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Die Bedeutung Martin Wagenscheins (1896–1988) für die naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken ist unbestritten. Seine Ideen werden seit über einem halben Jahrhundert rezipiert, weitergedacht, erprobt und auf neue Unterrichtskontexte angewandt. Insbesondere die Forderung, »Verstehen« zu lehren, inspiriert ungebrochen aktuelle Didaktik-Diskurse, mittlerweile auch über den Bereich der sog. MINT-Bildung hinaus. Vor dem Hintergrund drängender Fragen nach erfolgreicher Bildung werden Wagenscheins Ideen mit diesem Band sowohl in die Vergangenheit als auch in die Zukunft hinein ausgeleuchtet. Das „Erste Buch“ (Teil 1) zeigt anhand von Primär- und Sekundärwerken auf, durch wen und wodurch Wagenschein inspiriert wurde. In einem umfassenden Interviewteil kommen Personen zu Wort, deren Arbeiten maßgeblich von Wagenschein beeinflusst waren und sind. Das „Zweite Buch“ (Teil 2) basiert auf der 2021 durchgeführten Wagenscheintagung und blickt darauf, wo Wagenscheins Ideen und Anliegen als fester Bestandteil fachdidaktischer und schulischer Praxis lebendig sind und unter welchen Gesichtspunkten sie weitergedacht und weiterentwickelt werden. (DIPF/Orig.)

Nach dem Ende des Osmanischen Reichs und der Gründung der Türkischen Republik 1923 wurde zur Transformation von Staat und Gesellschaft eine Reihe radikaler Reformen eingeleitet. Säkularisierung, Demokratisierung und Nationalisierung sollten zu einer Modernisierung der Gesellschaft führen. Eine der wichtigsten Maßnahmen galt dabei der Vereinheitlichung und Reformierung von Erziehung und Schule. Durch international bekannte Experten, ihr pädagogisches Wissen und ihre Erfahrungen erhoffte man sich Unterstützung beim Auf- und Ausbau eines nationalen Bildungswesens. Der erste der in das Land eingeladenen Bildungsexperten war John Dewey. Seine Türkeireise 1924 wie auch seine Berichte und Empfehlungen haben zu zahlreichen Forschungsarbeiten geführt, die aus unterschiedlichen Perspektiven den Einfluss Deweys auf das türkische Bildungswesen zu erfassen versuchen. Der folgende Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, welche Einflüsse und Wirkungen auf Bildungs- und Erziehungsvorstellungen in der Türkei Dewey zugeschrieben wurden, und überprüft diese Zuschreibungen unter methodologischen Gesichtspunkten in einem breiter angelegten transnationalen historischen Kontext. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag beleuchtet die Bezüge der Begabungsforschung Sterns zur Kinderpsychologie, experimentellen Pädagogik und Reformpädagogik mit der ihr spezifischen Schulkritik, die den Rahmen für die Thematisierung von „Begabung“ in der Vorkriegszeit bildeten. Außerdem werden das theoretische Begabungsmodell Sterns vorgestellt und das Leitkonzept des Personalismus in seiner Relevanz für die Begabungsfeststellung und -entwicklung sowie für die Konstruktion schulischer Auswahlverfahren behandelt. Abschließend erfolgt eine Betrachtung des personalistischen Begabungsbegriffs im Kontext der zeitgenössischen Debatten um den Einsatz experimenteller Testverfahren in der Weimarer Republik. Als Quellengrundlage dienen in monographischer Form und in psychologisch-pädagogischen Fachzeitschriften veröffentlichte Schriften Sterns, unveröffentlichte Quellen aus dem Jerusalemer Nachlass sowie weitere pädagogische und psychologische Fachliteratur aus der Zeit des Kaiserreichs und der Weimarer Republik. (DIPF/Orig.)

Die Autorin verweist auf zirkulierendes Wissen ��ber p��dagogische Grenzverletzungen in der p��dagogischen Bewegung der Weimarer Republik. Als m��gliche Erkl��rungen f��r die unzureichende Transformation dieses Wissens wird auf einen Verschleierungsmechanismus dominanter Denkkollektive aufmerksam gemacht: die Ergebnisse aufkl��render Forschungen durch Nichtrezension ausgrenzen. Wenn die Provenienz der Quellen, ihre Bewertung sowie Denkstile und Denkkollektive das Wissen ��ber sexualisierte Gewalt in p��dagogischen Kontexten steuern, dann muss notwendigerweise auch danach gefragt werden, welches Wissen ��ber sexualisierte Gewalt in den Vorst��nden der Fachgesellschaft zirkulierte und welches Wissen dar��ber sich in den Akten niedergeschlagen hat. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag untersucht die kulturelle Interaktion zwischen Deutschland und der Türkei in den ersten Dekaden des 20. Jahrhunderts auf dem Gebiet der Reform der Elementarschulerziehung (İlkokul). In dieser Zeit nahm die Türkei öfter die Dienste deutscher Experten in Anspruch und profitierte von deren Wissen. Zahlreiche Pädagogen wurden zu Bildungsreisen ins Ausland gesandt, vor allem nach Deutschland, aber auch nach Frankreich, Belgien und in die Schweiz, um neue Bildungsauffassungen und das Bildungswesen dieser Länder kennenzulernen und anschließend daheim über die gemachten Erfahrungen zu berichten. Zugleich sollten sie dabei eine Fremdsprache erlernen, um dafür sorgen zu können, dass Übersetzungen reformpädagogischer Schriften in Gang kamen. Damit sollte den in der Praxis kennengelernten Methoden zu einem theoretischen Fundament verholfen und das entsprechende Wissen weiterverbreitet werden. Aus dieser Phase gingen der Lehrplan der Türkischen Republik von 1926 und die in den 1930er Jahren initiierten Dorfinstitute (Köy Enstitüleri) hervor. (DIPF/Orig.)

Stereotype sind immer von Vorurteilen durchzogen, auch die Bilder, die man sich von Türken und der Türkei macht. Da sie oft aus längst vergessenen Zeiten stammen, dauern sie im kollektiven Unbewussten umso hartnäckiger fort. Mit diesem Band werden Narrative, also Erzählformen des Türken- und Türkeidiskurses rekonstruiert, die sich in der neueren Bildungsgeschichte angesammelt haben: Wandelten sie sich im Laufe der Zeit? Oder wirkten überkommene Stereotype einfach weiter? Die Beiträge beleuchten in transnationalen und postkolonialen Perspektiven ein heute unbekanntes Kapitel Bildungsgeschichte und zielen darauf ab, das Selbstverständnis der im Bildungswesen Tätigen zu hinterfragen. (DIPF/Orig.)

Stereotype sind immer von Vorurteilen durchzogen, auch die Bilder, die man sich von Türken und der Türkei macht. Da sie oft aus längst vergessenen Zeiten stammen, dauern sie im kollektiven Unbewussten umso hartnäckiger fort. Mit diesem Band werden Narrative, also Erzählformen des Türken- und Türkeidiskurses rekonstruiert, die sich in der neueren Bildungsgeschichte angesammelt haben: Wandelten sie sich im Laufe der Zeit? Oder wirkten überkommene Stereotype einfach weiter? Die Beiträge beleuchten in transnationalen und postkolonialen Perspektiven ein heute unbekanntes Kapitel Bildungsgeschichte und zielen darauf ab, das Selbstverständnis der im Bildungswesen Tätigen zu hinterfragen. (DIPF/Orig.)

Im Beitrag von Jennifer Burri und Adrian Juen geht es um die Mitbestimmung von Schülerinnen und Schülern an drei Zürcher Lehrpersonenseminaren um 1918. Der Text untersucht, inwiefern sich die Etablierung von institutionalisierten Mitbestimmungsformen an den Seminaren in ein Narrativ von emanzipatorischem Aufbegehren und kriegsbedingten sozialen Unruhen um 1918 einschreiben lassen. Anhand der Chiffre 1918 loten sie Kontinuitäten und Brüche aus, legen Verflechtungen mit reformpädagogischen Diskursen und den zeitgenössischen Jugendbewegungen frei, um Krieg und Revolution nicht a priori als Erklärungen für die Konflikte um Mitbestimmung der Schülerinnen und Schüler festzulegen. Mit derart geweitetem Blick und theoretischen Bezügen zu Luc Boltanski und Laurent Thévenot setzen sie bei der Kritik der Akteurinnen und Akteure an und gelangen durch diese Perspektivierung zu neuen Bewertungen teilweise bereits bekannter Handlungen. Der Beitrag zeichnet mit dem über drei verschiedene Zürcher Ausbildungsorte gespannten Vergleich unter Einbezug und Diskussion ähnlicher Formierungen wie etwa Schülerinnen- und Schülervereine oder Elternmitbestimmung ein tiefenscharfes Bild der unterschiedlichen Facetten von Mitbestimmung. Auf einer Metaebene werden angesichts der spärlichen und meist retrospektiven Quellen von beteiligten Seminaristinnen und Seminaristen zudem Verhältnis und Aussagewert von Erinnerung und in der Erinnerung überliefertem Ereignis ausgelotet und allfällige Verzerrungen quellenkritisch reflektiert., +repphzhbib2020F

Die Autorin analysiert das Buch von Caroline Sommerfeld "Wir erziehen", in dem die Erziehungsvorstellungen der Neuen Rechten dargelegt werden. Die Autorin zeigt in drei Aspekten, wie argumentiert wird. Es geht dabei um die Inszenierung eines Wir, das allen anderen gegenüber gestellt wird; um die Schaffung einer historischen Kontinuität in pädagogischer Hinsicht sowie um die Re-Aktualisierung von Begrifflichkeiten, die u.a. durch den Nationalsozialismus nicht mehr ungebrochen genutzt werden können - auch weil sich Erziehungsvorstellungen wandeln. (DIPF/Orig.), The author is analysing the book "Wir erziehen" of the German and Austrian-based Caroline Sommerfeld, one of the leading persons of the new right wing movement "Die Identitären". By focussing on three aspects, the rhetoric of the book is described. Sommerfeld creates a We that she opposes a societal majority; she creates a historical continuitiy of pedagogy of the 1930s up to the present and she uses educational terms that fail during the regime of the fascists. Sieglinde Jornitz can show that Sommerfeld has not written a concise theory of educational practice but a text that gambles with the fascination of right wing rhetoric and terms.

