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At the Université libre de Bruxelles (Belgium), acknowledgment of prior experiential learning (APEL) is conceived as a tool to widen participation. We describe the initiatives set up to allow under-qualified, experienced job seekers to access higher education through the APEL process: a network involving the regional offices in charge of employment policies, the universities themselves, but also institutions in charge of education for social advancement and an integrated approach to offer to 'APEL candidates' an adequate support to contribute towards their academic success. We discuss the interaction between the university and those APEL candidates and, therefore, the efficiency of all those initiatives. We studied the admission files and conducted a series of interviews with APELstudents. We show that the inclusion of those specific students is a real pedagogical and institutional challenge. Moreover, the institutional message clearly affects the interaction between APEL students and the university. It is, therefore, necessary to develop a clear institutional message on widening participation that could embrace all institutional initiatives and highlight their common goal to increase their chances of success. Copyright © 2011 by Emerald Group Publishing Limited., SCOPUS: ar.k, info:eu-repo/semantics/published

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At the Université libre de Bruxelles (Belgium), acknowledgment of prior experiential learning (APEL) is conceived as a tool to widen participation. We describe the initiatives set up to allow under-qualified, experienced job seekers to access higher education via the APEL process: a network involving the regional offices in charge of employment policies, the universities themselves, but also institutions in charge of education for social advancement and an integrated approach to offer to “APEL candidates” an adequate support to contribute towards their academic success. We discuss the interaction between the university and those APEL candidates and therefore, the efficiency of all those initiatives. We studied the admission files and conducted a series of interviews with APEL students. We show that the inclusion of those specific students is a real pedagogical and institutional challenge. Moreover, the institutional message clearly affects the interaction between APEL students and the university. It is, therefore, necessary to develop a clear institutional message on widening participation that could embrace all institutional initiatives and highlight their common goal in order to increase their chances of success., info:eu-repo/semantics/published

La valorisation des acquis de l’expérience telle qu’elle fut implémentée en Communauté française de Belgique (CFB) est présentée comme une mesure à caractère social, contribuant à accroître l’accessibilité de l’enseignement supérieur et à mieux adapter les curricula aux attentes et besoins spécifiques des populations « diversifiées » d’étudiants. Or l’enseignement supérieur de la CFB est l’un des plus inégalitaire d’Europe. En particulier, l’université reste l’apanage de milieux plus favorisés en termes d’orientation et de probabilité de réussite. Le dispositif de VAE de la CFB contribue-t-il réellement à améliorer l’accessibilité de l’enseignement supérieur pour des personnes issues de milieux défavorisés d’un point de vue social, économique et culturel ?Sur base de l’analyse d’un corpus constitué de 74 dossiers de VAE et de 14 entretiens avec des ex-candidats VAE de l’Université libre de Bruxelles, nous proposons quelques pistes de réponse. Nous portons l’investigation sur la manière dont certaines caractéristiques sociologiques de la population étudiée impactent les types et hiérarchie des types de motivations pour la reprise d’étude, l’issue du processus (abandon, échec, réussite) et le curriculum des étudiants admis via la VAE. En nous fondant sur les témoignages des ex-candidats et en liant les catégories de motivations, le résultat du processus et les caractéristiques sociologiques des candidats, nous mettons en évidence quelques mécanismes intrinsèques et extrinsèques au dispositif de VAE qui expliquent ces impacts. En conclusion, nous suggérons que la notion « d’adulte en reprise d’études » utilisée dans la littérature est inadéquate pour recouvrir la multiplicité des profils des candidats VAE. Nous montrons également que, si le dispositif VAE peut être effectivement décrit comme une mesure s’inscrivant dans l’émergence d’un « social de la seconde chance », la multiplicité des réalités des candidats démontre le caractère lacunaire de cette description., info:eu-repo/semantics/published

On the basis of a case study, we were able to show that first generation and second generation migrants do not interact exactly the same way with the counselling service in charge of acknowledgement of prior experiential learning (APEL) within the university. We consider here the case of migrants coming from Algeria (7), Morocco (35) and Tunisia (8) applying to the APEL process to be admitted to the master courses (EQF level 7), even if they do not hold a bachelor diploma (EQF level 6). Both the type of motivations for undergoing the APEL process and the way they reconstruct their curriculum vitae show important differences between first and second generations. 1) type of motivations Using a now well-tested categorization of the candidates motivations for undergoing the APEL process (Maes et al. 2010), we show significant differences between the migrants generations. Introducing a new, more precise model for the candidates motivations and distinguishing the second generation migrants from lower socio-economical background (measured by the income and qualification levels of the candidate) from the others, we can find some possible explanations in terms of social habitus. 2) reconstruction of the CV The way the candidates describe their experience is of course a good indicator of how they conceive the expectations of the university. Here also, striking differences appear in the types of experience the candidates choose to highlight. Comparing the results of this case study to our previous results for a general population of APEL candidates, we can conclude the following :in general, for the second generations migrants the original 'cultural difference' due to the foreign origins tends to be less important than the socioeconomical factors for explaining the way the candidates conceive the APEL process. The underlying question is therefore the role of the individual habitus versus the role of the institutional habitus, as we already discussed in our previous works (Maes, info:eu-repo/semantics/published

