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International audience; In France, allophone pupils face a difficult situation within the French school system with respect to the acquisition of French as a second language (FSL). How to have FSL acquired by these young migrant learners – both oral and writing skills – within a short timeframe, when some of them have not received previous schooling in their country of origin? The Neurolinguistic Approach (NLA) is a way to teach French as a second or foreign language, developed by Germain and Netten in 1997 (Germain, 2017). It seemed pertinent to evaluate whether the NLA could facilitate the acquisition of language competencies while providing the pupils with an affectively safe environment. The main purpose of this article is to present the qualitative results of the first year of the project, which has been piloted since 2019 and during which the NLA has been applied in three introductory classes for allophone pupils.; En France, les élèves allophones vivent une situation difficile au sein du système scolaire français en ce qui concerne l'acquisition du Français langue seconde (FLS). Comment faire acquérir le FLS à ces jeunes apprenants migrants, parfois non scolarisés antérieurement dans leur pays d'origine, à l'oral et à l'écrit dans des modalités temporelles très courtes ? L'Approche neurolinguistique (ANL) est une méthode d'apprentissage du français langue étrangère ou seconde, créée et conçue par Germain et Netten en 1997 (Germain 2017). Il nous a semblé pertinent d'évaluer si l'ANL pouvait permettre, notamment pour les débutants, de faciliter l'acquisition de compétences langagières et de les sécuriser sur le plan affectivo-émotionnel. Le principal objectif de cet article est de présenter les résultats qualitatifs issus de la première année d'expérimentation que nous menons depuis 2019 dans trois dispositifs d'accueil utilisant l'ANL auprès de ces jeunes allophones.

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Cette étude évalue l’impact d’un programme d’apprentissage (ELAN-Afrique) de l’écrit (lecture, écriture) en langues nationales (L1) et en français (L2) aux deux premières années de l’école primaire (CP1 et CP2) sur les performances orales et écrites en L1 et en L2, dans huit pays d’Afrique subsaharienne francophone. Il s’agit aussi de tester les effets de transferts interlangues entre la L1 et la L2. 2700 élèves ont été évalués trois fois en deux ans (début CP1, fin CP1, fin CP2). Environ la moitié des élèves est issue de classes pilotes impliquées dans le programme (dix par pays) et l’autre moitié de classes témoins. Début CP1, le protocole d’évaluation comporte cinq épreuves : connaissance du monde de l’écrit et du nom des lettres, vocabulaire, conscience phonologique, compréhension orale. Fin CP1, deux épreuves sont ajoutées : identification de mots écrits et lecture de mots en une minute. Fin CP2, plusieurs épreuves de fin CP1 sont conservées avec ajout de deux autres : compréhension écrite et orthographe. L’impact positif du programme est attesté dans sept des huit pays, mais avec des différences selon les compétences, les contextes et les pays. Des recommandations sont proposées pour améliorer ce dispositif et penser son extension à d’autres pays. This study assessed the impact of the program’s teaching methods ELAN-Africa for reading and writing in national languages (L1) and French (L2), at the first two years of elementary school (Grade 1 year 1 and Grade 1 year 2) in eight Sub-Saharan African countries. The cross-lingual effects between L1 and L2 was also investigated. 2 700 pupils were assessed at 3 times of measure during the 2 years (at the beginning of Grade 1 year 1, at the end of Grade 1 year 1 and at the end of Grade 1 year 2). Approximately the half of the pupils was enrolled in experimental classrooms implied in the program (10 by country) and the other in control classrooms. At the beginning of Grade 1 year 1, the protocol of assessment included 5 tests: print concepts and letters knowledge, vocabulary, phonological awareness and oral comprehension. At the end of Grade 1 year 1, two reading tests were added: reading words and a one-minute reading. At the end of Grade 1 year 2, several tests of the last assessment were preserved and 2 others were added: written comprehension and spelling. The positive effect of the program was found in 7 of the 8 countries, but with a varying efficacy according to writing skills, the contexts and the countries. Recommendations were proposed to improve the program and to think its extension into other countries.