Während die Schulreform Otto Glöckels in der pädagogischen Historiographie wiederholt mit dem Narrativ der sozialistischen Schulreform, oftmals mit der alleinigen Bezugnahme auf das sogenannte Rote Wien, thematisiert wird, ist bislang wenig über die konstruktive Rezeption des damit zusammenhängenden Versuchslehrplans durch die ländlichen Lehrpersonen bekannt. Im kritischen Anschluss an die gängigen Lesarten betrachtet der Autor nicht-sozialistische, kulturkritische und lebensreformerische Adaptionen der Schulreform außerhalb Wiens. In dieser Perspektive zeigt sich unter der Hinzunahme weiterer Quellen, dass es sich bei der Glöckelschen Schulreform um ein gesamtösterreichisches Vorhaben handelte, welches weit über das Jahr 1920 hinausreichte und damit übliche Periodisierungen fragwürdig erscheinen lässt. Wird die Reform eingehender betrachtet, fällt auf, dass Elemente der Arbeitsschulidee in einem ruralen katholischen Milieu auf Akzeptanz stießen, während die politisch motivierte Einheitsschulidee in einem Kontext, in dem Argumente der harmonischen Volksgemeinschaft besser verfingen, als diejenigen, die Klassengegensätze betonten, auf Skepsis traf. Dabei wird deutlich, dass die „Meistererzählungen“ zur Glöckelschen Schulreform durch eine Fixierung auf die Person Glöckels sowie auf die Erziehungsarbeit innerhalb sozialdemokratischer Verbände und durch Nichtbeachtung der eklektizistischen Konzeptionalisierung der Reformentwürfe geprägt waren. (DIPF/Orig.)

„1918“ bezeichnet mehr als das Ende des Ersten Weltkriegs. Der Jahresbezug begründet häufig auch bildungsgeschichtliche Narrative. Hingegen fragt der Band nach Gleichzeitigkeiten von Zäsuren und Tradierungen, Brüchen und Kontinuitäten in regionalen, nationalen, europäischen und globalen Perspektiven. Er untersucht vielfältige Paradoxien vermeintlich alter und neuer pädagogischer Kulturen und Praktiken ebenso wie Ambivalenzen der Jugend zwischen Aufbegehren und Anknüpfung an Bildungsideale. Auch die Infragestellung von Schule und Pädagogik, ihre Relegitimierung sowie die Verflechtung von Sozialdemokratie und Sozialismus mit Bildungsreformen und -traditionen werden fokussiert. Damit zielt der Band auf den vielfach beschriebenen «Kampf der Ideologien» in der Zwischenkriegszeit und auf die Zirkulation konkurrierender Wissen, sodass er bildungshistorisch die komplexe Offenheit von 1918 diskutiert. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag betrachtet vordergründig biografiegeschichtlich den Zürcher Lehrer und (kultur-)sozialistischen Stadtrat Alfred Traber. Für ihn persönlich bedeutete der Zeitraum 1918/19 eine gewisse Zäsur, da er seine Lehrertätigkeit zugunsten seines politischen Engagements aufgab, um sich nur wenige Jahre später desillusioniert schriftstellerischen Versuchen von sozialistischer Volksliteratur hinzugeben. Doch mit dem Fall Traber ist ein mikrogeschichtlicher Ansatz verbunden, mit dem Unterrichtspraktiken, diskursive Verflechtungen, Wissenszirkulation, reformpädagogische Rezeptionspfade und außerschulische pädagogisierende Schübe fokussiert werden. Die anhand Trabers aufgezeigten widersprüchlich sich überschneidenden Diskursanknüpfungen verweisen auf langjährige Kontinuität vor 1918 zurück, etwa bei frühen Darstellungsmustern der Schulkritik, die Traber schon während seiner Seminarzeit um 1900 ausprägte und an Nietzsche bzw. dem Schweizer Schriftsteller Carl Spitteler schulte, oder aber auch in seinen Begründungen für sein Engagement zugunsten der eugenische Züge aufweisenden Alkoholabstinenz. Zugleich folgt der Beitrag einem prozesshaften, gleichwohl nicht fortschrittsgeschichtlichen Blick, indem auf die Zukunft ausgerichtete sozialistische Pädagogisierungsambitionen am Beispiel Trabers und Zürichs diskutiert werden. Reformpädagogische Diskursstränge gehen dabei mit traditionellen Ansätzen der Charaktererziehung ein Amalgam ein, so dass der sich pädagogisch und ideologisch als innovativer und avantgardistischer Außenseiter gerierende Traber auch zahllose Züge etablierter Ordnungsvorstellungen von Disziplin und Ordnung und von bürgerlich-humanistischem Bildungsidealismus aufweist. (DIPF/Orig.)

„1918“ bezeichnet mehr als das Ende des Ersten Weltkriegs. Der Jahresbezug begründet häufig auch bildungsgeschichtliche Narrative. Hingegen fragt der Band nach Gleichzeitigkeiten von Zäsuren und Tradierungen, Brüchen und Kontinuitäten in regionalen, nationalen, europäischen und globalen Perspektiven. Er untersucht vielfältige Paradoxien vermeintlich alter und neuer pädagogischer Kulturen und Praktiken ebenso wie Ambivalenzen der Jugend zwischen Aufbegehren und Anknüpfung an Bildungsideale. Auch die Infragestellung von Schule und Pädagogik, ihre Relegitimierung sowie die Verflechtung von Sozialdemokratie und Sozialismus mit Bildungsreformen und -traditionen werden fokussiert. Damit zielt der Band auf den vielfach beschriebenen «Kampf der Ideologien» in der Zwischenkriegszeit und auf die Zirkulation konkurrierender Wissen, sodass er bildungshistorisch die komplexe Offenheit von 1918 diskutiert. (DIPF/Orig.)

With the reunification of Germany, a Jenaplan School was founded in 1991 in the city of Jena, Thuringia. Since then one place of the city carried Petersen's name. The University School at Jena, refounded by Petersen as Life Community School in 1924 (the traditional purpose as a mere teacher training school goes back to the year 1844) and received international attention during the Weimar Republic. Petersen's attempt to gain recognition in the Hitler state (1933-1945) with his reform pedagogy failed, but the University School was allowed to continue to exist. In 1950 it was closed by the socialist GDR state (East Germany). Ten years ago, a bitter dispute raged in Jena over Petersen because previously unknown racist texts written by him had been discovered. The dispute ended when Petersenplatz was renamed "Jenaplan". A book by Hein Retter, which appeared ten years ago, was highly controversial: it described children of Jewish and socialist origin as well as disabled children - from families who were threatened by Nazi ideology but who saw their children safe with Petersen. Looking back ten years, the author of the controversial book describes the Jena Petersen dispute and what can be learned from it. (DIPF/Orig.), Mit der Wiedervereinigung Deutschlands wurde 1991 in Jena (Thüringen) eine Jenaplanschule gegründet. Ein Platz der Stadt trug seitdem Petersens Namen. Die Universitätsschule in Jena (die als bloße Übungsschule für LehrerstudenInnen seit 1844 existierte) wurde von Petersen 1924 als "Lebensgemeinschaftsschule" neu gegründet. Sie fand in der Weimarer Republik international Beachtung. Petersens Versuch, auch im Hitlerstaat (1933-1945) mit seiner Reformpädagogik Anerkennung zu finden, schlug fehl, doch die Universitätsschule durfte weiter existieren. 1950 wurde sie vom DDR-Staat geschlossen. Vor zehn Jahren tobte in Jena ein erbitterter Streit, nachdem besonders rassistische Texte Petersens entdeckt worden waren. Der Streit endete mit der Umbenennung des Petersenplatzes in "Jenaplan". Ein Buch von Hein Retter, das vor zehn Jahren erschien, war hoch umstritten: Geschildert wurden Familien jüdischer und sozialistischer Herkunft sowie Eltern behinderter Kinder, die von der Nazi-Ideologie bedroht wurden, doch mit ihren Kindern zur Universitätsschule gehörten. – Im Rückblick auf die zehn letzten Jahre schildert der Autor des umstrittenen Buches den Jenaer Petersen-Streit, den Fortgang der Geschichte und das, was man daraus lernen kann. (DIPF/Orig.)