La valorisation des acquis de l’expérience (VAE) telle qu’elle se pratique en Communauté française de Belgique depuis 2004, permet l’accès au second cycle de l’enseignement supérieur (master) et aux formations continues non-diplômantes sur base de l’expérience professionnelle et personnelle. Il s’agit d’autoriser des personnes ne disposant pas des titres requis pour l’accès à un master de néanmoins y accéder en leur reconnaissant une « expérience utile » dont les acquis correspondent aux prérequis de ce master. Cette « analyse de correspondance » est opérée par le jury de VAE, composé de professeurs de la filière visée et se base généralement sur un dossier de valorisation complété au préalable par le « candidat » VAE. Afin d’améliorer le dispositif, les universités ont mis en place un « accompagnement », assuré d’une part par des « conseillers VAE » et consistant d’autre part en un suivi individualisé des candidats préalablement au dépôt du dossier et en un support aux jurys de VAE. Dans ce cadre, pour mener à bien leurs missions respectives, les jurys et les conseillers VAE développent des outils afin d’optimaliser « l’étude anamnestique » des candidats. Certains jurys ont formalisé des « compétences prérequises » pour l’accès aux filières et les conseillers ont développé des canevas de description des « compétences et connaissances » des candidats. Notre communication étudie l’effet de ces outils en termes de normalisation et de normation. Nous montrons d’une part que ces outils ne sont pas neutres en termes d’accessibilité de la démarche et contribuent dès lors à une sélection a priori de « profils » de candidats et, d’autre part, qu’ils homogénéisent la détermination des expériences valorisables en dépit des différences entre filières d’enseignement. Ce faisant, ils procèdent d’une standardisation des filières universitaires qui, à l’analyse, se révèle déconnectée de l’approche disciplinaire qui les caractérise., info:eu-repo/semantics/published

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Sustainable development is often defined as “the development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs” (WCED, 1987). It is generally schematized at the intersection of three constituents: namely the social, economic and environmental parts (Barbier, 1987). Since the Sixties, human capital theories have studied the link between growth and education (Schultz, 1961; Becker, 1964). More contemporary theories suggest that investing in human capital (and thus in education) leads to an increased economic growth via an enhancement in technological innovations (conceived as an “endogenous” factor) (Romer, 1990). Those theories have contributed to the development of lifelong learning policies, as a way to improve economical growth. Lifelong learning policies are indeed conceived to increase access to knowledge and, therefore, to widen diffusion of scientific results and technological innovations. On the other hand, lifelong learning lead to an increased access to qualifications (notably via the recognition of informal and non-formal learning). This increase allows higher employability and thus higher social cohesion. For many experts, the technological progress will be a keystone for environmental preservation and in particular, to tackle global warming (IPPC, 2007). The trainings intended to spread the scientific results and more specifically, the technological innovations obtained by university research groups in this particular field allow lifelong learning policies to be therefore conceived as a way to contribute to sustainable development in its three dimensions. In practical terms, however, is it possible to conceive training programs within the universities, which can clearly respond to the three (social, economic and environmental) “pillars” of sustainable development? In this article, we will describe a training program on “rational use of energy” designed by the Université Libre de Bruxelles (, http://urn.fi/URN:NBN:fi:ula-20115181126, info:eu-repo/semantics/published

Le dispositif de Valorisation des Acquis de l’Expérience (VAE) tel qu’il a été défini en Communauté française de Belgique (CFB) s’inscrit dans le cadre de politiques générales visant à implémenter les stratégies de Lifelong Learning. Dans le cas des institutions universitaires, le dispositif est harmonisé et est constitué de cinq étapes « initiatiques ». Ce dispositif peut être sous-tendu par plusieurs logiques. Ces logiques peuvent être liées aux motifs d’engagement tels que les candidats à la VAE (CFB) les explicitent. Par ailleurs, les étudiants admis via la VAE (CFB) constituent un public spécifique pour l’université qui, lorsqu’il est identifiable, peut connaître une stigmatisation. Le dispositif de VAE peut donc être considéré comme un révélateur des déterminants institutionnels., info:eu-repo/semantics/published