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Physical education (PE) can be considered the focus of cognitive and social physical literacy (PL) school programs. In primary school, the PL of children is fundamental, both to raise levels of motivation, confidence and competence and to educate an active lifestyle. Slacklining (SLK) is based on the use of a support band, stretched between two solid fixed supports, which stimulates the balance of the body and provides a high variability of movement. The article proposes situations of SLK with which to increase levels of physical activity to expand curriculum planning, in primary school, and offer children educational experiences in which to solicit both psycho-motor and motivational and social aspects. In other words, it is about involving children, through engaging and fun proposals, in the acquisition of an active lifestyle that will last even in later ages.

Lifelong movement and physical activity (PA) patterns develop during early childhood. Therefore, educators (teachers and practitioners) in early childhood education and care (ECEC) should provide opportunities to support children’s play, PA, and movement development. The World Health Organization (2019) offers new recommendations for PA, for children under five years. The guidelines do not specify the ways ECEC staff can support PA through play. Therefore, this paper investigates, how physical play (PP) is enacted globally. An international policy and practice analysis of twelve countries, (Australia [Victoria], Belgium [Flanders], Canada [Alberta], China, Finland, Ireland, Italy, Portugal, Spain, Sweden, UK [England] and USA) was completed by analyzing the ECEC curricula and their implementation in different cultural contexts. A content analysis was undertaken by AIESEP Early Years SIG experts revealing that PP was not clearly defined. When defined, it was described as PA, and important for children’s holistic development. The majority of curricula did not state the length/time for PP. Three main strategies for implementing PP were found: a) pedagogical framework; b) active learning methods; and c) motor development. This international analysis highlights the global need for better ECEC staff support in acknowledging and implementing PP to aid children’s overall development, PA and wellbeing.

BackgroundLearning to cycle is an important milestone for children, but the popularity of cycling and the environmental factors that promote the development and practice of this foundational movement skill vary among cultures and across time. This present study aimed to investigate if country of residence and the generation in which a person was born influence the age at which people learn to cycle.MethodsData were collected through an online survey between November 2019 and December 2020. For this study, a total of 9,589 responses were obtained for adults (self-report) and children (parental report) living in 10 countries (Portugal, Italy, Brazil, Finland, Spain, Belgium, United Kingdom, Mexico, Croatia, and the Netherlands). Participants were grouped according to their year of birth with 20-year periods approximately corresponding to 3 generations: 1960–79 (generation X; n = 2,214); 1980–99 (generation Y; n = 3,994); 2000–2019 (generation Z; n = 3,381).ResultsA two-way ANOVA showed a significant effect of country, F(9,8628) = 90.17, p < 0.001, ηp2 = 0.086, and generation, F(2,8628) = 47.21, p < 0.001, ηp2 = 0.122, on the age at which individuals learn to cycle. Countries with the lowest learning age were the Netherlands, Finland and Belgium and countries with the highest learning age were Brazil and Mexico. Furthermore, the age at which one learns to cycle has decreased across generations. There was also a significant country x generation interaction effect on learning age, F(18,8628) = 2.90, p < 0.001; however, this effect was negligible (ηp2 = 0.006).ConclusionsThese findings support the socio-ecological perspective that learning to cycle is a process affected by both proximal and distal influences, including individual, environment and time.

AimsSport specialization is an actual trend in youth athletes, but it can increase injury risk. The aim was to determine the eventual correlation between sports specialization and injury risk in various sports, using a biopsychosocial approach.Methods169 sport-specialized athletes completed [(38 female, 131 male); overall (11.2 ± 2.7 years), (56.28 ± 15.72 kg), (161.3 ± 15.52 cm)] a self-reported questionnaire regarding sociodemographic (age, gender, educational level), physical-attitudinal, injuries and psychological-attitudinal To analyze data univariate and correlate analyses were used.ResultsOf 169 athletes enrolled, 53% were single-sport specialized (reported participation in one sport and trained > 8 months/year). In team sports (100%, OR = 0.75; p = 0.022) a high risk of having to remain at rest for up to 1 month because of overuse was observed. Males who suffered direct trauma (70%; OR = 1.03; p = 0.006) in the team group (95%, OR = 0.09; p = 0.008) were more exposed to that type of injury, and also the type of specialization figured significantly (p = 0.047). In addition, interoceptive awareness correlates with injury (95%, 1.04, p = 0.01). This study shows that, even though young athletes seem to be at a high risk of becoming injured, early team sport specialization and a high performance level cannot be considered to be the only risk factors.

