Search

*Türker Biber, Belma ( Aksaray, Yazar ), Çalışmada, alternatif öğretim yöntemlerinden yaratıcı drama yöntemi kullanılarak düzenlenen bir dersin, ortaokul 5. sınıf düzeyinde kesirlerde toplama işlemlerinin öğretiminde nasıl etkili olduğu incelenmiştir. Bu amaçla, 5. sınıf öğretim programında yer alan kesirler alt öğrenme alanı kazanımlarından, “Paydaları eşit olan kesirlerde toplama işlemi yapar” kazanımına yönelik yaratıcı drama yöntemi ile hazırlanan etkinliklerin olduğu bir uygulama yapılmıştır. Çalışma grubu, Samsun ilinde bulunan bir ortaokulun 5. sınıfında öğrenim gören 27 öğrenciden oluşmaktadır. Yaratıcı drama öğretim yöntemi gereği uygulama; ısınma, canlandırma ve değerlendirme aşamalarına ilişkin farklı etkinliklerle gerçekleştirilmiştir. Etkinliklerin uygulanma sürecinin tamamı video kaydına alınmıştır. Veri analizleri sırasında öncelikle grupların video kayıtları izlenmiş ve öğrenci ifadeleri transkript edilmiştir. Ardından öğrenci yanıtlarına ilişkin kağıtlar incelenmiştir. Toplanan veriler içerik analizi yöntemiyle incelenmiştir. Analizler sonrasında kesirlerde toplama işlemine yönelik öğrenci yanıtlarından; doğru yanıt verenler, doğru yanıt verip görsel olarak ifade edemeyenler ve yanlış yanıt verenler şeklinde üç kategoriye ulaşılmıştır. Matematik dersinde yapılan yaratıcı drama uygulaması etkinlikleri sonucunda, öğrencilerin çoğunluğunun matematik yönergelerine doğru yanıt verdikleri tespit edilmiştir. Elde edilen diğer bulgular ışığında, öğrencilerin yaratıcı drama yönteminin kesirlerde toplama işlemi konusunun öğretiminde etkili olduğu, öğrencilerin yeni öğrenmeler elde ettiği sonucuna ulaşılmıştır., Introduction Current teaching approaches, use the teaching methods that develop students in affective and temporal areas instead of giving direct academic information, and support them to cope with the problems they face and make connections between the school and their daily lives (Karaosmanoğlu & Adıgüzel, 2017; San, 1990). By the way, class environments that support students to acquire different skills in order to be able to use the education they receive in their own lives are needed. Therefore, the course designs should include the instructional activities that provide the students with multi-faceted developments with the teaching methods and techniques that taking an active role under the guidance of their teachers. For the mathematical skills, which are tried to be gained by traditional teaching in boring classroom environments, course designs should be made which will enable many students to participate in the class. A learner-centered classroom environment should be created, which is structured in a more engaging way for the student, where students are actively involved, and mathematics teaching is made more enjoyable. Students should be enriched in the learning environments through which they encounter different daily life problems by preventing students from thinking that they have learned to use mathematics only in shopping. Creative drama, which is at the center of learning, provides a variety of educational environments that enable students to think creatively and critically and develop their skills in reading and mathematics through various playful processes (Hendy. & Toon, 2001). In terms of mathematics teaching, it is possible to talk about the benefits of creative drama: For example, creative drama can be asked to stimulate students' problem situations using improvisation and role playing techniques. In this way, students can help to make mathematical problems in their minds by making them meaningful. It increases students' interest in mathematics with dramatic situations involving problems or problems in their environment. In the classrooms that teach mathematics with a creative drama approach, the teacher has the role of a guide that enables students to develop their own mathematical thinking skills. One of the first abstract concepts that students learn in mathematics is the concept of fraction (Pesen, 2007). Studies have been showed (Hasemann, 1981; Behr, Wachsmuth, Post, 1985; Hart, 1993; Kamii and Clark, 1995; Newstead and Murray, 1998) students difficulties arise especially when fractions and fractions are not linking with concrete and understandable examples (Carraher & Schliemann, 1991; Hasemann, 1981; Keijzer & Terwel, 2003). In order to eliminate the difficulties in fraction teaching, lesson plans should be developed in order to relate fractional expressions. At this stage, creative drama method