist. Ferner arbeitet sie konkrete Vorschläge für die Lehre der Theorie der Medizin heraus.

Der Verlauf der Bildungsforschung von John Hattie wird nachgezeichnet mit dem Ziel, der unreflektierten Verwendung von Bildungsfaktoren-Ranglisten entgegen zu wirken und zuk��nftige Forschungen zu inspirieren. Damit verbunden ist auch die Feedback-Definition mit der Erweiterung auf automatisierte und autonome Systeme und die Einf��hrung des Begriffs Runge, um die Genese von Feedback zu verdeutlichen. Um sich der Frage anzun��hern, was automatisierte und autonome Feedback-Systeme nicht leisten k��nnen bzw. sollen, wird die Lerntheorie von Carl R. Rogers ins Gespr��ch gebracht. (DIPF/Orig.)

Crises in our society ��� climate, covid-19 and mass migration ��� seem to define not only the experience of learning but also the experience of living and even surviving that in turn have implications for adult learning. We explore the concept of experience and examine whether it plays a role in addressing the need for transformative learning. Our allies in this task are Oskar Negt from the Frankfurt School tradition, L. A. Paul from a philosophical tradition and Ren�� Arcilla. Negt is useful for rethinking the role of experience in pedagogy. Paul helps identify the not-knowing aspect of our current experience and our inability to imagine how decisions translate into one���s way of living and being in the world. Arcilla emphasises the importance of keeping conversations going. Jack Mezirow���s transformation theory (relying on Habermas) informs the understanding of adult learning and how we can transform our way of being and living while facing experiences of crises and disorientation. (DIPF/Orig.)

Die in dem Jahrbuch versammelten Schwerpunktbeiträge geben einen Einblick in die Vielfalt bildungshistorischer Fragestellungen und Zugänge zum Thema Körper bzw. Körperlichkeit. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Band nimmt seinen Ausgangspunkt in der krisenhaften Situation um Covid-19. Er hat den Anspruch, mittels wissenschaftlicher Praktiken der Verunsicherung bzw. dem Bruch mit den bisher als „Normalität“ aufgefassten Verhältnissen etwas entgegen zu setzen. Involviert in bildungswissenschaftliche Forschung und Lehre, die sich angesichts der Pandemie in vielfältiger Weise neu verorten und gestalten, wenden sich die Autor*innen grundlegenden bildungswissenschaftlichen Verhältnisbestimmungen in ihren ideellen, kategorialen, sozialen und materiellen Neuverortungen zu. Dabei kommen auch Themen in den Blick, die in bildungswissenschaftlichen Arbeiten bisher eher randständig waren, sich aber als künftige Forschungsthemen zeigen, beispielsweise die Technisierung des Umgangs miteinander. (DIPF/Orig.)

Die Lernherausforderung angesichts der Pandemie wird in zweifacher Weise gesehen, nämlich – lerntheoretisch – als Lernen an den Grenzen und – wissenschaftsdidaktisch – als Lernen über die Grenzen unseres Wissens. Die leitende These des Beitrages ist, dass bessere Kenntnis der Arbeitsweise der Wissenschaft vor dem Sog wissenschaftsfeindlicher Parolen im öffentlichen Diskurs respektive in sozialen Medien bewahrt und dass Schule in der Pflicht steht, die Schüler*innen durch bessere wissenschaftliche Bildung argumentationsstark zu machen. In der Konsequenz dieses Problemzugriffs stehen die wichtigsten Grundzüge der Arbeitsweise von Wissenschaft (doing science) in wiederkehrender Kontrastierung zum Alltagswissen oder Allgemeinplätzen im Zentrum des Beitrages. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Beitrag stellt die Lernenden in den Mittelpunkt der Diskussion über Erwachsenenbildung in der Weltgesellschaft. Dazu verknüpft der Autor die Theorie des situierten Lernens mit dem subjektwissenschaftlichen Zugang Holzkamps. Auf dieser Basis kritisiert er einen auf objektivierbare Lernergebnisse ausgerichteten Kompetenzbegriff. Interkulturelle Kompetenz sei in diesem Verständnis nicht ausreichend auf subjektive Handlungsproblematiken und deren Bewältigung gerichtet. Denkt man interkulturelle Kompetenz vom Subjekt und seiner sozialen Situierung her, stellen sich für die Erwachsenenbildung herausfordernde Fragen: Wie berücksichtigt interkulturelles Lernen individuelle Lernbiografien und den subjektiven Kontext? Wie werden Fragen von Partizipation und Zugehörigkeit in den Mittelpunkt gerückt, um Lernen als sozialen Prozess zu ermöglichen? Damit rücken die Problemlagen des Individuums in ihrem Weltbezug in den Vordergrund, die es in der Erwachsenenbildung zu bearbeiten gilt. (DIPF/Orig.), This article focuses on learners in a discussion of adult education in global society. The author combines the theory of situated learning with Holzkamp‘s phenomenological approach from the perspective of the subject. On this basis, he criticizes a concept of competence aimed at objectifiable learning output in which subjects are mainly viewed as a „cornucopia“ to be filled. In this understanding, intercultural competence is not sufficiently directed to subjective problems with action and overcoming them. If intercultural competence is thought about in terms of the subject and its social situation, adult education must answer the following challenging questions: How does intercultural learning take into account individual learning biographies and the subjective context? How do questions of participation and belonging become the center of interest in enabling learning as a social process? This brings to the fore the problems of the individual‘s relationship to the world that need to be addressed in adult education. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Band nimmt seinen Ausgangspunkt in der krisenhaften Situation um Covid-19. Er hat den Anspruch, mittels wissenschaftlicher Praktiken der Verunsicherung bzw. dem Bruch mit den bisher als „Normalität“ aufgefassten Verhältnissen etwas entgegen zu setzen. Involviert in bildungswissenschaftliche Forschung und Lehre, die sich angesichts der Pandemie in vielfältiger Weise neu verorten und gestalten, wenden sich die Autor*innen grundlegenden bildungswissenschaftlichen Verhältnisbestimmungen in ihren ideellen, kategorialen, sozialen und materiellen Neuverortungen zu. Dabei kommen auch Themen in den Blick, die in bildungswissenschaftlichen Arbeiten bisher eher randständig waren, sich aber als künftige Forschungsthemen zeigen, beispielsweise die Technisierung des Umgangs miteinander. (DIPF/Orig.)

Lerntheorien sind eine wichtige Grundlage für alle, die sich professionell mit Lehren auseinandersetzen. In jüngerer Vergangenheit entstanden viele Theorien, die über den Behaviorismus und Kognitivismus hinausweisen und Lernen als menschliche Aktivität in einem sozialen Zusammenhang begreifen. Dadurch eröffnen sich lerntheoretische Bezüge zu Interessen, Gemeinschaften, Gefühlen, Arbeitsplätzen u.a. Auch wird die Vorstellung überwunden, Lernen sei primär für Kinder und Jugendliche bedeutsam. So stehen in diesem Buch lernende Erwachsene im Mittelpunkt. Von klassischen Konzepten der Lernforschung über aktuelle Modelle bis hin zu Theorien des Lernens in bestimmten Kontexten wird in diesem Buch die Vielfalt der Lerntheorien dargestellt. Beispiele, Übungsaufgaben und kommentierte Literaturhinweise geben Anregungen zur individuellen Vertiefung. Die Autorin und der Autor publizierten zahlreiche Forschungs-ergebnisse aus theoretischen und empirischen Projekten, in denen sie sich mit dem Lernen Erwachsener befassten.