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INTRODUCTION À l’heure où, à Mayotte, les autorités politiques et pédagogiques, les chercheurs et les enseignants s’interrogent sur la mise en place à l’école primaire d’une politique linguistique qui respecte les langues régionales tout en favorisant l’apprentissage et la maîtrise du français, cet article a pour objectif de présenter trois exemples d’expérimentation sur l’introduction des langues d’origine et locales en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie et en Guyane. Les deux première...

Mayotte est une petite île française située dans l'océan Indien. Malgré son insularité, elle a toujours été ouverte aux apports étrangers ; sa situation géographique - à l'entrée du canal de Mozambique - l'expose à l'arrivée de tous ceux qui empruntent cette voie maritime sans obstacles. Historiquement, elle a des liens de proximité forts avec les autres îles de l'archipel des Comores et la grande île de Madagascar, ce qui explique la présence, sur son territoire, de deux langues locales, l'une d'origine bantoue, le shimaore, l'autre d'origine malgache, le kibushi. Celles-ci cohabitent avec la langue officielle et de la scolarisation : le français. Française depuis 1841, cette île est aujourd'hui exposée à une démographie galopante, une immigration massive et une mondialisation grandissante. Devenue le 101e département français depuis le 31 mars 2011, en pleine mutation socioculturelle, Mayotte doit faire face à tous ces obstacles. Les articles réunis dans cet ouvrage ne portent pas exclusivement sur Mayotte ; ils rendent compte aussi d'expériences et de travaux qui ont été menés dans d'autres pays ou dans des régions dont les situations linguistiques ressemblent à celle de Mayotte. Par la diversité de leurs regards et la richesse de leurs analyses, ces contributions apportent des éclairages importants sur la situation linguistique mahoraise et contribuent à approfondir le débat sur les rapports entre plurilinguisme, politique linguistique et éducation.

À l'école primaire et au début de la scolarité au collège, les activités lexicales apparaissent souvent comme déconnectées des activités de production de discours. Or, lorsqu'il parle et lorsqu'il écrit, le locuteur/scripteur doit mobiliser sa compétence lexicale, ce qui le conduit non seulement à sélectionner les unités lexicales pertinentes mais aussi à les associer à d'autres en fonction de règles sémantiques et syntaxiques, au cours d'activités langagières complexes. Ces opérations de choix et de mise en correspondance ciblées sur le lexique mettent en jeu des processus d'évaluation et de réévaluation, inhérents à l'activité de production langagière. Fréquentes à l'écrit, ces activités de sélection et de révision lexicales se rencontrent également à l'oral, à travers la capacité à reformuler un énoncé et, au-delà, à restructurer le discours. Les contributions rassemblées ici s'intéressent précisément à la manière dont cette dynamique de la production verbale configure les énoncés produits, au cours d'activités proposées à des élèves d'école primaire, de collège ou de lycée. Certaines contributions se situent sur un plan psychologique et psycholinguistique et étudient les effets d'entraînements métacognitifs concernant le lexique en production orale ou écrite, testant les effets de variables liées à la taille des groupes ou à des aspects contextuels, par exemple certaines caractéristiques de la tâche et du support utilisé. D'autres adoptent un point de vue plus nettement didactique et interrogent la nature des activités qui peuvent être proposées. Des exemples précis, impliquant notamment le lexique des émotions et des sensations, montrent comment son étude peut être intégrée à une réflexion plus générale sur les textes et les discours.

Introduction La production de textes est une activité importante dans les programmes actuels pour le cycle 3 de l’école primaire et pour le collège. Les connaissances lexicales qu’implique cette activité apparaissent souvent quelque peu déconnectées des activités textuelles, comme si elles relevaient d’apprentissages antérieurs, voire d’apprentissages informels. Or on connaît depuis longtemps les difficultés des élèves en la matière, à travers la taille du vocabulaire connu et celle d...