should be included as an effective method. For all reasons in this study, it was examined how a lesson prepared using creative drama method from the alternative teaching methods affects teaching addition of fraction in the 5th grade secondary education. Within the scope of the purpose, an implementation composed of activities prepared by means of creative drama method in terms of the acquisition of “makes an addition in the fractions with equal denominators” from the fractions sub-learning area of acquisitions in the 5th grade curriculum was carried out. Method The research is a case study kind of the qualitative design. We can describe the case study as an empirical process which examines an actual or experienced event in comparison with real life situations (Yin, 2008). In order to determine the effectiveness of the creative drama teaching method, a lesson plan was developed for “makes an addition in the fractions with equal denominators” acquisition. The effectiveness of this plan was addressed and examined as a case. Addressing a case study enabled to see many details in terms of revealing whether the educational activities prepared regarding the use of creative drama method has any effect on teaching fractions or not. The study group consists of 27 students studying in the 5th grade of a secondary school in the province of Samsun. The selection of the students was made randomly, and the students have not had any education regarding creative drama before.

The purpose of this study is todetermine the impact of using creative drama method to teach fractions forsecondary school-6th-grade students on the attitude and process. The studygroup consists of 16 (8 females, 8 males) 6th grade-students. In the scope ofthe study, One Group Pretest-Posttest Model was used as a pretest model. In thestudy, “Attitudes Towards Mathematics Scale” (Aşkar, 1986) and “LeaderEvaluation Form” which that was developed by the researchers was used as datacollection tools. Workshops towards teaching fractions by using creative dramamethod were carried out in the eight-week period and 23 lecture-hour (6workshops). According to the findings, it can be said that the creative dramaimplementations have had a positive impact on the attitude scores of thestudents. The results of “Leader Evaluation Form” was determined that theparticipants took an active role in the process. The participants contributedmore efficiently in the process each week. In the improvisation stage, the encounterof participants with examples from the daily life drew the attention. In thisway, it was seen that their creativity came forward during their participationin the process and it was observed that participation in the actives that havea mathematics-based content was increased. In the evaluations of the process,participants had correct answers to the activity papers from the mathematicalperspective., Çalışmanınamacı, ortaokul 6.sınıf öğrencilerinin yaratıcı drama öğretim yöntemi ile kesiröğretiminin matematiğe yönelik tutum ve sürece etkisini belirlemeye çalışmaktır.Çalışma grubunu, Samsun ilindeki bir ortaokulun 6. sınıfında öğrenim gören 16öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma kapsamında deneme öncesi modellerden Tek GrupÖn-Son Test Model kullanılmıştır. Çalışmada veri toplama araçları olarak Aşkar(1986) tarafından geliştirilen “Matematiğe Yönelik Tutum Ölçeği” vearaştırmacılar tarafından geliştirilen “Lider Değerlendirme Formu”kullanılmıştır. Yaratıcı drama öğretim yöntemi kullanılarak kesir konusununöğretimine yönelik toplamda sekiz haftalık sürede atölye uygulamalarıyapılmıştır. Kesir konusunun öğretimine yönelik olarak 23 ders saati (6 atölye)olarak uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Elde edilen bulgular betimlendiğinde,matematik dersinde uygulanan yaratıcı drama uygulamalarının öğrencilerin tutumpuanlarını olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Kesir öğretimi konusunda altı haftalıkuygulamanın sonucunda lider değerlendirme formu sonuçlarına bakıldığındakatılımcıların süreç içinde etkin olarak rol aldıkları belirlenmiştir.Katılımcılar her hafta biraz daha fazla sürece etkin olarak katılımgöstermişlerdir. Canlandırma aşamasında katılımcıların günlük hayattan örneklerile karşılaşmaları dikkatlerini çekmiştir. Dolayısıyla öğrencilerin sürece olankatılımlarında yaratıcılıklarının ortaya çıktığı görülmüştür. Yapılandeğerlendirmelerde öğrenciler etkinlik kağıtlarına doğru yanıtlar vermişler vekazanıma ait doğru değerlendirmelerde bulunmuşlardır.

