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This is a teaching project. Our aim is to provide a succinct and up-to-date overview of the diversity of approaches and schools of thought on evolutionary processes in psychology. We are also posting videos on this YouTube Channel: https://www.youtube.com/channel/UCBNz62wLOQd0IzWC2B5IEFQ/playlists

Journal of e-Learning and Knowledge Society, Vol 16 No 4 (2020): Journal of e-Learning and Knowledge Society - Special Issue on "Open Teaching"

This article includes a theoretical analysis of the theories of the process of teaching/learning that form the basis both for the concept of the open teaching/learning process and the dimensions for the recognition of the open teaching/learning process, as well as for the criteria of the research of these dimensions. The most important characteristics of the open teaching/learning process are defined: learner independence, cooperative learning and flexibility of the teaching/learning content and environment. The created open learning matrix enables to design quality open learning studies in higher education., SUBMITTED: MAY 2019, REVISION SUBMITTED: JULY 2019, 2nd REVISION SUBMITTED: SEPTEMBER 2019, ACCEPTED: OCTOBER 2019, REFEREED ANONYMOUSLY, PUBLISHED ONLINE: 15 MAY 2020

This handbook, produced by OpenGame project with the support of the Erasmus+ programme, aims to contribute to the adoption of open teaching practices among educators in the Higher Education area. In order to do so, the document presents 24 successful open teaching practices that respond to eight main challenges that educators face today and that can be tackled through open approaches. These challenges are: Broaden access to learning for enrolled students, Broaden access to learning for non-enrolled learners, Improve quality of teaching resources, Improve course design, Increase students motivation, Increase students engagement, Assess students in a useful way for their future career, Use the learning potential of students' online life. For each of these challenges, we present three open teaching practices, detailing their potential for transferability and the competences needed to put them in place, ultimately aiming at inspiring educators to try out these methods to make their teaching more inclusive and innovative. Also, the document presents an original Open Education Competences Framework, structured around one transversal attitude, two competences areas (open resources and open pedagogies) and a number of detailed skills. By connecting challenges, practices and needed competences, we aim to show that open teaching approaches are both relevant to daily problems of educators and easily implementable, and we hope that readers will be encouraged to try out these open strategies in their everyday work. Cite as: García-Holgado, A. ; Nascimbeni, F. ; García-Peñalvo, F.J. ; Brunton, J. ; Bonaudo, P. ; de la Higuera, C. ; Ehlers, U. ; Hvarchilkova, D. ; Padilla-Zea, N. ; Teixeira, A. ; Teixeira Pinto, M, Vázquez Ingelmo, A., & Burgos, D. (2020) Handbook of successful open teaching practices. Logroño, La Rioja: Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). ISBN: 978-84-18367-08-3. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.4062529, This project has been funded with support from the European Commission. This document reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use, which may be made of the information contained therein. Promoting Open Education through GamificationPROJECT REF.: 2019-1-ES01-KA203-065815

Der vorliegende Beitrag betrachtet den in Politik und Praxis populären Begriff der individuellen Förderung. Dazu wird zunächst erörtert, in welchen Kontexten und in welcher Form der Begriff bislang verwendet wurde. Anschließend werden im wissenschaftlichen Diskurs etablierte verwandte Konzepte von individueller Förderung und Erkenntnisse aus der kognitiven Lehr-Lern-Forschung und der Unterrichtsforschung dargestellt. Darauf aufbauend wird vorgeschlagen, individuelle Förderung im Sinne einer tiefgreifenden Gesamtunterrichtsstrategie zu verstehen, bei der die Lehrkraft den einzelnen Schülerinnen und Schülern ein an ihre spezifischen Lernvoraussetzungen angepasstes Lernangebot macht und das Ziel einer kontinuierlich zunehmenden Verantwortungsübernahme der Schülerinnen und Schüler für ihren eigenen Lernprozess verfolgt. Abschließend werden Implikationen dieser Konzeption für die Schulpraxis und die Bildungsforschung diskutiert. (DIPF/Orig.) The present paper deals with the German concept "Individuelle Förderung", which has been widely used in both policy and practice in recent years and may best be translated into "adaptive teaching" or "individualized instruction". The paper first addresses the contexts and ways in which the term has been used. Several related concepts used in educational research and findings from research on learning and instruction are presented. Using these insights, the author proposes to conceptualize "Individuelle Förderung" as an overarching teaching concept in which teachers adapt their instruction to each student's needs and aim to increase students' responsibility for their own learning process. The paper closes with implications of this conceptualization for practice and research. (DIPF/Orig.)

