Search

Denne masteroppgaven tar for seg hvordan samspillet er mellom KRLE og begynneropplæring er i skolen. Studiens hensikt er å bidra til den manglende forskningen på feltet, samt rette søkelyset mot viktigheten av KRLE som ett fag hvor elevene utvikler betydningsfulle fagspesifikke og grunnleggende ferdigheter på småskolen. For å undersøke forholdet mellom begynneropplæring og KRLE tar jeg i bruk John Goodlads teoretiske rammeverk om læreplananalyse og skille mellom formell og oppfattet læreplan. Oppgavens problemstilling lyder: Hva er forholdet mellom begynneropplæring og KRLE i formell og oppfattet læreplan? For å svare på denne problemstillingen har jeg utledet tre forskningsspørsmål: 1. Hvordan ser man på læring i KRLE-faget på 1-4 trinn? 2. Hvordan vektes de grunnleggende ferdighetene etter endt 4. trinn 3. Hvordan forstår man kompetansemålene etter endt 4.-trinn i ny læreplan? Disse har vært med på å strukturere studien ved innsamling av materiale, koding og drøfting. Gjennom kvalitative intervjuer med Geir Skeie, leder for læreplangruppa i KRLE (formell læreplan), og to lærere (oppfattet læreplan) har jeg hentet empiri som er analysert og drøftet opp mot teori knyttet til begynneropplæring, sosiokulturell læringsteori, religionsdidaktikk og den ene fagartikkelen som eksisterer om KRLE og begynneropplæring. For de som deltok i studien handler begynneropplæring i KRLE i stor grad hvordan man inntar lærerrollen. På et formelt plan trekkes en didaktisk kompetanse frem for å møte elevenes spørsmål, og reflektere rundt elevenes møte med det særegne fagstoffet. På det oppfattede planet legges det vekt på det mer pedagogiske ved det å være lærer i form av å sikre aktiv deltakelse i undervisning, legge til rette for undring og refleksjon, og gjøre utvalg av egnet stoff med vekt på fortellinger og etikk. Funnene peker på at muntlighet og muntlige ferdigheter er sentralt i begynneropplæring i KRLE. Både på det formelle og oppfattede planet er informanten opptatt av å ivareta fagets egenart som særlig sees i relasjon til muntligheten i faget, noe som hos lærerne også kobles til undring og refleksjon rundt forskjellighet. Studien avdekker at arbeidet med begynneropplæring i KRLE vil ha lokal variasjon med den nye læreplanen. Fordi kompetansemålene i ny læreplan er formulert på et overordnet nivå, legger den opp til etterarbeid i skolen. Dermed må lærere lokalt i skolene utvikle sin egen tilnærming til begynneropplæring i KRLE. This master’s thesis is about the interaction between religious teaching and initial teaching in school. The purpose of the study is to contribute to the lack of research in the field, and to focus on the importance of religious teaching as a subject where the pupils develop significant subject specific and basic skills in primary school. I have used John Goodlads theoretical framework within curriculum analysis and separation between formal and perceived curriculum. The issue of the thesis is: What is the relationship between initial teaching and religious teaching in formal and perceived curriculum? To answer this question, I have derived three research questions: 1. How to look at learning within religious teaching in 1st to 4th grade? 2. How are the basic skills weighted after the completion of 4th grade? 3. How to understand the competence goals after the completion of 4th grade according to new curriculum? These questions have helped to structure the study during the collection of material, coding, and discussion. Through qualitative interviews with Geir Skeie, head of the curriculum group for religious teaching (formal curriculum) and two teachers (perceived curriculum) I have collected empirics that have been analyzed and discussed against theory related to initial teaching, sociocultural learning theory, religion didactics and the one existing professional article about religious teaching and initial teaching. For those who participated in the study, initial teaching in religion is largely about how to take on the role as teacher. At a formal level, a didactic competence is highlighted to meet the students’ questions, and to reflect the students’ encounter with the distinctive material. At the perceived level, emphasis is placed on the more pedagogical aspect of being a teacher in the form of ensuring active participation in teaching, facilitate wonder and reflection, and to make selection of suitable material with emphasis on stories and ethics. The findings indicate that orality and oral skills are central within initial teaching in religion. Both on the formal and the perceived level, the informant is concerned with safeguarding the uniqueness of the subject, which is especially seen in relation to the oral nature of the subject, and which in the teachers is also connected to wonder and reflection on difference. The study reveals that the work on initial teaching will have local variations with the new curriculum. Because the competence goals in the new curriculum are formulated at a higher level, it must be processed locally. Thus, the teachers need to develop their own approach to initial teaching in religion.