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International audience; Many programs for young children were conceived with the aim to develop their language skills and prevent underlying difficulties, especially related to the social background of children. After presenting the intentions, the benefits and limitations of several devices implanted in monolingual contexts for children of 0-6 years, the first results of a program set up in nurseries of early childhood are presented. The results of studies on the effects of programs developed in multilingual contexts in kindergarten and elementary school are then proposed. The challenges of these programs are discussed as well as the precautions to be taken in generalizing the results from these different studies as regard to language developmental processes and their many pathways.; De nombreux dispositifs à destination de jeunes enfants ont été conçus dans l’objectif de développer leurs compétences langagières et de prévenir les difficultés sous-jacentes, liées notamment à l’origine sociale des enfants. Après avoir présenté les intentions, les bénéfices et les limites de plusieurs dispositifs implantés dans des contextes monolingues pour des enfants de 0 à 6 ans, les premiers résultats d’un programme mis en place dans des multi-accueils de la petite enfance sont présentés. Les résultats d’études sur les effets de dispositifs développés en contextes plurilingues à l’école maternelle et élémentaire sont ensuite proposés. Les enjeux de ces différents programmes sont discutés ainsi que les précautions à prendre dans la généralisation des résultats issus de ces différentes études, eu égard aux processus de développement langagier et à ladiversité des voies d’acquisition.

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Contrairement à la Polynésie française et la Nouvelle-Calédonie qui sont des collectivités territoriales d’outre-mer de la France, la Guyane est un département français d’outre-mer dans lequel s’appliquent les lois françaises. La situation sociolinguistique guyanaise présente quelques similitudes avec celle de la Polynésie française et de la Nouvelle-Calédonie, mais surtout beaucoup de différences. Comme les deux autres territoires ultramarins, la population guyanaise est caractérisée par une multitude de groupes humains aux origines, cultures et langues très diverses. Sur le plan linguistique, la Guyane offre une grande diversité en termes de langues présentes sur son territoire et de situations d’utilisation de ces langues et de composition des répertoires linguistiques (pour une description des langues, voir Renault-Lescure et Goury, 2009; pour les répertoires linguistiques et les pratiques linguistiques des enfants, voir Alby et Léglise dans cet ouvrage). Toutefois, si l’on excepte les familles métropolitaines (estimées à moins de 10 % de la population) et les familles créoles, traditionnellement bilingues (français-créole), la Guyane constitue dans le contexte français, un cas particulier : les populations amérindiennes, autochtones, et businenge (les Marrons) et les populations migrantes sont majoritairement non francophones et leurs langues premières continuent à jouer un rôle important dans la vie quotidienne guyanaise. ECOLPOM (ANR)

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International audience; Cet ouvrage dresse un état des lieux de la recherche française sur le plurilinguisme précoce à l'école et sur la prise en compte des langues maternelles ou d'origine des élèves dans les collectivités françaisesd'outre-mer (Nouvelle-Calédonie, Polynésie française et Guyane), dans un champ encore largement dominé par les perspectives anglophonesnord-américaines. Il constitue une comparaison inédite entre trois collectivités dont les citoyens « autochtones » ont vu certaines de leurs revendications scolaires, linguistiques et culturelles, prises en compte à l'école depuis quelques années.Avec le soutien du contrat de projet État-région 10 LLSHS des Pays de la Loire et la Structure fédérative Opéen&ReForm de l'université de Nantes.Isabelle Nocus est maître de conférences à la faculté de psychologie de l'université de Nantes et membre du centre de recherche en éducation de Nantes (CREN, EA 2661).Jacques Vernaudon et Mirose Paia sont maîtres de conférences en linguistique océanienne à l'université de la Polynésie française et membres de l'équipe Sociétés traditionnelles et contemporaines en Océanie (EASTCO, EA 4241).

[Se référer au PDF pour le résumé].

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