This is a case study aimed at determining pre-service primary school mathematics teachers’pedagogical content knowledge of problem solving through interviews and in-class practiceobservations. This study also attempts to compare and contrast the data obtained from twodifferent data sources to reveal any similarity and inconsistency, if there is any. The studygroup includes 13 senior students studying at the department of primary school mathematicseducation of a state university located in Ankara province. Semi-structured interview and inclassobservation were employed for data collection. Taking into account their responses aboutthe influence of problem solving on learning, the role it plays in mathematics education, and towhat extent problem solving should be focused on during the teaching process, it is clear thatthe pre-service teachers criticize traditional approach and stay close to instruction via problemsolving. However, this study also indicated that contrary to what they asserted, the pre-serviceteachers employed problem solving with a focus on results.&nbsp, Bu durum çalışmasının amacı, ilköğretim matematik öğretmen adaylarının problemçözmeye dair pedagojik alan bilgilerini görüşme ve sınıf içi uygulama gözlemleriyle belirlemekve iki ayrı veri kaynağından edilen bilgileri karşılaştırarak varsa benzerlik ve tutarsızlıklarıortaya koymaktır. Araştırma Ankara ilinde bir devlet üniversitesinin ilköğretim matematiköğretmenliği programında son sınıfta okumakta olan 13 öğretmen adayıyla gerçekleştirilmiştir.Veri toplama araçları olarak; yarı yapılandırılmış görüşmeler ve sınıf içi gözlemlerkullanılmıştır. Gerek problem çözmenin öğrenme üzerine etkisi ve matematik eğitimindeki yeri,gerekse problem çözmenin öğretim sürecinde ne oranda yer alması gerektiğine ilişkin sorularaverdikleri yanıtlar göz önüne alındığında geleneksel yaklaşımı eleştiren, problem çözme ileöğretim yaklaşımına yakın bir duruş sergileyen öğretmen adaylarının gerçekleştirdikleriuygulamanın ardından problem çözmeyi ifade ettiklerinin tersine, sonuç odaklı ele aldıkları,ulaşılan araştırma sonuçlarından birisidir.&nbsp

Öğretmen farkındalığı, öğretmen yeterliklerinin önemli bir boyutu ve etkili öğretim için gerekli bir etkendir. Öğrencilerin matematiksel düşünmeleri üzerine farkındalığa sahip olmak öğrencilerin söylediklerini duymayı, yaptıklarını görmeyi, bunların ne anlama geldiğini yorumlamayı ve bu bilgileri öğrencilerin ihtiyaçlarını belirlemeyi ve öğretimi buna göre düzenlemeyi içerir. Düşünce ortaya çıkarma etkinlikleri olarak da bilinen model oluşturma etkinlikleri, öğretmenlere öğrencilerinin matematiksel düşüncelerini gözlemleyebilecekleri iyi bir ortam sağlar. Ancak, öğretmenlerin bu tür bağlamlarda neleri fark edebilecekleri ve nasıl fark edebilecekleri (ifade etme, yorumlama ve gerekçelendirme) hakkında bilgimiz sınırlıdır. Bu çalışmanın amacı, bir ortaokul öğretmeninin istatistik konuları ile ilgili modelleme etkinlikleri üzerinde çalışan öğrencilerine yönelik farkındalıklarını incelemektir.Çalışma bir yedinci sınıf matematik dersinde gerçekleştirilmiştir. Durum çalışması deseni kullanılmıştır. Çalışmanın verileri öğretmenle yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler, sınıf gözlemleri ve doküman analizi yoluyla toplanmıştır. Öğrenciler öğretmen tarafından gruplara ayrılmış ve dört model oluşturma etkinliği üzerinde çalışmışlardır. İki grup odak olarak seçilmiş ve çalışmaları video ile kayıt altına alınmıştır. Her modelleme etkinliği sonunda, öğretmen ile yarı yapılandırılmış görüşmeler düzenlenmiştir. Bu görüşmeler sırasında öğretmen odak grup öğrencilerinin çalışma kayıtlarını izlemiş, oluşturdukları raporları (poster, mektup gibi) incelemiştir. Öğretmenden öğrencilerin çalışmalarını incelerken dikkatini çeken şeyler hakkında konuşması istenmiştir. Veriler, öğretmenin neleri fark ettiği ve nasıl fark ettiğini (fark etme biçimleri) incelemek için analiz edilmiştir. Öğretmenin fark ettikleri üç açıdan analiz edilmiştir: (a) modelleme döngüsü ile