Grundthese des Beitrags zur aktuell weithin geforderten „Evidenzbasierung“ von pädagogischer Praxis und Bildungspolitik: Beide sind gut beraten, Forschungsergebnisse in Ruhe zu prüfen und sich medial hoch gespielten „Folgerungen“ nicht vorschnell zu unterwerfen. Denn Forschungsbefunde sind hoch interpretationsbedürftig. Dafür gibt es zwei Gründe: Menschliches Verhalten ist mehrdeutig - und seine Wirkungen sind kontextabhängig. Forschung sollte sich deshalb nicht als Autorität ausgeben, sondern sich auf die Rolle eines anregenden und kritischen Gegenüber beschränken. Das hat auch Konsequenzen für die Lernbeobachtung und Leistungsbeurteilung im Unterricht. Da Tests keine verbindlichen Diagnosen erlauben, brauchen wir eine dialogische Lern- und Leistungskultur. Für diese gibt es auch eine normative Begründung: Die Respektierung der Kinderrechte fordert mehr Selbst- und Mitbestimmung im Unterricht.

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 33 (2011) 1, S. 69-88, Die altersgemischte Schuleingangsstufe zielt auf eine verbesserte Förderung kindlicher Lernentwicklungen, u. a. im sprachlichen Bereich. Über die konkrete Gestaltung dieser Förderung von Vorläuferfertigkeiten und literalen Kompetenzen durch die Lehrpersonen ist bisher wenig bekannt. Dieser Frage widmet sich die Längsschnittstudie «Literalitätsentwicklung in der Schuleingangsstufe». Unser Artikel zeigt am Beispiel einer Klasse die heterogenen Lernausgangslagen der Schülerinnen und Schüler und die darauf abgestimmten Lernorganisationsmassnahmen ihrer Lehrperson. Der Unterricht zeichnet sich u. a. durch hochgradige Individualisierung neben situativ eingebetteten (altersgemischten) Lernarrangements sowie eine Verbindung von Stufen- und Fachdidaktik aus. (DIPF/Orig.), One of the aims of the multiage elementary classroom model is the improvement of children's literacy learning, a key area of instruction in the early school years. However, little is known about the practices of reading and writing education in multiage classrooms. This issue is addressed by the longitudinal study «Fostering literacy development in multiage elementary classrooms». Using one multiage classroom as an example, our article demonstrates how heterogeneous the prerequisites of the pupils are and how the teacher attempts to meet their individual needs and interests. The teacher's self-reported instructional practices can be described by a high degree of individualized instruction and by a strong focus on multiage learning arrangements that are supportive for all participants. Finally, the teacher combines more age-group- with more domain-oriented approaches in order to integrate kindergarten and elementary styles of schooling. (DIPF/Orig.)

Der Band stellt die Frage nach der spezifischen Fachlichkeit in verschiedenen Lernwerkstätten: Was ist „die Sache“, die in Lernwerkstätten behandelt wird? Welchen Stellenwert hat „die Sache“ vor dem Hintergrund einer pädagogischen Begleitung? Wie wird „der Sache“ aus pädagogischer Sicht begegnet? Wie beeinflusst eine fachliche Sache den pädagogischen Umgang in Lernwerkstätten? Lernwerkstattarbeit muss sich diesem doppelten Anspruch stellen, um Kindern die Begegnung mit Sachen bildungswirksam zu ermöglichen. In den Beiträgen dieses Bandes beschreiben die AutorInnen ihre Fokussierung auf „die Sache“ in ihren Lernwerkstätten aus verschiedenen fachlichen, didaktischen und pädagogischen Blickwinkeln. (DIPF/Orig.)