Ähnlich wie in den westlichen Metropolen Paris und New York läuteten auch in der Schweiz im November 1918 die Kirchenglocken, um das Ende des Krieges zu verkünden, allerdings vorwiegend in den französischsprachigen Landesteilen. [1] Denn in der Deutschschweiz, in der man während des Krieges eher mit dem nördlichen Nachbarn sympathisierte, blieb man zurückhaltender: hier dominierte der Blick auf die wohl schwerste soziale und innenpolitische Krise seit der Staatsgründung. [2] 250 000 Erwerbstätige legten ihre Arbeit nieder, in den Städten standen sie den Soldaten in bürgerkriegsähnlichem Zustand gegenüber, der Landesstreik war in vollem Gange. Während die einen sich durch Hoffnungen auf große soziale Veränderungen mobilisieren ließen, wurden andere durch Ängste vor einer Revolution nach ausländischem Vorbild oder gar durch ausländische Mächte umgetrieben. Für die Zitationen, s. Literaturverzeichnis im PDF, +repphzhbib2020F

Am Beispiel preußischer Mittelschulen in der Weimarer Republik untersucht die Autorin den evangelischen Religionsunterricht sowie das freiwillige Ersatzfach Lebenskunde. Dabei werden die Jahre von 1925 bis 1929 mit Vorkriegsentwicklungen, insbesondere anhand des Lehrplans von 1910, verglichen und Lehrmittel als Quellen herangezogen. Der Beitrag richtet den Blick auf inhaltliche Akzentverschiebungen des Religions- und Lebenskundeunterrichts nach 1918 und fokussiert die Frage, ob und wie in beiden Fächern die Erziehung zum Staatsbürger der Weimarer Republik oder zu christlichen Werten dominierte. Während laut Gräbe Religionslehrmittel weiterhin strengen Zulassungskriterien unterlagen, setzten sich für die Lebenskunde die schon 1910 bestehenden curricularen Freiräume in den 1920er- Jahren fort, so dass sich das Fach zwischen Anknüpfungen an den Religionsunterricht, moralpädagogischen Akzenten und naturwissenschaftlichen Orientierungen konturierte. Dagegen sei der curricular weitgehend stabile Religionsunterricht lediglich um die Themen innere und äußere Mission sowie Separatismus, Sekten, katholische Konfession und außer-christliche Religionen erweitert worden – jedoch zumeist, um mit nationalen Völkerstereotypen die vermeintliche Überlegenheit des Protestantismus zu belegen. Wandlungen zwischen 1910 und 1925 stellt Gräbe bei der Behandlung von Kirche und Staat fest: die Weimarer Religionsbücher setzten teilweise den christlichen Gehorsam über die staatlichen Gesetze. In Aufrufen zur Stärkung des Christentums in der Politik sieht Gräbe ein Unterlaufen des staatsbürgerlichen Erziehungsauftrags der Weimarer Republik. Den mitunter „germanozentrisch(en)“ Darstellungen in Religionsbüchern stellt Gräbe die Fokussierung mancher Lebenskundebücher auf Frieden, Völkerverständigung und die Ausbeutung der Arbeiter in systemkritischer Weise entgegen. Einige Lehrbücher beiderlei Unterrichtsfächer, bilanziert Gräbe abschließend, zeigten um 1925 zarte reformpädagogische Aufbrüche, indem sie kind- und erlebnisorientierte Erzählungen und arbeitspädagogische Ansätze enthielten. (DIPF/Orig.)

Der Autor greift die Glöckelsche Schulreformen auf. Sein Beitrag basiert auf einer sozial- und kulturgeschichtlichen Kontextualisierung der Schulreformen im Bundesland Wien und fokussiert die mit ihnen intendierte Öffnung der höheren Schule für die Arbeiterschaft. Er betrachtet im Rahmen einer historisch offenen Situation die Chancen und Grenzen von Bildungsreformen vor dem Hintergrund der ersten deutschen und österreichischen Republik und krisenhaften Spaltungen der Gesellschaften sowie Parteien zum einen in eine sozialistisch-sozialdemokratische und zum anderen in eine konservative, klerikale und völkische Seite. Dabei geraten in Deutschösterreich und speziell in Wien die Sozialdemokraten mit Reformpositionen in den Blick, die Schulpolitik als Gesellschaftspolitik deuteten und mit einer Demokratisierung der Schule von der Ständegesellschaft zur egalitären Massengesellschaft gelangen wollten. Zentral war der Gedanke, dass neben einem gerechten Zutritt zu höheren Bildungsinstitutionen Heranwachsende als die zukünftig selbstbestimmten Staatsbürger in der Schule die für eine Demokratie förderlichen Erfahrungen von Beteiligung und Mitverantwortung machen müssten. In diesem Zusammenhang wird die Aktivierung reformpädagogischer Ideen nach dem Ersten Weltkrieg rekonstruiert, die bereits in der Vorkriegszeit im avantgardistischen und linken Wiener Milieu zirkulierten. Mit dem Rekurs auf Siegfried Bernfelds visionäres Schulgemeinde-Konzept wird gezeigt, dass als radikal-marxistisch wahrgenommene Vorschläge von den pragmatisch und sozialdemokratisch orientierten Akteuren der Schulreform in Wien auf Distanz gehalten wurden. (DIPF/Orig.)

In der tschechischen Geschichte steht 1918 zunächst für die an den Zerfall der österreichisch-ungarischen Monarchie anschließende Staatsgründung der Tschechoslowakei und somit in vieler Hinsicht für eine starke Zäsur, gar einen Neubeginn. Inwiefern sich der Zäsurcharakter von 1918 auch mit Blick auf die Geschichte des pädagogischen Denkens bestätigt und inwiefern pädagogische und politische Ambitionen, die Gesellschaft zu reformieren, miteinander verflochten waren, diskutiert der Autor in seinem Beitrag. Die Tradition einer bis weit in das 19. Jahrhundert zurückreichenden Orientierung der tschechischen Pädagogik an Positivismus und Evolutionismus begünstigte die Rezeption von experimenteller Pädagogik sowie von Kinderpsychologie bei gleichzeitiger Abgrenzung gegenüber dem deutschen Idealismus. Führende Pädagogen wie auch die Lehrpersonen begrüßten die demokratisch organisierte Republik, weil sie die Orientierung an Wissenschaft und Demokratie teilten und ihre pädagogische Arbeit als Beitrag zur Schaffung der so imaginierten Republik sahen. Im Zusammenhang mit dieser Orientierung spielten auch der US-amerikanische Pragmatismus, die experimentelle Pädagogik sowie die Kinderpsychologie eine zentrale Rolle und wurden breit rezipiert. Unter anderem am Beispiel der USA-Reisen des Dozenten der Prager Karls-Universität Václav Prihoda untersucht der Beitrag, wie diese Ideen den Weg in die Tschechoslowakei fanden und welche Rolle sie bei der Erneuerung von Staat und Gesellschaft spielten. Eingehend werden denn auch Prihodas Auseinandersetzungen mit dem Philosophen John Dewey und dem Soziologen Franklin H. Giddings, insbesondere aber mit dem Psychologen Edward Lee Thorndike beleuchtet. Darüber hinaus werden auch Bezüge zwischen einem tschechischen Rationalismus und Laborethismus mit dem fortschrittsorientierten Ziel, die soziale Frage mit Hilfe von Wissenschaft und Arbeit zu lösen, und US-amerikanischen Vorbildern – etwa Frederick W. Taylors Prinzipien eines scientific managements – diskutiert. (DIPF/Orig.)

Bibliographie : Nittel, Dieter: Gerold Becker: Lizenz zum sexuellen Missbrauch. Ein Kommentar zu Jurgen Oelkers’ Buch „Padagogik, Elite, Missbrauch“ (Weinheim 2016) aus der Sicht der padagogischen Berufsgruppenforschung, Erziehungswissenschaft, 1-2017, S. 19-26. https://doi.org/10.3224/ezw.v28i1.04

Opening the issue of Pour l’ère nouvelle (January 1927), Adolphe Ferrière announced that L’Educazione Nazionale, directed by Giuseppe Lombardo Radice, would be the Italian partnership of the educational press officially committed with the New Education Fellowship. The strong relation between the two scholars was based on a shared vision of education as really focused on the release of children’s natural energies. The cultural mission of the Italian journal was not an easy one to accomplish, due to the increasingly heavy atmosphere characterizing the Italian public life, signed by the turning of Fascism into an authoritarian Regime. Up to the turning point of the thirties the review often tried to draw attention onto several themes and figures related to the progressive expansion of the New Education. Unfortunately, the involution of Fascism hindered the journal’s activity, finally forcing its closure in 1933. (DIPF/Orig.), Adolphe Ferrière eröffnete im Jahr 1927 die Januarausgabe der Zeitschrift Pour l’Ère Nouvelle mit der Ankündigung einer wichtigen Neuerung: Von Beginn des neuen Jahres an würde die von Giuseppe Lombardo Radice geleitete Zeitschrift L’Educazione Nazionale der italienische Partner sein, der offiziell die New Education Fellowship vertrete. Die starke Beziehung zwischen den beiden Wissenschaftlern basierte auf einer gemeinsamen Vision von Bildung, die sich auf die Entfaltung der natürlichen Energien der Kinder konzentrierte. Die kulturelle Mission der italienischen Zeitschrift war nicht einfach zu erfüllen, da die Atmosphäre, die das damalige italienische Leben prägte von der fortschreitenden Umwandlung des Faschismus in ein autoritäres Regime geprägt war. Bis hin zur Wende in den dreissiger Jahren versuchte die Zeitschrift oft, die Aufmerksamkeit der Leser/innen auf Themen und Schlüsselfiguren innerhalb der expandierenden Ansätze der Reformpädagogik zu lenken. Leider behinderte die Ideologisierung von Seiten des Faschismus die Tätigkeit der Zeitschrift und zwang sie schliesslich 1933 zur Schliessung. (DIPF/Orig.)