ilişkili öğrenci düşünmeleri, (b) öğrenci zorlukları ve (c) öğretim materyali ile öğrenci etkileşimi. Öte yandan, öğretmenin nasıl fark ettiği (fark etme biçimleri) üç açıdan analiz edilmiştir: (a) tanımlama ve açıklama, (b) değerlendirme ve yorumlama ve (c) gerekçelendirme.Bulgular, öğretmenin matematiksel modelleme döngüsünün pek çok boyutu ile ilişkili öğrenci düşünmesine odaklandığını göstermektedir. Öğretmen çoğunlukla öğrencilerinin çözüm yolunu seçme ve işlemleri uygulama sırasındaki düşünmelerine odaklanmıştır. Ancak, öğretmenin etkinliklerin çözümü için önemli bir aşama olan problem durumunu anlama (tanımlama aşaması) aşamasına daha az odaklandığı görülmüştür. Öğrenciler yorumlama ve doğrulama aşamalarına çok fazla önem vermemişlerdir. Öğretmen ise her ne kadar öğrencilerin sonuçları problem bağlamında yorumlamada zorlandıklarını belirtse de, bu tür durumlara oldukça az odaklanmıştır. Öğretmenin öğrenci zorluklarına ilişkin farkındalıklarının çoğunlukla kavramsal bilgilerine yönelik zorluklar üzerinde yoğunlaştığı tespit edilmiştir. Öğrencilerin istatistik kavramları ile ilgili işlemsel bilgileri (aritmetik ortalama, ortanca, tepedeğer, açıklık hesaplama) olmasına rağmen, problem durumu içinde bu ölçümlerin ne anlama geldiği konusunda anlamalarının sınırlı olduğunu belirtmiştir. Öğretmen öğrencilerin matematiksel fikirlerini birbirlerine açıklamakta da zorlandıklarına dikkat etmiştir. Ayrıca, öğretmen öğrencilerin model ortaya çıkarma etkinlikleri ile etkileşimine yönelik de farkındalıklarından bahsetmiştir. Öğrencilerin performansının etkinliğin yapısına göre (veri seti verilmeyen etkinlik, vb.) nasıl değiştiğini fark etmiştir. Modelleme etkinliklerinin öğrencilerin ilgi, kavramsal anlama ve matematiği günlük yaşamda kullanma becerilerini desteklediğini belirtmiştir.Öğretmen farkındalıklarını belirtirken çoğunlukla öğrencilerinin söylediklerini tekrarlamış, davranışlarını tasvir etmiştir. Öğrencilerinin kavramsal zorluklarını yorumlarken öğrencilerin söylediklerinden fazlasına dayandırmış, çoğunlukla süreç odaklı değerlendirmelerde bulunmuştur. Yorumlarını gerekçelendirirken zaman zaman öğrenci ürünlerinden kanıtlar sunmakla birlikte çoğunlukla öğrencileri hakkındaki bildikleri ve beklentilerinden yola çıkarak varsayımlarda bulunmuştur. Teacher noticing is an important aspect of teacher competence and an essential factor for effective teaching. Teacher noticing of students' mathematical thinking involves hearing what students say, seeing their actions, interpreting what they mean, and using this knowledge to identify their needs and design the instruction accordingly. Model eliciting activities, also known as thought-revealing activities, provide a good context for teachers to observe students' matematical thinking. However, we know little about what teachers notice and how they notice (state, interpret, and justify) in such contexts. This study aims to investigate one middle school teacher's noticing of her students' thoughts as they engage in model eliciting activities that involve statistics.The study was conducted in one seventh grade mathematics classroom. Case study design was employed. Data were collected through semi-structured interviews with the teacher, classrom observations, and document analysis. Students were grouped by the teacher and engaged in four model eliciting activities. Two groups were selected as focus groups and their work was video-recorded. At the end of each modeling activity, semi-structured interviews with the teacher was conducted. During these interviews, the teacher watched the video recordings of students' group work and examined students' reports (posters, letters etc.) that they produced. She was asked to talk about what she had noticed as she review the students' work. Data were analyzed in order to examine what the teacher had noticed and how she had noticed. What she noticed was analysed in terms of three aspects: (a) student thinking related to the cycles of mathematical modeling, (b) difficulties