Die Verfasser beschreiben das Potenzial offener Unterrichtsformate im Bereich der Ästhetischen Bildung und stellen auf dieser Basis einerseits drei verschiedene Lehrformate in einer kooperierenden Lernwerkstatt vor und benennen andererseits Schwierigkeiten, die die Erforschung offener Lernformate mit sich bringt. (DIPF/Orig.)

Der Band stellt die Frage nach der spezifischen Fachlichkeit in verschiedenen Lernwerkstätten: Was ist „die Sache“, die in Lernwerkstätten behandelt wird? Welchen Stellenwert hat „die Sache“ vor dem Hintergrund einer pädagogischen Begleitung? Wie wird „der Sache“ aus pädagogischer Sicht begegnet? Wie beeinflusst eine fachliche Sache den pädagogischen Umgang in Lernwerkstätten? Lernwerkstattarbeit muss sich diesem doppelten Anspruch stellen, um Kindern die Begegnung mit Sachen bildungswirksam zu ermöglichen. In den Beiträgen dieses Bandes beschreiben die AutorInnen ihre Fokussierung auf „die Sache“ in ihren Lernwerkstätten aus verschiedenen fachlichen, didaktischen und pädagogischen Blickwinkeln. (DIPF/Orig.)

Im Offenen Unterricht lernen die Kinder eigenverantwortlich und interessengeleitet. Sie planen und organisieren ihr Lernen selbstständig. Die Lehrenden begleiten sie dabei und vertrauen auf den natürlichen Drang zum Lernen. (DIPF/Orig.)

Neben einem kritischen Blick auf lehrseitige Zeigehandlungen im pädagogischen Diskurs sucht dieser Beitrag Zeigendes und Sich-Zeigendes vor allem lernseits zu betrachten und Lehren und Lernen als einander entgegengesetzte, sich aber gegenseitig bedingende Erfahrungen zu denken. Anhand einer beispielhaften Lektüre aus der erfahrungsbasierten, phänomenologischen Innsbrucker Vignettenforschung wird ein Weg vorgestellt, das Zu-Entdeckende in den Blick zu bringen, das häufig im Raum zwischen Lehrenden und Lernenden verborgen bleibt. (DIPF/Orig.), While critically reviewing the debate on teaching as demonstration, this contribution reconsiders that which demonstrates itself in the space between teaching and learning. From a perspective that is mindful of learning, teaching and learning are understood as both interdependent and opposed experiences. By drawing on exemplary readings from the experience-based, phenomenological vignette research developed at the University of Innsbruck, this contribution introduces an alternative approach to access what is hidden in the space between teaching and learning. (DiPF/Orig.)

Rezension von: Annette Textor: Einführung in die Inklusionspädagogik. Bad Heilbrunn / Stuttgart: Klinkhardt UTB 2015 (219 S.; ISBN 978-3-8252-4340-1; 19,99 EUR).

The article examines the role of the music teacher in a self-directed learning setting that integrates informal learning practices in a school context. There is a lack of empirical research on the role of the teacher in projects, such as Musical Futures. In line with grounded theory and a systemic inquiry, four roles of the teacher were constructed from the perspectives of 12 groups who learned a song with a predominantly absent teacher. The role of teacher as leader can be found in conventional learning routines in school lessons. The teacher as mentor simplifies the learning process through the integration of the teacher’s experiences. The teacher as consultant intervenes only when the group is not able to find its own solutions. And the teacher as contractee expects students to handle the task alone without intervention but within a consensual frame of the student-teacher-relationship. (DIPF/Orig.)