L’Institut Jean-Jacques Rousseau a joué un rôle majeur dans le développement de l’éducation nouvelle et des sciences de l’éducation en Suisse romande. Ses fondateurs ont cherché à associer les membres de l’enseignement primaire à l’invention d’une pédagogie expérimentale et les ont incités à s’engager dans des démarches nouvelles. Mais les échanges entre théoriciens et praticiens, dans la presse pédagogique et dans les congrès, donnent lieu à des désaccords, des résistances et des controverses. L’analyse des arguments échangés apporte un éclairage sur les difficultés inhérentes à tout processus réformateur en éducation. (DIPF/Orig.), Das Jean-Jacques-Rousseau Institut hatte bei der Entwicklung der Reformpädagogik und der Bildungswissenschaften in der Romandie eine bedeutende Rolle inne. Seine Gründer verfolgten die Absicht, die Lehrpersonen der Primarstufe bei der Entwicklung neuer Lehrmethoden einzubeziehen, und sie zu neuen Lehr-Lernnsätzen zu motivieren. Die Begegnungen zwischen Theoretikern und Praktikern, im Kontext der Bildungspresse und auf Kongressen führten jedoch zu Meinungsverschiedenheiten, Widerständen und Kontroversen. Die Analyse dieser Dialoge zeigt die Schwierigkeiten auf, die mit Reformprozessen im Bildungsbereich verbunden sind. (DIPF/Orig.)

Durant l’entre-deux guerres, l’Espagne, bien qu’elle ne soit pas une "Mecque" (Hofstetter & Schneuwly, 2007, p. 114), de l’éducation, contribue, comme le reste de l’Europe, à la circulation d’idées et de pratiques novatrices, dont l’Éducation dite "nouvelle“. À travers deux exemples, cette contribution observe l’écart des échelles de ces circulations. La première est celle des grands centres urbains, producteurs d’élites culturelles, qu’Adolphe Ferrière visite en 1930. La seconde est celle d’espaces ruraux, voués à la subalternité, où les méthodes de Freinet, sont reprises par deux enseignants luttant contre l’analphabétisme et l’isolement culturel. Si ces expériences sont légitimées et élargies durant l’Âge d’Or des “missions pédagogiques” de la IIe République, répondant à l’impératif politique nouveau, leur héritage ne survit pas à parts égales dans la longue durée. (DIPF/Orig.), Obwohl es kein "Mekka" für Bildung ist, trägt Spanien, wie das übrige Europa, in der Zwischenkriegszeit zur Zirkulation und Ausbreitung innovativer Ideen und Praktiken bei, unter anderen auch die der Reformpädagogik. Anhand zweier Beispiele untersucht der vorliegende Beitrag zwei Ebenen dieser Ausbreitung. Die erste bezieht sich auf große urbane Zentren als Produzenten kultureller Eliten, die Adolphe Ferrière 1930 besuchte. Die zweite bezieht sich auf ländliche Gegenden, die zur Subalternität verurteilt sind, wo die Methoden von Freinet von zwei Lehrern übernommen werden, die gegen Analphabetismus und kulturelle Isolation kämpften. Obwohl diese Bestrebungen während des Goldenen Zeitalters der "Pädagogischen Missionen" der Zweiten Republik als Antwort auf neuen politische Forderungen legitimiert und erweitert wurden, blieb ihr Vermächtnis aber keineswegs unangefochten. (DIPF/Orig.)

Progressive education is generally thought to bear little commonality with authoritarianism and nativism. However, several studies show far-right governments and movements embracing progressive tenets. This article investigates the reasons behind this phenomenon by confronting the educational ideas of key far-right parties and educators in interwar German- and Italian-speaking Switzerland. Our systematic analysis of texts produced by these actors suggests that they subscribed to progressivism not in spite of their political views, but precisely because it aligned with their authoritarian and nativist ideology. This finding calls for more scholarship exploring and theorising the relationship between political ideologies and (progressive) educational ideas and movements. (DIPF/Orig.), Ist die Rede von Reformpädagogik, denkt man zunächst kaum an Autoritarismus oder Nativismus. Bildungshistorische Studien zeigen hingegen Rezeptionsformen der Reformpädagogik durch rechtsextreme Bewegungen oder Regierungen. Der Artikel befasst sich mit den Hintergründen dieses Phänomens. Es wurde eine systematische Analyse bildungspolitischer Programme rechtsextremer Parteien und Pädagogen für die italienisch- und die deutsch-sprachige Schweiz während der Zwischenkriegszeit durchgeführt. Die Analyse zeigt, dass innerhalb der extremen Rechte die Reformpädagogik nicht trotz, sondern auf Grund ihrer politischen Ideologie rezipiert worden ist. Zukünftige Forschung zur Bildungspolitik kann deshalb von der Untersuchung pädagogischer Programme und Vorgehensweisen politischer Bewegungen profitieren. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Band greift das Epochendatum 1919 und die ihm folgenden Jahre der demokratischen Weimarer Republik auf. [...] Der Blick richtet sich auf die Zeitgenoss*innen und ihre Erwartungen an den neuen demokratischen Staat und an das Bildungssystem. [...] Wie und mit welchem Ziel Interessenverbände und Gruppen mit Bezug auf das Bildungssystem agierten, thematisieren die im Schwerpunkt versammelten Beiträge. So geht es thematisch um den „lebensreformerischen geistigen Gehalt“, welche jugend- und lebensreformbewegte Gruppen in das Bildungssystem implementieren wollten, um Schul- und Bildungsreformen, die die Partizipationsmöglichkeiten von Mädchen und jungen Frauen vergrößerten, und die die soziale Öffnung der Bildungsinstitutionen anstrebten sowie um die bisher „vergessene[n] Genese politischer Bildung, die nahtlos an aktuelle Vorstellungen eines der politischen Urteils- und Handlungskompetenz verpflichteten Demokratielernens anschließen kann“, um deren Erfolge und auch Scheitern. (DIPF/Orig.)

Progressive education is generally thought to bear little commonality with authoritarianism and nativism. However, several studies show far-right governments and movements embracing progressive tenets. This article investigates the reasons behind this phenomenon by confronting the educational ideas of key far-right parties and educators in interwar German- and Italian-speaking Switzerland. Our systematic analysis of texts produced by these actors suggests that they subscribed to progressivism not in spite of their political views, but precisely because it aligned with their authoritarian and nativist ideology. This finding calls for more scholarship exploring and theorising the relationship between political ideologies and (progressive) educational ideas and movements. (DIPF/Orig.) Ist die Rede von Reformpädagogik, denkt man zunächst kaum an Autoritarismus oder Nativismus. Bildungshistorische Studien zeigen hingegen Rezeptionsformen der Reformpädagogik durch rechtsextreme Bewegungen oder Regierungen. Der Artikel befasst sich mit den Hintergründen dieses Phänomens. Es wurde eine systematische Analyse bildungspolitischer Programme rechtsextremer Parteien und Pädagogen für die italienisch- und die deutsch-sprachige Schweiz während der Zwischenkriegszeit durchgeführt. Die Analyse zeigt, dass innerhalb der extremen Rechte die Reformpädagogik nicht trotz, sondern auf Grund ihrer politischen Ideologie rezipiert worden ist. Zukünftige Forschung zur Bildungspolitik kann deshalb von der Untersuchung pädagogischer Programme und Vorgehensweisen politischer Bewegungen profitieren. (DIPF/Orig.)

In der Standardgeschichtsschreibung wird "Reformpädagogik" als eigene historische Epoche bezeichnet und als Modernisierung verstanden, die sich klar unterscheiden lässt. Der Artikel geht von einer weiter gefassten Optik aus und versteht jede Pädagogik sprachlich wie mental als "Reformpädagogik". Praktische Reformen von Erziehung und Unterricht sind nicht zwingend an eine bestimmte Pädagogik gebunden und das Bildungssystem entwickelt sich aus sich selbst heraus. Daher ist die Frage der Rezeption vielschichtig und umfasst immer auch Phänomene, die ausgeblendet oder besonders stark hervorgehoben werden. Dazu zählt heute wieder die radikale Schulkritik. (DIPF/Orig.), Dans l’historiographie classique, la "Reformpädagogik" (Éducation nouvelle) est décrite comme une époque historique distincte, interprétée comme un processus spécifique de modernisation. L’article propose une perspective plus ample: il considère que toute pédagogie est susceptible d’être reconnue langagièrement et mentalement comme "Reformpädagogik". Les expérimentations pratiques dans l’éducation et l’enseignement ne sont pas nécessairement reliées à une mouvance pédagogique spécifique, étant donné que le système scolaire dans son ensemble ne cesse de se transformer de lui-même. La question de la réception est donc complexe et inclut toujours des phénomènes qui sont susceptibles d’être ignorés ou à l’inverse fortement mis en évidence. Cette question reste aujourd’hui vive, notamment avec l’actuelle remise en cause radicale de l’école. (DIPF/Orig.)

In diesem Beitrag werden am Beispiel unterschiedlich profilierter exklusiver Internatsgymnasien - einem traditionsreichen Privatinternat und einem staatlichen Hochbegabteninternat - Fragen nach dem Konnex zwischen spezifischen Internatsschulkulturen und dem professionellen Lehrerhandeln gestellt. Mit Rückgriff auf Interviews und Unterrichtsbeobachtungen werden dabei Spezifika der Lehrer-Schüler-Interaktion und des pädagogischen Arbeitsbündnisses sowie antinomische Spannungen im Lehrerhandeln analysiert. Ziel ist es, nicht nur das Professionsverständnis der Lehrenden sowie gegenseitige Erwartungshaltungen der Schulakteure eingehender zu betrachten, sondern auch Herausforderungen im Rahmen der Bildungs- und Erziehungsarbeit in exklusiven, gymnasialen Bildungsräumen aufzuzeigen. (DIPF/Orig.) This paper focuses on exclusive secondary boarding schools - a private boarding school with a rich tradition and a state-run public boarding school for gifted students - with regards to the interplay between the specific school culture and the professional actions of their teachers. Using qualitative data such as interviews and classroom observations, this paper offers findings on the specific working relationship between teachers and students as well as antinomic figurations as the structural core of professional pedagogical action. The research aims to analyse the professional understanding of teachers and the reciprocal expectations of the school actors as well as challenges resulting from the educational work in exclusive educational institutions. (DIPF/Orig.)