L’attività fisica nel periodo prescolare assume un ruolo di primaria importanza per lo sviluppo integrale del bambino/a. Le ricerche evidenziano i suoi effetti nei diversi ambiti della vita, da quello motorio, cognitivo, socio-rela-zionale, affettivo nonché le conseguenze di sedentarietà e inattività. Da un’analisi del concetto di sviluppo umano elaborato dalla Nussbaum risulta che l’attività fisica ha un ruolo importante anche in questo ambito e può essere uno strumento utile per contrastare e ridurre la diffusione della povertà educativa. L’ambito più adatto per operare in tal senso è senza dubbio quello della scuola dell’infanzia, il centro di incontro di più del 90% di bambini/e dai 3 ai 6 anni. Per fare questo è necessario prendere coscienza di questa prospettiva e promuovere delle azioni educative per divulgare conoscenze e pratiche in insegnanti, genitori e bambini/e.

Da marzo a maggio 2020 l’Italia ha vissuto il “lockdown”; gli italiani sono ri-masti nelle loro case, comunicando mediante cellulari e via internet con pc, tablets. Quali conseguenze ha avuto questo nei bambini, e in particolare nelle possibilità di movimento e nell’attività fisica? Per rispondere alla do-manda è stato utilizzato un questionario on line proposto a 184 famiglie con 215 bambini/e in età compresa tra 0 e 12 anni. Le domande riguardavano in particolare lo stile di vita durante l’isolamento. I risultati evidenziano che: 1-i livelli di attività fisica si sono ridotti nel 77,2% dei bambini; 2- il tempo trascorso davanti al video è aumentato nel 62,8% dei casi; 3- nel 74,9% degli intervistati è aumentato il tempo di interazione tra adulti e bambini. Da notare che il 53,90% degli adulti ha lavorato a casa, utilizzando il computer. I dati dimostrano che durante il lockdown vi è stata un’importante riduzione dei livelli di attività fisica accompagnata da aumento della sedentarietà e dei momenti di interazione adulto-bambino. I risultati supportano l’ipotesi che contesto (genitori) e ambiente siano importanti determinanti del livello di attività fisica e sedentarietà dei bambini/e.

In questo lavoro si analizzeranno ricerche e riflessioni per comprendere il senso della “resilienza” in relazione alle attività motorie e sportive, che consta nella capacità di “riprendere il proprio cammino” o di “risalire sulla propria barca”, cioè crescere e realizzarsi nonostante i traumi e le avversità della vita, tenendo in considerazione sia fattori “interni” che “esterni”. La rielaborazione dell’esperienza fatta durante la pratica delle attività motorie e sportive tende a favorire un processo di attivazione di potenzialità e di riconoscimento di modelli positivi definibili resilienti cioè capaci di fronteggiare avversità e traumi ed essere meno vulnerabili. Sarà indispensabile fornire gli strumenti adeguati per organizzare e pianificare interventi e progetti resilienti aventi al centro le attività motorie e sportive adattabili nei diversi ambienti.

Le competenze motorie sono alla base dell’attività fisica del bambino/a e sono molto specifiche. È fondamentale che i bambini/e in età prescolare possano svilupparne il maggior numero possibile. Per questo essi necessitano di tanta attività motoria, ripetuta nel tempo. La competenza motoria permette al bambino/a di comprendere meglio l’ambiente in cui si trova e di riconoscere i pericoli. I bambini/e con basso livello di competenza motoria rischiano di non riconoscere le situazioni pericolose e di non saperle affrontare. Nelle scuole dell’infanzia norvegesi e dei paesi del Nord Europa viene realizzato il “gioco rischioso”, come parte integrante del curricolo scolastico. In questo articolo si è somministrato un questionario sul “Gioco rischioso” a 425 insegnanti delle scuole dell’infanzia italiane, partecipanti ad un progetto nazionale di formazione sull’educazione motoria. Le domande si riferivano alle categorie di “Gioco rischioso” delle scuole dell’infanzia norvegesi. Le insegnanti hanno risposto con una prevalenza significativa di rifiuto delle attività indicate, poiché considerate pericolose e inopportune. Sono state fornite motivazioni relative alla sicurezza, responsabilità, normativa scolastica. Lo studio conferma i principi della motricità ecologica, che considera fondamentale la relazione tra educazione motoria, ambiente fisico, contesto umano, caratteristiche della persona, tipo di compito. Per un ampliamento delle opportunità e potenzialità della scuola dell’infanzia nella formazione dei bambini/e si suggeriscono percorsi formativi e soprattutto scambi culturali per conoscere e condividere credenze e pratiche.