Hamburg : tredition 2015, 203 S., Gemeinsames, längeres Lernen lässt sich nur verwirklichen, wenn die heterogenen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in einem individualisierten Unterricht Beachtung finden. Für die damit einhergehende Notwendigkeit einer Differenzierung des Unterrichts ist das eigenverantwortliche, selbst-regulierte Lernen unverzichtbar. Die Ergebnisse jahrzehntelanger Forschung zu allen Faktoren, die hierbei zu berücksichtigen sind, sollten dabei in die Überlegungen einbezogen werden. Sie werden in diesem Buch dargestellt. Es richtet sich an alle, die an der Entwicklung solcher Konzeptionen Anteil haben und auch an jene, die solche Konzeptionen einer kritischen Prüfung unterziehen wollen, also an Lehrerinnen und Lehrer und Eltern und andere, die am Thema Schulentwicklung interessiert sind. (Autor)

Rezension von: Alois Niggli: Didaktische Inszenierung binnendifferenzierter Lernumgebungen. Theorie – Empirie – Konzepte – Praxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2013, 295 S. ISBN 978-3-7815-1942-8

Schüler/innen im individualisierenden Unterricht, die in Einzel- oder Partnerarbeit an unterschiedlichen Wahlaufgaben und -themen arbeiten und durch weitgehend selbstständiges Lernen Wissen schöpfen sollen, werden dabei in der Regel von den Lehrkräften mit Lernberatung unterstützt. Untersucht man solche Lernberatungsgespräche, dann zeigt sich, dass der Sachanspruch dem Selbstständigkeitsanspruch nachgeordnet wird. An zwei Fallanalysen wird gezeigt, wie aus der Exemplarität der Lerninhalte Beliebigkeit wird und persönliche Erfahrungen mit dem Lerngegenstand vom Lehrer nur als Strukturierungsanlass, nicht aber zur Unterstützung einer vertieften, bildenden Auseinandersetzung mit der Sache aufgegriffen werden. Im Sinne des Klafki'schen Bildungsbegriffs der wechselseitigen Erschließung von Sache und Person und der damit verbundenen Sachantinomie im professionellen pädagogischen Handeln bleibt es für Lehrende schwer, den Anspruch auf Vermittlung von Fachinhalten, die Ermutigung zu individuellen Zugängen sowie die Unterstützung der Steuerung eines selbstständigen Lernprozesses in der Lernberatung zusammenzuführen. (DIPF/Orig.), In arrangements of individualized learning, students, who work on different tasks and topics in individual or team work and independent learning, are supported by their teachers with scaffolding. Analyzing such dialogues on scaffolding shows that the focus on the content itself takes a lower priority than the focus on independent learning. Two cases show, how exemplary contents become arbitrary and how the teacher refrains from contacting with student's personal experiences with the subject, only to structure and not to support a detailed educational focus on the content. In terms of education (Klafki's Bildung) to mutually compile knowledge of subject and person and, the therewith adherent antinomy of subjects in professional and educational action, it becomes a challenge for teachers to encourage individual approaches to the subject matters, while supporting independent learning processes and maintaining standards with regard to substance in the scaffolding. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 4, S. 522-540, Der Beitrag analysiert die Verwendung des Begriffs Heterogenität im schulischen Feld mit dem Ziel, ihn für erziehungswissenschaftliche Schul- und Unterrichtsforschung fruchtbar zu machen. Es wird gezeigt, dass Thematisierungen von Heterogenität in Spannungslinien zu Homogenität, zu unterschiedlichen Ebenen des schulischen Feldes sowie zu diskursiven Einsätzen stehen. Verwendung findet der Begriff vor allem im Kontext von soziokulturellen Kategorien sowie von Leistungsheterogenität. Kritisiert wird ein verkürztes und ontologisierendes Verständnis von Heterogenität und im Gegenzug auf die Konstruktion von (Konzeptionen über) Heterogenität im schulischen Feld selber verwiesen. Der Beitrag plädiert für eine kulturtheoretische Perspektive, die Heterogenität nicht als 'Tatsache' begreift, sondern als einen empirisch zu rekonstruierenden Prozess der Anwendung von Differenzierungspraktiken. (DIPF/Orig.), The author analyzes the use of the term heterogeneity in the context of schooling with the aim of making it fertile for educational-scientific research into teaching and schools. It is shown that the issue of heterogeneity is linked with homogeneity, with different levels within the fields of schooling, and with discursive applications through lines of tension. The term is used above all in the context of socio-cultural categories and in the context of performance heterogeneity. The author criticizes a curtailed and ontologizing understanding of heterogeneity and, conversely, points to the construction of (conceptions of) heterogeneity within the field of schools itself. He pleads for a cultural-theoretical perspective which conceives of heterogeneity not as a "fact", but rather as a process of applying methods of differentiation which can be reconstructed empirically. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 1, S. 132-135, Rezension von: Ewald Kiel/Klaus Zierer (Hrsg.): Geschichte der Unterrichtsgestaltung (Basiswissen Unterrichtsgestaltung, Band 1). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2011, 223 S.