Im 19. Jahrhundert glich die Stelle des Direktors einer Lehrerbildungsstätte in der Schweiz einem Schleudersitz: Je nach politischer Konstellation der Regierung wurde sie besetzt oder ihr Inhaber wurde seines Amts enthoben. Im Kanton Bern ist dieser Vorgang durchgespielt worden, was illustriert, dass sich der Posten eines Seminardirektors an der Schnittstelle zwischen politischer und pädagogischer Macht befand. Hatte der Direktor des Seminars, für die pädagogische Richtung der Institution weitgehend allein verantwortlich, in der Regel einen Lehrauftrag an der Universität oder eine ausserordentliche Professur inne, oblag ihm dort auch die Aufgabe der universitären Ausbildung angehender Sekundarlehrer. Im Seminar der Primarlehrerausbildung prägte er, unterstützt von einem Konviktleiter, einem Methodiklehrer und Fachlehrern, alle Bereiche: von der strategischen Ausrichtung zu den Schulausflügen über die Prüfungen bis zum Stundenplan der angehenden Lehrkräfte und zum Unterricht. Bei Lehrplanrevisionen und Reglementsänderungen verfasste er die ersten Exposés. Bei wichtigen bildungspolitischen Entscheiden im Kanton konsultierte ihn die Regierung. Im übrigen stand er in engem Kontakt mit dem jeweiligen politisch Verantwortlichen, dem Unterrichts- oder Erziehungsdirektor, dessen Amtszeit in der Regel kürzer als die seine war – allerdings eben nicht immer, wie ein Blick in die Geschichte des Berner Staatsseminars und auf die Person Ernst Schneiders zeigt. (DIPF/Orig.), Au 19e siècle, le poste de directeur d’École normale en Suisse ressemblait à un siège éjectable. Selon la constellation politique cantonale, il était embauché ou relevé de sa fonction. La position de directeurs d’École normale se trouvant au croisement du pouvoir politique et pédagogique, ce modèle a été appliqué plusieurs fois dans le canton de Berne. Le directeur d’une École normale était responsable de presque tout, en particulier des directives pédagogiques, du choix des méthodes, de l’engagement des maîtres formateurs comme du fonctionnement du quotidien. Il était aussi répondant de toute l’organisation: l’enseignement, les excursions, les examens, les horaires. Quand des plans d’études ou règlements devaient être modifiés, c’est encore lui qui s’en chargeait. Il était aussi consulté par le ministre cantonal pour toutes les questions concernant l’éducation ou l’école publique. Cette situation s’est prolongée au 20e siècle. Le cas d’Ernst Schneider illustre la précarité de la position d’un directeur d’École normale en ce temps-là. (DIPF/Orig.)

Sammelrezension von: 1. Heiner Barz (Hrsg.): Handbuch Bildungsreform und Reformp��dagogik. Wiesbaden: Springer VS 2017. (623 S.; ISBN 978-3-658-07490-6; 119,99 EUR); 2. Till-Sebastian Idel / Heiner Ullrich (Hrsg.): Handbuch Reformp��dagogik. Weinheim: Beltz 2017 (375 S.; ISBN 978-3-407-83190-3; 44,95 EUR).

This study shows which contacts and events were decisive for the publication of essays by John Dewey and William Kilpatrick as a German book in connection with Kilpatrick's ensuing discussion after 1918 of the project method - in the middle of the Nazi era. The volume was edited in 1935, by Peter Petersen, at the University of Jena, the founder of the Jenaplan (Jena Plan). A number of previously unknown letters, information from various archives and Kilpatrick's diaries, which are now available in digital form, were used. It was not possible to clarify all the details. However, it is certain that personal contacts and the educational exchange in American-German relations were not completely broken off with the beginning of Nazi rule in Germany in 1933. (DIPF/Orig.), Die vorliegende Studie zeigt, welche Kontakte und Ereignisse entscheidend dafür waren, dass Essays von John Dewey und William Kilpatrick im Zusammenhang mit der seit 1918 von Kilpatrick in den USA neu entfachten Diskussion um die Projektmethode als Buch in Deutschland veröffentlicht werden konnten – mitten in der Nazi-Zeit. Der Band wurde 1935 herausgegeben von Peter Petersen, Universität Jena, dem Begründer des Jenaplans. Dabei konnte eine Reihe von bislang unbekannten Briefen, Informationen aus verschiedenen Archiven benutzt werden. Ausgewertet wurden auch die heute digitalisierten Tagebücher Kilpatricks. Nicht alle Einzelheiten sind geklärt. Doch fest steht, dass - bezogen auf die internationale Reformpädagogik - persönliche Kontakte und die amerikanisch-deutschen Beziehungen mit Beginn der Nazi-Herrschaft in Deutschland, 1933, nicht völlig abgerissen waren. (DIPF/Orig.)

L’éducation nouvelle se compose de différents courants et écoles de pensée. Comment ces collectifs ont-ils évolué et perduré au fil des années? Nous prenons ici l’exemple du Mouvement Freinet français. En interrogeant le processus de réception de la pensée originale des Freinet datant des années 1930 par les militants parisiens des années 1960, nous proposons une lecture argumentée des controverses et divergences internes au Mouvement Freinet à l’aube de l’émergence d’une nouvelle aventure de la pédagogie institutionnelle. (DIPF/Orig.), Die Reformpädagogik umfasst unterschiedliche Strömungen und Ansätze. Wie haben sich diese Strömungen im Verlauf der Jahre weiter entwickelt? Im vorliegenden Beitrag untersuchen wir anhand des Beispiels der französischen Freinet-Bewegung, wie die ursprünglich von Freinet entwickelten Ideen aus den 1930er Jahren von militanten Pariser Gruppen der 1960er Jahre rezipiert wurden. Das Ergebnis ist eine sorgfältige historisch begründete Analyse der internen Kontroversen und Divergenzen der Freinet-Bewegung – in einer Zeit, in der sich eine neue institutionelle Pädagogik zu etablieren beginnt. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Band greift das Epochendatum 1919 und die ihm folgenden Jahre der demokratischen Weimarer Republik auf. [...] Der Blick richtet sich auf die Zeitgenoss*innen und ihre Erwartungen an den neuen demokratischen Staat und an das Bildungssystem. [...] Wie und mit welchem Ziel Interessenverbände und Gruppen mit Bezug auf das Bildungssystem agierten, thematisieren die im Schwerpunkt versammelten Beiträge. So geht es thematisch um den „lebensreformerischen geistigen Gehalt“, welche jugend- und lebensreformbewegte Gruppen in das Bildungssystem implementieren wollten, um Schul- und Bildungsreformen, die die Partizipationsmöglichkeiten von Mädchen und jungen Frauen vergrößerten, und die die soziale Öffnung der Bildungsinstitutionen anstrebten sowie um die bisher „vergessene[n] Genese politischer Bildung, die nahtlos an aktuelle Vorstellungen eines der politischen Urteils- und Handlungskompetenz verpflichteten Demokratielernens anschließen kann“, um deren Erfolge und auch Scheitern. (DIPF/Orig.)

In 1935 a book was published in Germany with essays by John Dewey, the most famous American philosopher, and his equally internationally-renowned pupil, William H. Kilpatrick. Kilpatrick’s essay, “The Project Method”, published in 1918 (September), had triggered a storm of enthusiasm in the USA to convert the curriculum of public schools to the project method, which, however, in principle, had been used decades earlier in manual training schools. The article is the starting point of a larger investigation which shows how Kilpatrick’s Project Method came to Germany when its popularity had already evaporated and criticism dominated. This attempt at historical construction is based on previously unpublished letters by Kilpatrick 1931-34. To do this, we must describe the contemporary background, in particular the relations between American and German specialists in education, which were institutionally fostered by the Teachers College of Columbia University, New York City, and the Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht (Central Institute for Education and Teaching), in Berlin. Both institutions were engaged in an exchange of educational experience through study trips until 1932. The different attitude and the ambivalence of Kilpatrick and Dewey with regard to the race question in the USA will also be mentioned. Claims of the more recent German Dewey reception that there was no interest in Dewey, Kilpatrick and American education in Germany between 1918-1932 are given critical examination., 1935 erschien in Deutschland ein Buch mit Essays von John Dewey, dem berühmtesten Philosophen Amerikas, und seinem ebenso international bekannten Schüler William H. Kilpatrick. Kilpatricks Aufsatz “The Project Method”, veröffentlicht 1918 (September), hatte in den USA einen Begeisterungssturm ausgelöst, den Lehrplan der öffentlichen Schulen auf die Projektmethode umzustellen, die jedoch im Prinzip schon Jahrzehnte zuvor in der manuellen Ausbildung verwendet worden war. Der Artikel bildet den Ausgangspunkt einer größeren Studie, die zeigt, wie Kilpatricks Projektmethode nach Deutschland kam, als ihre Popularität bereits schwand und die Kritik dominierte. Unser Versuch einer historischen Konstruktion basiert auf bisher unveröffentlichten Briefen von Kilpatrick 1931-34. Es ist notwendig, den zeitgenössischen Hintergrund zu beschreiben, insbesondere die Beziehungen zwischen amerikanischen und deutschen Pädagogen, die vom Teachers College der Columbia University, New York City, und dem Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht in Berlin institutionell gepflegt wurden. Beide Institutionen sorgten in Zusammenarbeit für einen pädagogischen Erfahrungsaustausch durch Studienreisen bis 1932. Erwähnt werden auch die unterschiedliche Einstellung und die Ambivalenz von Kilpatrick und Dewey in Bezug auf die Rassenfrage in den USA. Behauptungen der jüngeren deutschen Dewey-Rezeption, dass es in Deutschland 1918-1932 kein Interesse an Dewey, Kilpatrick und der amerikanischen Pädagogik gab, werden korrigiert.