experienced by students, and (c) interactions between instructional material and the students. On the other hand, how the teacher noticed was analysed in terms of three aspects: (a) descriptions and explanations, (b) evaluations and interpretations, and (c) justifications.Findings showed that the teacher noticed several aspects of her students' thinking related to the cycles of mathematical modeling. She mostly attended to students' thinking as they decided their solution method and applied the procedures. However, she attended to students' work to a lesser extend as they tried to understand the problem situation (i.e., description phase). We also observed very few instance related to students' prediction and verification of their work. Even though the teacher also noticed that students struggled with interpreting the findings in the context of the problem, she rarely attended to such issues. It has been determined that the teacher's noticing of student difficulties mostly focuses on the difficulties of conceptual understanding. She pointed out that even though students know the procedural aspects (i.e., compute mean, median, mod, range) of statistical concepts, they had limited understanding of what these measures mean in a problem context. She also attend to students' struggle in explaining mathematical ideas to each other. The teacher pointed out issues related to students' interactions with the task (i.e., model eliciting activities.) She noticed how students' performances had changed with respect to the nature of the activities (i.e., when data set was not given). She also pointed out that modeling activities support student attention, conceptual understanding, and skills to apply mathematics in real life.The teacher mostly repeat students' statements or describe their actions as she describe her noticing. She usually over-hear what her students said and usually performed process-oriented evaluations when interpreting students' conceptual difficulties. She mostly justified her interpretations based on her knowledge and expectations related to students whereas she occasionally provide evidence from students' work. 237

Güneş, Perihan (Aksaray, Yazar), Bu araştırmada, öğretmen adaylarının rubriğe ilişkin özyeterliklerini belirlemede kullanılacak geçerli ve güvenilir ölçümler sunan bir ölçme aracının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda hazırlanan taslak “Rubrik Kullanma Özyeterliği Ölçeği” üç devlet üniversitesinde beş ayrı bölümde okumakta olan toplam 402 öğretmen adayına uygulanmıştır. Ölçekten elde edilen ölçümlerin yapı geçerliği faktör analizi kullanılarak araştırılmıştır. Araştırmanın ilk aşamasında temel bileşenler ve açımlayıcı faktör analizi, son aşamasında ise doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Toplam 13 maddeden oluşan ölçeğin iç tutarlık güvenirlik katsayısı Cronbach alfa= .91 olarak hesaplanmıştır. Araştırma sonuçları, rubrik kullanma özyeterliği ile ilgili geliştirilen ölçeğin geçerli ve güvenilir ölçümler sağlayan bir araç olarak kullanılabileceği göstermektedir., The aim of this study is to develop a valid and reliable scale that can be used to measure pre-service teachers’ selfbelief in using rubrics. Self-efficacy scale toward using rubric was applied to 402 pre-service teachers from 3 state universities in Turkey. For the structure validity of the scale, firstly, an exploratory factor analysis was performed, and for the uni-dimensional structure that was seen to be meaningful in the first analysis, a principal component analysis was performed. In the last step of the analyses, the model, which was formed according to the basic components and factor analysis results, was tested through a confirmatory factor analysis. The scale is composed of 13 items, and the reliability coefficient was calculated to be Cronbach alpha= .91. As a result, it can be said that the developed scale is a valid and reliable measurement tool to be used in measuring self-efficacy toward using rubric.