Journal for educational research online 3 (2011) 2, S. 3-14, 194 5th graders participated in an age-appropriate anti-smoking study of a special student-centered learning form called ‘learning at workstations - health hazards of smoking’. The educational intervention was implemented in school classroom. The methodical focus was cooperative learning with comparing both factual knowledge and behavioral skills relevant to smoking education. Empirical scores revealed a clear preference for behavioral-based workstations. Students’ satisfaction with the knowledge-related workstations was shown to correspond to their attitudes towards cooperative learning and to their interest and perceived choice, whereas the behavioral-based ones did not show any such correspondence. (DIPF/Orig.), Im Rahmen der Gesundheitserziehung nahmen 194 Fünftklässler an einer Untersuchung zum Thema „Rauchen gefährdet deine Gesundheit“ teil. Der methodische Schwerpunkt der Intervention ist die Einstellung der Schüler zu kooperativem Lernen basierend auf der konzipierten, offenen Unterrichtsform Lernen an Stationen und insbesondere die Unterscheidung von Stationen mit dem Schwerpunkt Faktenwissen verglichen zu Verhaltensstationen. Die Schüler waren allgemein sehr positiv gegenüber Gruppenarbeit eingestellt. Sie bewerteten die Stationen zum Verhalten besser als jene zum Faktenwissen. Allerdings korrelierte die Einstellung zu kooperativem Lernen mit intrinsischer Motivation nur bezüglich der Faktenwissenstationen. Hierbei zeigte sich, je höher das individuelle Interesse und die Kompetenz und je geringer der empfundene Druck der Schüler, desto positiver bewerteten die Schüler kooperatives Lernen an Stationen. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Jutta Mägdefrau (Hrsg.): Schulisches Lehren und Lernen. Pädagogische Theorie an Praxisbeispielen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2010 (296 S.; ISBN 978-3-7815-1765-3; 19,90 EUR).

Wegen ihrer Herkunft aus dem kirchlichen Raum ist die westliche Schule tief in der Tradition von hierarchischer Bekehrung, später Belehrung verwurzelt. Damit steht sie im Widerspruch zu den Anforderungen einer pluralistischen Gesellschaft, in der Individualität nicht normiert, sondern entfaltet werden sollte. Um zu dieser Bereicherung persönlicher Erfahrung beizutragen, muss Schule zu einem Raum der Begegnung mit anderen Generationen und Kulturen werden, in dem Weltsichten ausgehandelt, nicht verordnet werden. Als Beispiel wird eine entsprechende Schul-Konzeption des Verbunds der Reformschulen „Blick über den Zaun“ vorgestellt. (DIPF/Orig.), The roots of Western school are to be found in the ecclesiastical tradition of conversion, later replaced by instruction. This approach “from above” does not conform with the demands of a pluralistic society, where personality should be individually developed rather than standardized. Schools can contribute to this enrichment only if they become a forum of non-hierarchical encounters between generations and cultures where views of the world are negotiated rather than prescribed. The conception of “Looking Across the Hedge”, an association of more than 100 reform schools, is presented as an example. (DIPF/Orig.)