Denne oppgaven omhandler utfordringer barn av Jehovas vitner kan møte i den offentlige grunnskolen, og hvordan disse eventuelle utfordringene oppleves av barna til vitnene. Gjennom kvalitativt intervju og teori belyses utvalgte faktorene som kan skape vanskeligheter for elevene, og intervjuobjektenes egne opplevelser av utfordringene. Oppgaven tar utgangspunkt i utfordringer knyttet til det faglige innholdet i skolen, sosial trivsel og lærerens rolle. Det er tydelig at mange faktorer kan skape vanskeligheter for eleven. Derfor er det visse lærepunkter som læreren bør kjenne til når det er et barn fra trossamfunnet Jehovas vitner på skolen. Allikevel kommer det frem gjennom intervjuene at disse såkalte utfordringene kan bli unngått hvis læreren tilrettelegger godt for elevene, formidler gode holdninger, og opprettholder et godt skole-hjem samarbeid. Dermed trenger ikke disse ”utfordringene” nødvendigvis oppleves som vanskelige av barn av vitnene selv.

Religion, livssyn og etikk faget har lenge vært et skolefag som skal formidle kunnskap om ulike trostradisjoner. Faget skal ta vare på det kulturelle og livssynsmessige mangfoldet, samtidig som det skal formidle kunnskap. Samspillet mellom RLE som et kunnskapsfag og RLE som et danningsfag har derfor vært grobunn for mange debatter og meningsutvekslinger opp gjennom årene, og resultatet har vært et endret fag og en endret læreplan. Jeg har derfor valgt temaet danning og identitetsutvikling, og problemstillingen for denne oppgave er: I hvilken grad bør RLE-faget skape rom for danning og identitetsutvikling i undervisningen?

RLE blir ofte omtalt som et ”muntlig fag”. Da temaene i faget egner seg godt til diskusjon, samtale og refleksjon, blir RLE-timene en god arena for læring gjennom muntlig aktivitet. En mye brukt muntlig arbeidsform i faget er klassesamtalen – en arbeidsform som ut fra sosiokulturelle perspektiv har et stort potensial for læring og utvikling, så lenge elevene er deltakende. Elevene har nemlig ulike meninger, tanker og evner, som alle er viktige å få fram i forhold til læringsutbytte. Imidlertid kan det være flere elever som forholder seg tause i klassesamtalene, fordi de føler utrygghet rundt det å uttrykke seg muntlig og dele meninger med klassen og læreren. Dermed kan læringen bli svekket både for enkelteleven, og for resten av klassen. Det er derfor svært nyttig å fokusere på trygghet i klasserommet for at flest mulig skal tørre å snakke – noe som videre kan skape gode forutsetninger for læring. Som lærer har man et viktig og utfordrende ansvar i forhold til å skape timer der elevene føler seg trygge på å uttrykke seg muntlig. Lærerens oppgave blir altså å finne ulike tiltak og metoder som bidrar til at elevene våger å delta i det sosiale læringsfellesskapet. Spørsmålet videre blir hvordan dette kan gjøres, og min problemstilling er derfor: Hvordan kan man skape trygge og lærerike RLE-timer, der muntlighet er i fokus? I oppgaven tar jeg først for meg muntlige ferdigheter generelt, for så å gå nærmere inn på muntlige ferdigheter i RLE-faget. Videre kommer jeg til å snevre inn oppgaven til å omhandle klassesamtale i RLE – om hvorfor det er viktig og hvorfor mange kan føle utrygghet rundt det å uttrykke seg muntlig i en slik type læringssituasjon. Videre ønsker jeg å fokusere på hva man kan gjøre for elevenes trygghetsfølelse i klassesamtalen, og komme med både generelle tiltak og mer konkrete metoder for nettopp dette. Til slutt tar jeg for meg religions- og livssynsdialog og faglig samtale i RLE, og hvordan disse ulike samtaletypene best mulig kan utføres i forhold til elevenes trygghetsfølelse. Hovedmålet for en klassesamtale er selvsagt læring og utvikling, og jeg kommer derfor gjennomgående i oppgaven, til å vektlegge koblingen mellom trygghet og læringsutbytte/utvikling.