Una storia di sfondo all’educazione motoria può essere un’idea per rendere le attività più interessanti. Ci si chiede se questa metodologia possa essere utile per motivare i bambini/e all’attività fisica e rendere le attività più vigorose. Viene realizzata una ricerca in una scuola dell’infanzia, con il coinvolgimento di 71 bambini/e di 4 anni e di 95 di 5 anni, che vengono suddivisi in gruppi. Ogni gruppetto prova una situazione sperimentale diversa, nella quale si trova ad eseguire un compito motorio (correre formando una figura a forma di 8) con una storia di sfondo o meno. Vengono realizzati dei pretest all’inizio delle attività e dei post-test al termine di 10 incontri di attività motoria strutturata. Viene misurata con un cronometro la velocità di esecu- ione del percorso nei gruppi che hanno una storia di sfondo e di quelli che non l’hanno. Vengono poi utilizzate due schede per indagare dal punto di vista qualitativo la “percezione di competenza motoria” e l’”enjoiment-divertimento” provato durante il compito. I risultati evidenziano che la storia di sfondo è molto motivante e permette un miglioramento significativo dei tempi di esecuzione per i bambini/e di 4 anni. Dal punto di vista qualitativo i bambini/e che hanno effettuato il percorso con la storia di sfondo acquisiscono una rappresentazione (mappa) mentale del percorso e sono in grado di ricordare e spiegare il percorso effettuato, manifestando anche orientamento spaziale. Non vi è nessuna relazione tra la percezione di competenza motoria dei bambini/e e la loro reale competenza motoria. La storia di sfondo può essere un utile strumento anche per l’educazione motoria.

The ecological perspective considers environment, task and personal characteristics as fundamental and determinant constraints in motor and cognitive development. When one of these conditions changes, the experience result changes. In this study we investigated the role of different methods of teaching/learning motor skills in 5-year-old children (structured activity and free play), in development of cognitive processes and motor competence. 7 children follow a structured program to learn balance motor skills at the “Primo Sport 0246” playground in northern Italy for 10 times, once a week, one hour each time. 25 children played free play in the park, for the same duration and time. After the training the group of children practicing the structured activity increased executive functions and motor competence, while the group that did free play only did not improve. Space organization and materials alone are not enough to increase children's cognitive skills and motor competence and the teacher plays a fundamental role.

The aim of this study was to compare how the organization of a movement session as partly structured play or free play influenced the physical activity engagement in 4–5 years old pre-schoolers. The partly structured playgroup consisted of 46 children and the free playgroup consisted of 33 children. The playground activities consisted of 10 sessions each lasting 1 h, executed once per week in the period Mars to May 2017 at a specific playground setting. The partly structured playgroup conducted a movement activity session that included a combination of both structured- and free play activities. The free playgroup engaged in unstructured play, only. To detect the intensity of the physical activity each child carried an accelerometer 1 h the first week and last week of the intervention. Results indicate a significant difference in physical activity level between the two groups for the 5-year-old in the favor of the partly structured playgroup. There was a significant difference between the four-and 5-year-old in relation to physical activity level. No significant difference between the activity in March and May for the whole group was found.

Per esperti e specialisti delle attività motorie nell’infanzia è importante la conoscenza delle teorie di fondo per comprendere i processi, il comportamento motorio, lo sviluppo motorio e generale. Possiamo descrivere lo sviluppo facendo riferimento alle teorie di Darwin, Edelman e Gottlieb, come: a) continuo processo di cambiamento di capacità, b) in relazione all’età e non dipendente da essa, c) che promuove cambiamenti irreversibili, come risultato dell’interazione tra individuo e gli altri e tra individuo e ambiente. Newell (1986) enfatizza l’importanza dell’esperienza (compito) nello sviluppo motorio e mette in risalto la costante interazione esistente tra essi. Ci sono fattori che possono limitare o incoraggiare l’attività motoria, chiamati da Newell “vincoli”. La relazione tra organism e ambiente produce affordances, che possono essere utili alla persona in relazione alle proprie capacità. Quando un bambino esplorando e giocando sperimenta nuove competenze motorie e le acquisisce scopre nuove affordances. Nell’articolo sono riportati alcuni studi che mostrano esempi di affordances e una ricerca realizzata nel parco giochi “Primo Sport 0246” che mette in evidenza le affordances in uno specific gioco “Monkey Bars – Brachiazioni”. È fondamentale per gli educatori considerare tutti gli aspetti relativi al movimento, pochè l’organizzazione di spazi e materiali e le loro caratteristiche sono determinanti nella promozione delle affordances e nello sviluppo motorio.