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 36 (2014) 1, S. 51-65, An den reformpädagogischen Berner Seminarblättern und ihrer Weiterführung Die Schulreform, zu deren Herausgebern die psychoanalytischen Pädagogen Ernst Schneider und Oskar Pfister zählen, lässt sich eine erstaunlich frühe und bemerkenswert positive pädagogische Psychoanalyse-Rezeption und deren reformpädagogischer Stellenwert studieren. Wie die Untersuchung zeigt, wird Psychoanalyse in der Schweizer Zeitschrift allerdings äusserst selektiv rezipiert und ist das reformpädagogische Interesse daran gering. (DIPF/Orig.), The Berner Seminarblätter, later called Die Schulreform, a journal dedicated to Progressive Education, were edited by two influential psychoanalytical pedagogues: Ernst Schneider and Oskar Pfister. In this Swiss-German periodical an astonishingly early and positive reception of psychoanalysis can be found. But as the article shows in this periodical, of new education, psychoanalysis was taken up very selectively and without particular interest. (DIPF/Orig.)

Mit dem Schwerpunkt des Jahrbuchs wird die Auseinandersetzung mit der zeitgeschichtlichen Phase der Achtzigerjahre gesucht. Im Unterschied zu den Abhandlungen etwa über die „1968er“ und später den 1970er Jahren haben die Achtzigerjahre in historischen Studien und populären Schriften bisher wenig Aufmerksamkeit gefunden – dies gilt nicht nur für die Historiographie im Allgemein, sondern auch für die pädagogische Historiographie im Besonderen. [...] Die Beiträge nähern sich den Achtzigerjahren aus unterschiedlichen Perspektiven an. Sie fokussieren einen Zeitraum, der bislang (noch) nicht im Mittelpunkt der pädagogischen Historiografie stand. Sie sollen erste Impulse für jüngere Forschende, die nicht einfach als Zeitzeugen oder sogar als Akteure gelten können, geben. Grundsätzlich stellt der Schwerpunkt aber auch einen Versuch dar, durch zeitgeschichtliche Erkundungen mit dem Fokus Achtzigerjahre der Antwort auf die Frage näher zu kommen, ob die Periodenoptik dazu geeignet ist, neue Sichtweisen auf bildungshistorisch relevante Gegenstände entstehen zu lassen. (DIPF/Orig.)

Cette contribution est une étude théorique dans le champ de la pensée éducative à partir de ce qui est considéré ici comme la principale caractéristique de la période contemporaine : l’entrée dans l’anthropocène. La proposition développée n’est pas consacrée à la façon dont nous apprenons mais à ce qu’il nous faut apprendre. L’auteur prend ainsi le risque d’une pensée normative, dans le prolongement de la tradition de la théorie critique de l’école de Frankfort et de la théorie politique. La réflexion commence par le constat de l’anthropocène et formule une double hypothèse de la défaillance de la responsabilité du monde et de la préparation de l’avenir, révélant ainsi une crise du politique. La proposition théorique développée s’appuie ensuite sur l’hypothèse de la nécessité pour l’humanité d’évoluer pour assurer sa pérennité au sein de l’étendue terrestre. Enfin, la dernière partie porte sur un moyen (parmi d’autres) d’accompagnement de cette évolution anthropologique : l’« apprentissage ensemble » d’une citoyenneté existentielle. This contribution is a theoretical study in the field of the educational thought from what is considered here as the main characteristic of the contemporary period: the entry into the anthropocene. The proposal developed is not devoted to the way we learn but to what we need to learn. The author thus takes the risk of a normative thought, following the tradition of the critical theory of the Frankfurt school and of political theory. The reflection begins with the anthropocene's observation and formulates a double hypothesis of the failure of the responsibility of the world and the preparation of the future, thus revealing a crisis of politics. The theoretical proposition developed then relies on the hypothesis of the necessity for humanity to evolve to ensure its perenniality on Earth. Finally, the last part deals with a means (among others) of accompanying this anthropological evolution: the « learning together » of an existential citizenship., bildungsforschung, Nr. 1 (2017): Nous n’avons pas fini d’apprendre! Wir lernen immer weiter!

Rezension von: Michael Knoll: Das Kind im Mittelpunkt. Elementarpädagogische Bezugnahmen auf gesellschaftliche Kontexte. Wiesbaden: Springer VS 2016 (329 S.; ISBN 978-3-658-13432-7; 49,99 EUR).