I denne oppgaven har jeg valgt å fokusere på et dilemma innen religionspedagogikken som både jeg som student og etablerte religionslærere stadig kommer tilbake til. –Hvordan en skal tolke kravet om objektiv undervisning i skolen? Jeg har drøftet ulike betydninger og forståelser for begrepene objektiv og nøytral for å se om dette samsvarer som synonym eller er ulikt. Innledningsvis har jeg tatt for meg fagets historie i Norge de senere årene helt kort for å se på hvordan vi endte med det faget vi kjenner i dag, inkludert dommen fra FNs menneskerettighetsdomstol i 2007. Deretter har jeg undersøkt begrepet objektiv i ulike kontekster, deriblant hvordan det beskrives innen vitenskapsteori og religionsvitenskap for å se på forskjeller i bruk og mening. Objektiv undervisning er komplisert, men likeså et krav i RLE i norsk skole i dag. Jeg har videre tatt opp ulike faktorer innen dette temaet som kan styre undervisningen, som betydning av lærerens språkbruk og kroppsspråk eller bruk av Ninian Smarts dimensjonsmodell som svar på nøytral undervisning. Forkynnelse skal være ikke-eksisterende i en objektiv undervisning, men oppfattes ulikt innen alle religioner, noe en bør bevisst på dersom en skal drive objektiv undervisning. Dette blir presentert og heretter kommer den hovedsakelige diskusjonsdelen der jeg drøfter om dette kravet i det hele tatt er mulig å gjennomføre. Jeg trekker inn etiske dilemmaer og drøfter ulike funn med hensikt om å finne ut om dette kravet i det hele tatt er mulig.

Denne oppgaven tar for seg antisemittisme og hvordan jødiske elever i grunnskolen blir hetset og trakassert som følge av deres religiøse bakgrunn. For å undersøke dette har jeg sett på hva som menes med antisemittisme og kort om hvordan dette har preget jøder gjennom historien. Deretter har jeg drøftet og studert hvordan antisemittisme kommer til uttrykk i den norske skolen i dag. Dette har blitt drøftet ut i fra ulike undersøkelser som er gjennomført i nyere tid, samt ved å trekke frem nyhetssaker og eget spørreskjema om holdninger til jøder. Til slutt har jeg diskutert hva lærere kan gjøre for å motarbeide antisemittisme. Problemstillingen for oppgaven er: Hvordan kommer antisemittisme til uttrykk i den norske skolen, og hva kan lærere gjøre for å motarbeide antisemittisme?

Oppgaven tar for seg bruk av digitale verktøy blant lærere i faget religion, livssyn og etikk og nytteverdien av disse vurdert av lærerne. Den viser også til læreplanen og den grunnleggende ferdigheten «å kunne bruke digitale verktøy». Videre behandler den tidsbruk blant lærere i arbeid med digitale verktøy, da med tanke på hvor hyppig man kan anta at verktøyene er i bruk. Oppgaven omtaler generell teori om bruk av IKT som verktøy og eksempler på hva disse kan brukes til i undervisningssituasjoner. Digitale verktøy har fått en sentral plass i norske læreplaner og dette har vakt internasjonal oppsikt. Den grunnleggende ferdigheten er gjeldene for alle fag og skal derfor ha sin plass i undervisningen. Flere læreplanmål for faget inneholder bruk av digitale verktøy og gjennom en spørreundersøkelse som omhandlet verktøybruk og hvilke verktøy som er hyppigst i bruk under planlegging og i undervisning.

Denne bacheloroppgaven tar for seg temaet barns tro og livstolkning i møte med læreren, og fokuserer på hvordan RLE-læreren kan imøtekomme elevene på en måte som tar dem på alvor. Problemstillingen jeg har valgt å undersøke er: Hvordan kan RLE-læreren møte elevenes tro og livstolkning? I dagens flerkulturelle klasserom finnes det et mangfold av ulike livsoppfatninger, og læreren har ansvar for å se hver enkelt elev. Samtidig skal elevene lære å se og respektere hverandres tro og livstolkning, noe som undervisningen skal bidra til. Denne teoretiske oppgaven bruker materiale fra tidligere forskning og litteratur, der ulike dokumenter analyseres, og relevant informasjon trekkes ut for å kaste lys over problemstillingen. Religionspsykologisk og religionspedagogisk forskning om barn og unge, av blant andre Fowler, Evenshaug og Hallen, og Sven Hartman, kan bidra til å gi oss et innblikk i hvilke forutsetninger elevene har for RLE-undervisningen, noe som er viktig for å forstå elevene. I møte med elevene skal læreren forholde seg til Opplæringslovas krav om RLE som et objektivt, kritisk og pluralistisk fag, og jeg drøfter derfor utfordringer hun kan møte på. Oppgaven handler om hvordan læreren bør møte elevene på et likeverdig plan, ikke med en ovenfra-og-ned-holdning, der den voksne har alle svarene. Viktig er det å møte elevene med respekt og åpenhet, og å se på dem som en ressurs for undervisningen. Derfor mener jeg at dialogbasert undervisning er viktig å bruke i RLE. Den kjennetegnes ved at læring og meningsskaping skjer i møte med andres oppfatninger og syn, og ser derfor på læring i fellesskapet. En slik tilnærming er viktig i RLE, der faget skal bidra til forståelse på tvers av tros-og livssynsgrenser.