Motor development is affected by maturation and growth but also influenced by the specific environmental and cultural context. Therefore, cross-cultural research can provide information about how different cultural contexts, lifestyles, and physical activity contexts can influence the process of developing motor competence. The purpose of this study was to evaluate aspects of motor competence among children from different cultural backgrounds. The sample of 463 children from 6 to 8 years consisting of 132 Greek children (52.3 % boys), 126 Italian children (53.9 % boys), and 205 Norwegian children (52.7) completed the Test of Motor Competence (TMC) including two fine motor tasks—Placing Bricks and Building Bricks—and two gross motor tasks—Heel to Toe Walking and Walking/Running in Slopes. The results indicate that the Norwegian children performed better in all tests; the differences were statistically significant in all four tasks compared with Italian children and in two tasks compared with the Greek children (Building Bricks and Heel to Toe Walking). Greek children performed significantly better than the Italians in two tasks: Placing Bricks and Heel to Toe Walking. Italian children were significantly faster than the Greek ones in one task: Walking/Running in Slopes. The differences in terms of levels of basic fine and gross motor skills between children from the different countries may be a consequence of both different physical activity contexts and cultural policies, attitudes, and habits toward movement.

This study examined the effects and specificity of structured and unstructured activities played at the playground Primo Sport 0246 in Northern Italy on motor skill competence in five years old children. The playground was specifically designed to promote gross motor skills in preschool children; in this study 71 children from local kindergartens came to the park once a week for ten consecutive weeks and were exposed to 30 minutes of free play and 30 minutes of structured activities. Before and after the ten visits, each child completed nine tests to assess levels of motor skills, three for fine-motor skills and six for gross-motor skills. As control, motor skills were also assessed on 39 children from different kindergartens who did not come to the park. The results show that the experimental group who practiced gross-motor activities in the playground for 1 hour a week for 10 weeks improved significantly in 4 out of the 6 gross motor tasks and in none of the fine motor tasks. The data indicate that limited transfer occurred between tasks referring to different domains of motor competences while suggesting cross feeding for improvement of gross-motor skills between different exercises when domains related to physical fitness and strength of specific muscle groups are involved. These results are relevant to the issue of condition(s) appropriate for maintaining and developing motor skills in this age group as well as for the planning, organization and implementation of play and physical activities in kindergartens.

The growing number of children with impairment in executive functions and the growing increasing of sedentary behavior, estimated to be a major culprit of obesity and metabolic diseases, call for intensive efforts for correction of these worldwide problems affecting the quality of life. Recent studies highlight that executive functions can be incremented early and during life and suggest that physical activity may be an important tool to reach this goal. Educator has thus a great responsibility and recent data indicate that kindergarten may represent a new and up-to-now little considered educational tool. To involve and share with teachers these new aspects of education, an action-research was carried out with 100 teachers of Treviso (Italy), 51 kindergartens. Teachers were given instructions by means of a book prepared for the project and containing suggestions for the organization of physical activity lessons in kindergartens. After the use of the book, which also included stimuli for evaluation of the activities and their impact on children, teacher were involved in discussions and focus groups from where important considerations emerged about education directed at fostering motor and cognitive development of pupils. Our study indicate that implementation of results of scientific studies in daily activities requires direct participation of educators starting from their knowledge and perception of the realty of the teaching environment.

Paolo Torresan, Intelligenze e didattica delle lingue di Mario Polito; Renate N. Caine, Geoffrey Caine, Carol L. McClintic, Karl J. Klimek, Brain/Mind Learning Principles in Action: The Fieldbook for Making Connections, Teaching, and the Human Brain di Giuseppe Longo; Claude Dubar, La socialisation. Construction des identités sociales et professionelles di Elena Zambianchi; Marc Jeannerod, Motor Cognition. What actions tell the self di Patrizia Tortella; Massimo Baldacci, La dimensione emozionale del curricolo. L’educazione affettiva razionale nella scuola di Cristiano Chiusso