Väitöskirjani tarkastelee kansallissosialistista kasvatusta, jonka kautta pohdin myös nykyisen pedagogiikan kysymyksiä ja sen problematiikkaa. Tutkimuksessani käsittelen saksalaisen kasvatusperinteen historiallista kehittymistä ja sen yhteyttä kansallissosialistisen politiikkaan ja sen kasvatukseen. Sen tarkoituksena on tarkastella kansallissosialistisen kasvatusideologian ja sen pedagogiikan sekä niihin perustuneen sosialisaation perusrakennetta ja niiden opinkappaleita kansallissosialistisen ihmisen kasvattamiseksi. Tätä teemaa olen avannut seitsemällä tutkimusartikkelilla, joiden avulla pyrin ymmärtämään pedagogiikan asemaa, tehtävää ja roolia kansallissosialistiseen yhteiskuntaan sosiaalistajana. Artikkeleissa olen käsitellyt kansallissosialistisen pedagogiikan olemusta, sen opetussuunnitelmia, ruumiinkasvatusta, opettajuutta, naiskasvatusta, apukoulupedagogiikkaa ja nuorisokasvatusta. Kaikki artikkelit ovat luettavissa myös itsenäisinä osatutkimuksina. Tutkimukseni lähdeaineisto on perustunut julkaistuihin alkuperäislähteisiin, aikalaiskirjoituksiin, tutkimuskirjallisuuteen, julkaisemattomiin opinnäytetöihin ja muuhun kirjallisuuteen. Aikalaiskirjallisuus ja alkuperäislähteet ovat syntyneet ennen vuotta 1945, vaikka jälkimmäiset on julkaistu kansallissosialistisen hallinnon luhistumisen jälkeen tehdyissä kokoomateoksissa. Sekä julkaistut alkuperäislähteet että aikalaiskirjallisuus erottuvat syntyperänsä vuoksi muusta lähdeaineistosta, jota tässä tutkimuksessa edustavat tutkimuskirjallisuus, julkaisemattomat opinnäytetyöt ja muu kirjallisuus. Väitöskirjani on luonteeltaan kasvatuksen aatehistoriallista tutkimusta, jossa tarkastelen kansallissosialistisen kasvatuksen pyrkimyksiä sosiaalistaa kansalaiset kansanyhteisön jäsenyyteen. Tutkimukseni on myös kasvatuksen kriittistä historiantutkimusta, jossa tarkastelen kansallissosialistisen ajan pedagogiikkaa oman aikamme pedagogisten ideologioiden näkökulmasta. Sen lähtökohtana on ajatus, että menneisyys voi opettaa meitä. Uskon, että kasvattaja, joka tuntee oman tieteenalansa menneisyyttä, ymmärtää paremmin sen nykyisyyttä ja kykenee vastaamaan paremmin myös kasvatuksen tulevaisuuden haasteisiin. Tutkimukseni osoittaa, että kansallissosialistinen kasvatus ammensi juurensa Saksan yhteiskuntahistorian ja siihen nivoutuneen kasvatuksen synkästä synteesistä, jonka keskeisiä ainesosia olivat olleet niin sovinismi, imperialismi ja militarismi kuin rasismi ja antisemitismi. Pedagogiikkana kansallissosialismi oli saksalaisen kasvatustradition epäpuhdasta jatkuvuutta. Se jäi hajanaiseksi ja epämääräiseksi yhdistelmäksi vanhan pedagogiikan tiettyjä ainesosia, joihin kansallissosialistit liittivät omia näkemyksiään. Sen kokoavana elementtinä oli rotubiologiaan perustunut rasistinen ja antisemistinen rotuoppi, jolla kansallissosialistit oikeuttivat valloitussodat, ihmisten alistamisen ja tuhoamisen. Ihmiselämän kansallissosialismi ymmärsi sosiaalidarwinistisena taisteluna, jossa vain rotupuhtaalla, terveellä ja voimakkaalla ihmisaineksella, hyödyllisillä ihmisillä, oli elämisen oikeus. Sen sijaan muilla ei tätä oikeutta ollut. Luonteeltaan kansallissosialistinen kasvatus oli sotasosialisaatiota, joka hylkäsi kaiken ihmisyyden ja inhimillisyyden sekä tuhosi pedagogisen vastuun täydellisesti. Se perustui jatkuvaan alaikäisenä pitämisen ideologiaan, joka tähtäsi subjektin tietoisuuden ohittamiseen ja suunnitelmalliseen väärinkäyttämiseen. Kansallissosialistisen kasvatuksen tavoitteena ei ollut sivistynyt ihminen, vaan sen kasvatuksen tuli tuottaa kilpailukykysovinismilla ja rasismilla voideltu valioyksilö, soturi, jonka tuli kyetä osoittamaan aina ylivoimaisuutensa ja paremmuutensa suhteessa toisiin ihmisiin. Tutkimukseni osoittaa, että monet oman aikamme globaaliset ja kansalliset kriisit ovat paljastaneet yhteiskuntien kyseenalaisia toimintatapoja ja hallinnan mekanismeja. Nykypedagogiikassa kasvatuksen perimmäisistä arvoista lähtevä puhe on jäänyt totalisoivan talous- ja teknologieetoksen alle. Sen moraalissa vanha soturimentaliteetti on tehnyt paluun, kun ihmisen arvo on palautunut hänen suorituksiinsa ja hyödyllisyyteensä yhteiskunnalle. Pedagogiikka on taloudellis-teknologisen euforian ohjaamana suistumassa omaan ontologiseen kriisiinsä, jonka seurauksena markkinaoikeudenmukaisuus on syrjäyttänyt tasa-arvon ja sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ihanteet kasvatuksen eettisinä imperatiiveina. Myöskään kasvatustieteen omalle tiedeidentiteetille nykyinen ajattelu ei lupaa hyvää, kun yhä useampi kasvatustieteen edustaja vaikuttaa pitävän itsestäänselvyytenä, että taloudellisen kasvun, tuottavuuden ja kilpailukyvyn edistäminen on niin kasvatuksen kuin ihmisen toiminnan viimekätinen päämäärä. Pedagogien tulisi historiallisten kokemusten valossa havahtua huomaamaan pedagoginen vastuunsa sellaisten yhteiskunnallisten, taloudellisten ja teknologisten valta- ja alistussuhteiden havaitsemiseksi ja paljastamiseksi, jotka ovat tässä ajassa estämässä ihmisiä tavoittelemasta tasa-arvoisesti ja oikeudenmukaisesti hyvää, humaania ja onnellista elämää. Tässä kasvattajat tarvitsevat pedagogista katsetta yhteiskuntaan ja sen toimintojen kriittistä reflektiota. Heidän tulee tuntea historiallinen, eettinen ja moraalinen velvoitteensa siitä, etteivät he hyväksy pedagogiikan kaventumista yhdeksi totuudeksi, josta kansallissosialismi oli varoittava esimerkki. Sen sijaan pedagogiikan olemukseen pitää aina kuulua moniarvoisuus, toisin ajattelemisen ja toisin toimisen mahdollisuus, koska tulevaisuudesta ei kenelläkään voi olla varmaa tietoa. Siinä menneisyyden ymmärtämisestä saattaa olla apua, sillä tietoisuus pedagogiikan historiasta voi omalta osaltaan ehkäistä kasvatusta joutumasta yhteiskunnallisen vallan ja sen hallinnan mekanismien välineellistäväksi tekniikaksi. My thesis deals with National Socialist education, through which I also examine issues and problems in modern pedagogics. I discuss the historical development of the German educational tradition, and its links with National Socialist politics and education. My aim in this is to examine the fundamental structure of National Socialist educational ideology and its pedagogics. I consider the socialization based on these phenomena, and the associated doctrines, which aimed at rearing a National Socialist human being. I have approached this theme in seven articles, in which I have sought to explicate the status, objective, and role of pedagogics in socializing young people for National Socialist society. Within the articles I discuss the nature of National Socialist pedagogics and its curricula, including physical education, didactics, female education, pedagogics for the mentally retarded, and youth education. All the articles can also be read as self-contained studies on individual aspects of the theme. The source material of my study consists of published original sources, contemporary writings, research literature, unpublished dissertations, and other literature. The contemporary literature and the original sources came into being prior to 1945; however, the latter were published in compendia drawn up after the collapse of the National Socialist administration. Because of their origin, both the published original sources and the contemporary literature differ from other source material, such as research literature, unpublished dissertations, and other literature. My thesis can be characterized as an ideological-historical study of education, within which I discuss the efforts of National Socialist education to socialize citizens as members of the national community. My thesis also comprises a critical/historical study of education, in which I examine the pedagogics of the National Socialist period from the perspective of the pedagogical ideologies of our own age. It starts from the notion that we can learn from the past. I believe that educators who are familiar with the past of their discipline can better understand its present, and will be better equipped to meet the challenges facing education in the future. My study shows that the roots of National Socialist education lay in a murky synthesis of previous German social history with forms of education that became intertwined with it. The main components in this were chauvinism, imperialism, and militarism, together with racism and anti-Semitism. In terms of pedagogics, National Socialism presented a hodgepodge of notions carried over from the previous German educational tradition. It remained an incoherent and vague combination, encompassing certain components of the old pedagogics, to which the National Socialists added their own views. Its unifying element was a racist and anti-Semitic doctrine, which was based on notions of racial biology; this was used by the National Socialists to justify wars of conquest and the subjection and destruction of human beings. National Socialism viewed human life as a Social Darwinist struggle, in which only racially pure, healthy, and strong human material – thought to form useful human beings – had the right to live. Others did not have this right. National Socialist education can be characterized as socialization for war: through it, all humanity and humaneness was rejected, and pedagogical responsibility was utterly abandoned. It was based on an ideology of keeping people permanently in a state of subjection, ignoring and systematically abusing the subject’s consciousness. The objective of National Socialist education was not to create a civilized human being; its aim was rather to produce an outstanding individual – a warrior, anointed with competitive chauvinism and racism, always capable of showing his superiority towards other people. My study indicates that many global and national crises in our own times have brought to light modes of social action and control mechanisms that are suspect. In modern pedagogics, discussions springing from the fundamental values of education have been overwhelmed by a totalitarian economic and technological ethos. In this moral world we see a return of the ancient warrior mentality, with the value of individual humans becoming reduced to their achievements and their usefulness for society. Driven by economic-technological euphoria, pedagogics is rushing towards its own ontological crisis. As a result, the justice of the marketplace has replaced ideals of equality and social justice as the ethical imperative of education. Nor does the present way of thinking foreshadow anything good for the identity of education as a discipline, given that representatives of education seem increasingly to view the advancement of economic growth, productivity, and competitiveness as self-evidently the ultimate goal of both education and human beings generally. In the light of historical experiences, I argue that pedagogues should awaken to their pedagogical responsibility to discover and unmask the economic and technological relations of power and subordination; at the present time, these prevent people from pursuing a good, humane, or happy life based on equality and justice. In this connection, educators should look at society from a pedagogical perspective and reflect critically on its functions. They should be aware that they have a historical, ethical, and moral obligation not to accept the reduction of pedagogics to a single truth – with National Socialism serving here as a cautionary example. Instead, pluralism – the possibility to think and act differently – should always be an essential element in pedagogics, since no-one can have certain knowledge of the future. Here, an understanding of the past may be useful, since an awareness of the history of pedagogics can help in preventing education from becoming a purely instrumentalizing technique, serving nothing but social power and its control mechanisms.

Friedrich Schneider (1881-1974) gilt, gemeinsam mit Franz Hilker, als Gründervater der Vergleichenden Erziehungswissenschaft in Deutschland. Zugleich war Schneider ein Kenner der Reformpädagogik und besaß zahlreiche internationale Kontakte. Seit einem gemeinsamen USA-Aufenthalt 1928 hatte Schneider eine engere Beziehung zu Peter Petersen (1884-1952), dem Begründer des Jenaplans. Der vorliegende Beitrag geht der Biographie Friedrich Schneiders nach, auf dem Hintergrund der Zeitereignisse, insbesondere der Zeit der Nazi-Herrschaft 1933-45. Schneider, überzeugter Katholik und unter Verdacht stehend, dem "politischen Katholizismus" anzugehören, wurde 1934 von den Nazis seiner Professur an der Pädagogischen Akademie Bonn entbunden und zwangspensioniert; fortan fristete er sein Leben als katholischer Wissenschaftsautor und Vortragender auf katholischen Veranstaltungen. 1940 wurde ihm auch die Habilitation von den Nazis aberkannt, so dass jede Hoffnung, im Hitlerstaat eine Tätigkeit als Hochschullehrer noch ausüben zu können, zerstob. Erst in der Nachkriegszeit veränderte sich seine Situation. Er wurde Professor für Pädagogik an der Universität Salzburg, seit 1958 bis zur Emeritierung in München. Der Beitrag beleuchtet unter anderem den Einfluss der Eugenik-Theorien des katholischen Sozialanthropologen Hermann Muckermann (1877-1962) auf Friedrich Schneider. Letzterer zeigte nach dem Krieg in seiner Vorstellung von Familien-Erziehung sowohl wertkonservative als auch eugenische Züge, die aus der Eugenik-Diskussion der Weimarer Republik stammten. Unabhängig davon förderte Schneider nach dem Zweiten Weltkrieg die Europa-Idee und die Erziehung zu internationaler Verständigung. (Autor), Friedrich Schneider (1881-1974), together with Franz Hilker, is regarded as the founding father of comparative education in Germany. At the same time, Schneider was an expert on reform pedagogy and had numerous international contacts. Schneider had had a closer relationship with Peter Petersen (1884-1952), the founder of the Jenaplan, since a joint stay in the USA in 1928. This article follows the biography of Friedrich Schneider, against the background of the events of the time, in particular the Nazi regime 1933-45. Schneider, a convinced Catholic and suspected of belonging to "political Catholicism", was released from his professorship at the Pädagogische Akademie Bonn in 1934 by the Nazis and forced to retire; from then on he lived his life as a Catholic author and lecturer at Catholic events.1940 he was also denied his habilitation by the Nazis, so that any hope of still being able to work as a university teacher in Hitler State was destroyed. Only in the post-war period did his situation change. He became professor of education at the University of Salzburg, from 1958 until his retirement in Munich. This contribution highlights, among other things, the influence of the eugenics theories of the Catholic social anthropologist Hermann Muckermann (1877-1962) on Friedrich Schneider. The latter showed after the war in his conception of family education both value-conservative and eugenic traits, which basically came from the eugenics discussion of the Weimar Republic. Irrespective of this, after the Second World War Schneider promoted the idea of Europe and education for international understanding. (Author)

Der Beitrag zeichnet die Aktivitaten der Medien zu den Fallen sexuellen Missbrauchs in der Odenwaldschule seit Bekanntwerden im Jahr 1999 bis zum Tod des damaligen Schulleiters Gerold Becker im Jahr 2010 nach. Des Weiteren wird die Resonanz der Geschehnisse in der Offentlichkeit als auch in der Deutschen Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft (DGfE) beleuchtet. (DIPF/Orig.)