Based on a discussion of the background, features and limitations of open online courses, this paper describes a technological solution to support their offering, built on online tools that don't require self-managed hosting. This is a proof of concept that intends to highlight the possibilities and obstacles related to this kind of educational practice in a Latin American context.

Antwort auf 31 Diskussionsbeiträge zum Grundsatzartikel des Verfassers "Pädagogik von gestern - in der Welt heute - für ein Leben morgen? Vom Unterricht als Bekehrung und Belehrung zur Schule als Ort der Begegnung und Bereicherung". Die Beiträge bewegen sich auf sehr unterschiedlichen Diskussionsebenen. Sie argumentieren – um nur einige Beispiele für die Vielfalt zu nennen – mit Erfahrungen aus der Praxis von Schule (Manzel, Peschel, Twardella) bzw. Lehrerbildung (Doll) oder sie kommen aus der Wissenschaft, und dort wiederum aus sehr verschiedenen Disziplinen – von der Psychologie (Schmalohr) und der Soziologie (du Bois-Reymond) über Geschichte der Bildung (Tenorth) und Philosophie der Pädagogik (McCarty), die allgemeine (Menck) und die vergleichende Erziehungswissenschaft (Konrad) bis hin zur Didaktik (Meyer) und Schulpädagogik (Girg). (Autor)

Der Beitrag fordert zunächst eine klarere Bestimmung der Dimensionen von Öffnung, und zwar in methodisch-organisatorischer, didaktisch-inhaltlicher und pädagogisch-politischer Hinsicht, die zugleich als Schritte auf dem Weg zu einem stärker selbstbestimmten Lernen in der Schule verstanden werden. Um den Grad der Öffnung genauer bestimmen zu können, werden für jeden dieser Schritte Beobachtungsfragen formuliert. Anschließend werden Anforderungen die Lehrperson in einem stärker geöffneten Unterricht benannt, deren Aufgabe als Anregung, Herausforderung und Unterstützung bestimmt werden. Zur Strukturierung der offenen Situationen werden verschiedene inhaltliche, methodische und soziale Formate vorgeschlagen, die Schüler*innen und Lehrer*innen als Orientierung und Halt dienen können. Den Abschluss bietet eine Checkliste für die Beratung von Kolleg*innen, die ihren Unterricht stärker öffnen wollen. (Autor)

LehrerInnen begründen ihr Alltagshandeln im Rückgriff auf verschiedene Quellen: auf ihre Unterrichtserfahrung, auf Lehrpläne, aber auch auf allgemeine pädagogische und didaktische Prinzipien: Arbeitsmittel sollen „anschaulich“ und Lesetexte „kindgemäß“ sein, die Kinder sollen „selbsttätig“ werden können und Aufgaben müssen „individualisiert“ werden. Viele dieser Prinzipien haben eine lange Tradition in der Didaktik. Sie geben als leitende Ideen Orientierung für die Gestaltung des Unterrichts und sie stiften Gemeinsamkeit zwischen Kolleginnen. Aber aufgrund ihrer wechselvollen Geschichte werden sie auch sehr unterschiedlich verstanden. Nicht selten verkommen sie zu bloßen Leerformeln, hinter deren Legitimationskraft man sich im pädagogischen Alltag versteckt. In diesem Band versuchen die Autoren, die Bedeutung von 23 zentralen Prinzipien zu präzisieren . Wir entwickeln einen Rahmen für ihre Einordnung und illustrieren ihre unterrichtspraktischen Konsequenzen mit Beispielen aus dem Anfangsunterricht. Die leitende Idee ist dabei eine stärkere Öffnung des Unterrichts, deren Anspruch vorweg theoretisch begründet und deren empirische Überprüfung abschließend diskutiert werden. (DIPF/Orig.)