È stato dimostrato che la motivazione e il senso di autoefficacia degli insegnanti può influire sulla motivazione e il senso di autoefficacia degli studenti. Lo scopo di questo studio è determinare i fattori che influenzano la motivazione, il senso di autoefficacia e il comportamento di insegnanti e studenti nei confronti della pratica dell’attività fisica. Metodi. Numero di insegnanti (volontari) di scuola secondaria inferiore e superiore reclutati per lo studio: 100. Durata dello studio: 1 anno accademico, con incontri ogni 15 giorni da Ottobre a Maggio. Strumenti e procedure: questionari per gli insegnanti e gli studenti, interviste con domande aperte, incontri plenari, incontri di gruppo di dimensioni variabili. Risultati attesi: incremento della motivazione degli insegnanti nei confronti della loro azione didattica e accresciuto senso di autoefficacia; relativo incremento della motivazione e del senso di autoefficacia da parte degli studenti nei confronti della pratica dell’attività fisica; assegnazione di nuovi significati impliciti ed espliciti da parte di alunni e insegnanti; rivalutazione dei loro nuovi comportamenti da parte degli insegnanti. Il progetto si sviluppa entro attività didattiche di routine ed è associato all’immediata elaborazione e rielaborazione di aspetti emozionali da parte degli insegnanti. Il vantaggio di tale approccio è la sua immediata traduzione in pratiche di insegnamento; esso fornisce inoltre l’opportunità per gli insegnanti di ridefinire la loro attitudine e motivazione all’interno del contesto della loro attività personale. Un aspetto innovativo addizionale è la dimensione fisico-emotiva nella costruzione di nuovi reti di significato.

This research aims to investigate parents’ beliefs and practices about physical activities in their children. Questionnaires were administered during a “special physical activity day” in an Italian kindergarten. Survey’s results highlight that parents believe physical activity is very important for their children, although there is evidence of discrepancies between what declared and what put into practice when it comes to physical activities. In spite of parents believing to be competent enough in this subject matter, results about their knowledge are very far from what recommended by the international health organizations. It is therefore necessary to provide parents with training in order to empower them regarding their role in children’s physical development.

L’attività fisica nei bambini da 0 a 6 anni può prevenire problemi di salute e educare ad un sano stile di vita. Nonostante le raccomandazioni internazionali i bambini si muovono mediamente solo 60 minuti alla settimana. Gli insegnanti coinvolti nel progetto al parco giochi “Primo Sport 0246” di Treviso (Italia) suggeriscono che il parco giochi possa essere un’opportunità educativa per incrementare il movimento nei bambini e altri importanti aspetti dello sviluppo, in connessione con i programmi scolastici. Gli insegnanti considerano il parco giochi un luogo di educazione formale e non formale anche per favorire l’inclusione di tutti i bambini, soprattutto di coloro che non hanno possibilità fuori da scuola.

L’infanzia è un periodo di totale dipendenza dagli adulti. Il periodo 0-6 è considerato di “imprinting” per le sue conseguenze nello sviluppo e nella salute. Le capabilities per promuovere il benessere si sviluppano tenendo conto di ambiente fisico e di contesto socio-relazionale, elementi fondamentali per lo sviluppo, secondo la prospettiva ecologica. Studi cross-culturali mettono in luce quanto le competenze motorie siano dipendenti dall’esperienza. Differenti tipi di cura del bambino promuovono bambini differenti. E’ importante promuovere l’attività motoria nelle scuole dell’infanzia, dove i bambini italiani trascorrono molto del loro tempo al fine di migliorare la salute, la capacità di prevedere pericoli, prevenire la malattia cronica. Le pratiche di cura delle insegnanti sono guidate dalle loro credenze e teorie. L’obiettivo di questa ricerca è: 1. conoscere le credenze e le teorie degli insegnanti sullo sviluppo motorio; 2. conoscere come essi organizzano l’attività motoria e l’ambiente delle scuole dell’infanzia; 3. definire una teoria corpo-mente nella relazione educativa; 4. promuovere la pratica dell’attività motoria nelle scuole dell’infanzia; 5. favorire negli insegnanti la capacità di progettare attività motorie “evidence based”.

The continuous decline in physical activity and the increase in sedentariness also seen in preschoolers contributes to the increased risk of non-communicable diseases, such as cardiovascular diseases, metabolic diseases, type II diabetes, cancer in future adults. What are the possibilities for implementing children's physical activity? Can a playground contribute to the implementation of physical activity and motor and cognitive skills in kindergarten children? Research is carried out at the Parco Giochi Primo Sport 0246 in Treviso to evaluate the most effective teaching methodology to promote new motor learning in a difficult task and cognitive processes (executive functions). The combination of structured activity and free play, with the support (scaffolding) of a motor educator in a very difficult motor task, is more effective than free play activities alone. [ABSTRACT FROM AUTHOR]