Cet article propose de détailler le parcours de trois élèves formés aux méthodes des philanthropinistes à la fin du XVIIIe. Il s’agit du négociant Nikolaus von Böhl, du géographe Carl Ritter et du comte Ernst Friedrich Herbert zu Münster. Cela permettra une analyse sociologique : quelles professions, quelles ouvertures intellectuelles, quels engagements civiques, politiques ont-ils été rendus possible par l'enseignement ? Les parcours des élèves sont variés. Mais, bien souvent, au-delà de professions, on observe une survivance des formes d'humanisme philanthropique. Et on peut répertorier quelles sont ces formes et comment elles s'ajustent aux nouvelles conjonctures politiques, militaires, sociales, économiques. En somme, il s’agira d’étudier quelles valeurs sont ainsi transmises. Philanthropism is a well-known educational reform in Germany at the end of the eighteenth century. The Philanthropinum of Dessau served as a model for the institutions founded after him, such as Salzmann’s school in Schnepfenthal or Campe’s pension in Hamburg. In the context of this topic "Learning together, in and between generations", we are focused on the career of three pupils from these schools. We intend to answer these questions. How do we learn generationally? Which is the influence on the relationship of learners and teachers? Through a sociological analysis, we will underline the values that connect across generations, bildungsforschung, Nr. 1 (2017): Nous n’avons pas fini d’apprendre! Wir lernen immer weiter!

Stichwort Schulhygiene - welche Folgen hatte der Prozess der allgemeinen Medikalisierung ab der Mitte des 19. Jahrhunderts auf das Schulwesen? Am Beispiel der deutschsprachigen Schweiz untersucht Michèle Hofmann die nachhaltige Einflussnahme von Ärzten - als Vertreter einer zunehmend naturwissenschaftlich orientierten Medizin - auf die Volksschule. Sie zeichnet nach, wie diese Entwicklung zur Ausgestaltung einer Vielzahl schulhygienischer Maßnahmen führte, darunter etwa adäquat konstruiertes Schulmobiliar, gut beleuchtete Klassenzimmer, angemessene Dauer der Unterrichtseinheiten sowie regelmäßige ärztliche und zahnärztliche Untersuchungen der Schülerinnen und Schüler. (DIPF/Orig.), What influence did doctors have on schools? A study on school hygiene from the middle of the 19th century onwards. (DIPF/Orig.)

Die Aufarbeitung der Vorkommnisse pädokrimineller Gewalt in öffentlichen Einrichtungen ist ein ambitioniertes Vorhaben. Angesichts der für die Odenwaldschule belegten Verbrechen wird allerdings deutlich, dass sich Aufarbeitung nicht darauf beschränken darf, Unrechtshandlungen zu benennen oder allein Ausmaß, Art und Folgen der Taten zu dokumentieren. Vielmehr muss es darum gehen, einen diskursiven Raum zu schaffen, in dem die unterschiedlichen "Wahrheitsperspektiven" aller Systemakteure artikuliert bzw. Narrative formuliert werden können als Voraussetzung für eine glaubwürdige gesellschaftliche Verantwortungsübernahme. Der Beitrag versucht einen solchen Zugriff zu explizieren und anschlussfähig für den wissenschaftlichen Diskurs zu machen. Dabei wird ein eher deskriptives Vorgehen des Voranschreitens vom Grundlagentheoretischen zum Konkreten der Forschungspragmatik favorisiert, das über die Formulierung von Grundprinzipien der Aufarbeitung zunächst Anforderungen an eine insbesondere den Betroffenen verpflichtete szientifische Haltung erkundet, um dann am Beispiel der zunächst gescheiterten Aufarbeitungsinitiativen zu den Vorkommnissen sexualisierter Gewalt an der Odenwaldschule deutlich zu machen, zu welchen Konzessionen wissenschaftliche Vorhaben gezwungen werden, wenn sie sich zwischen den unterschiedlichen Erwartungen der in die Aufarbeitung involvierten Interessengruppen und Betroffenenmilieus behaupten und ihre vorgebliche Unabhängigkeit gezwungenermaßen preisgeben müssen. (DIPF/Orig.), The process of coming to terms with incidents of paedophilic violence in public institutions has been an ambitious project. However, with regard to the crimes committed at the Odenwaldschule boarding school, it has become clear that the process of coming to terms with these incidents should not be limited to naming the injustices committed or documenting their scope, kind and consequences. Rather, the goal should be the creation of a discursive space in which the different truthful perspectives of all agents in the system can be articulated to enable a credible shouldering of social responsibility. This paper attempts to devise such an approach and connect it with academic discourses, proceeding from theoretical foundations to specific practical research, formulating basic principles for the process of coming to terms with the incidents, and exploring a research ethos that respects the persons affected. lt then clarifies, with the example of the (initially failed) processing of incidents of sexual violence at Odenwaldschule, which concessions researchers have to make when they have to assert themselves against the diverse expectations of the various interest groups and groups of persons affected, forcing them to give up their assumed impartiality. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Gustav Wyneken: Kritik der Kindheit. Eine Apologie des ‚pädagogischen Eros‘. Herausgegeben und kommentiert von Petra Moser und Martin Jürgens – mit einem Vorwort von Jürgen Oelkers. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2015 (96 S.; ISBN 978-3-7815-2037-0; 17,90 EUR).

Das Wort Event erlebt seit nunmehr zwei Jahrzehnten eine steile Karriere. Events, als geplante, kontrollierte und letztlich auch inszenierte Ereignisse verstanden, deren Organisation zumeist professionellen Anbietern obliegt, durchdringen die Gesellschaft vom globalen bis zum lokalen und zum privaten Event. Da sie in aller Regel auf die Herstellung emotionaler Atmosphären der Übereinstimmung und des Einverständnisses angelegt sind, geraten diskursive Haltungen wie Zweifel, Nachfrage, Widerspruch und Kritik zunehmend ins Abseits. Parallel mit der Konjunktur der Events gewinnt in den pädagogischen Bereichen das Edutainment an Bedeutung. Wie verortet sich die Pädagogik gegenüber diesen Veränderungen? Kann sich die Souveränität der Subjekte in der eventisierten und medialisierten Welt von selbst einstellen, oder sollte hier auf Abstand und Innehalten gedrungen werden, um eine Souveränität zu stärken, die auch Mündigkeit meint? Vor diesem Hintergrund geht es in diesem Jahrbuch darum, unter verschiedenen Blickwinkeln und Aspekten hinter die Kulissen von Events und Edutainment zu schauen und kritisch zu fragen, wie und wohin die politische Kultur transformiert wird und welche Gegenbewegungen möglich sind. (DIPF/Orig.)

Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2016, 409 S. - (Klinkhardt forschung) - (Bielefeld, Univ., Diss., 2015), Im Zuge der Reformen zur Schuleingangsphase haben viele Grundschulen jahrgangsheterogene Klassen eingerichtet, die von den Lehrkräften einen binnendifferenzierten Unterricht erfordern. Damit rücken Fragen nach der Gestaltung schulischer Lehr- und Lernsituationen in den Fokus, die didaktisch und schultheoretisch zu reflektieren sind. Anhand einer historischen Analyse von der Mitte des 19. Jahrhunderts bis zur Gegenwart werden die jeweiligen schulsystemischen Gegebenheiten und die Motive zur Bildung jahrgangsheterogener Klassen ebenso wie die angebotenen didaktischen Modelle herausgearbeitet. Dies ermöglicht es, Kontinuitätslinien und Brüche in der Diskussion um den jahrgangsübergreifenden Unterricht sowie dessen potentielle Chancen und Problemlagen aufzuzeigen. Die sich anschließende empirische Analyse basiert auf einer explorativen Feldstudie in neun jahrgangsgemischten und zum Teil integrativ gebildeten Klassen für die Jahrgänge 1-3. Untersucht wird die Differenzierung der Lerninhalte und -angebote für den lehrgangsförmigen Unterricht und für alternative Unterrichtsarrangements. Dabei richtet sich der Blick insbesondere darauf, wie die Lehrkräfte eine differenzierte Anleitung des Lernens gestalten. Eine ‚neue‘ Aufgabe stellt die Entscheidung zur längeren und kürzeren Verweildauer in der Schuleingangsphase dar, der sich die Studie in einem eigenen Schwerpunkt widmet. (DIPF/Orig.)