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Elternklagen führen vermehrt zu Rechtsunsicherheit auf Seiten der Lehrkräfte. Der Beitrag nähert sich daher Inhalt und Reichweite der Elternrolle im Schulverhältnis aus rechtlicher Perspektive an: zum einen historisch vor dem Hintergrund des Gesetzesvorbehalts im Schulverhältnis, zum anderen mit Blick auf die Schulgesetze der Länder, insbesondere Bayerns. Davon ausgehend werden Grenzen elterlicher Rechte thematisiert. Es zeigt sich, dass eine vertrauensvolle Zusammenarbeit von Eltern und Schule grundlegend für die gemeinsame Erziehungsaufgabe ist. (DIPF/Orig.), Parental complaints often lead to legal uncertainty on the part of teachers. The article therefore approaches the content and scope of parental rights in school from a legal perspective: on the one hand, historically regarding the role of the legal reservation in school, on the other hand, with a view to the school laws of the federal states, especially Bavaria. On this basis, the limits of parental rights are discussed. It turns out that a trustful cooperation between parents and school is fundamental to the shared educational task. (DIPF/Orig.)

Das Spannungsfeld von Markt und Wissenschaft provoziert eine ��konomisierung der wissenschaftlichen Weiterbildung. Der vorliegende Beitrag untersucht indes kontrastiv die p��dagogische Perspektive der Programmplanung, die ihrerseits wiederum durch das Spannungsfeld von Wirtschaft und Wissenschaft sowie Hochschule mit Bildungsauftrag gekennzeichnet ist. Es wird ein Modell entwickelt, das Dimensionen akademischer Bildung unter Einbezug der konstitutiven Wissenschaftlichkeit von wissenschaftlicher Weiterbildung mit einem Modell der beruflichen Handlungskompetenz verzahnt. Das Modell akzentuiert den p��dagogischen Qualit��tsanspruch wissenschaftlicher Weiterbildung, der bereits in der Programmplanung zum Tragen kommt. Abschlie��end wird das p��dagogische Modell in Relation zu ��konomisch orientierten Anspr��chen der Programmplanung gesetzt. ��konomische und p��dagogische Aspekte sind bei der Programmplanung gleicherma��en zu ber��cksichtigen und stehen in einem reziproken Verh��ltnis. (DIPF/Orig.)

Verfassungsrechtlich werden Bildung und Chancengleichheit in Deutschland von der Schulpflicht her gedacht, die wiederum als Ausdruck des staatlichen Bildungs-, Erziehungs- und Integrationsauftrags verstanden und bislang weitgehend mit einer Schulbesuchspflicht gleichgesetzt wird. Die in der Pandemie gesammelten Erfahrungen ersch��ttern diese Sichtweise und fordern zu einer Neubewertung der verfassungsrechtlichen Grundlage staatlichen Schulehaltens heraus. Sie ergibt, dass sich Schule rechtlich nicht mehr sinnvoll von der Schulpflicht, sondern vom Recht auf Bildung und einer (bedingten) Pflicht zu Bildung her denken l��sst. (DIPF/Orig.), In Germany, the concept of compulsory school attendance usually serves as the starting point for constitutional law reasoning about education and equal opportunities. School attendance duty is normally thought of as a corollary of the educational mission of the nation state. The experiences gathered during the Corona pandemic (such as distance learning) have shaken this conventional wisdom and should lead to an unbiased interpretation of the constitutional bases of state schooling. The article argues that, rather than compulsory schooling, the right to education and a (limited) duty to educate oneself is at the heart of the constitutional law framework for schooling. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Bernd Dühlmeier / Uwe Sandfuchs (Hrsg.): 100 Jahre Grundschule. Geschichte - aktuelle Entwicklungen - Perspektiven. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2019 (288 S.; ISBN 978-3-7815-2348-7; 21,90 EUR).

Der gegenwärtigen Schule stellt sich durch den Schulstreik der Fridays for Future-Bewegung die Frage nach ihrer Funktion in neuer Dringlichkeit. Angesichts der drohenden sozialökologischen Krisen ist zu fragen, inwieweit Schule diese Ansprüche realisiert. Denn einerseits sind die Erwartungen an Bildung mit Blick auf die globalen Herausforderungen hoch. Gleichzeitig dokumentiert der Schulstreik der Fridays for Future-Bewegung aber auch, dass zumindest ein Teil der Schüler*innen Protest (zumindest tageweise) für relevanter hält als die angebotenen Inhalte und Formen schulischen Lernens. Der Protest der Schüler*innen richtet sich dabei nicht auf die Schule, sondern durch den Streik verschaffen sich Schüler*innen Gehör für ihr Anliegen, Gesellschaft und Politik damit zu konfrontieren, dass der nachwachsenden Generation die Zukunft genommen wird. Auf diese Weise wird eine politische Artikulation gesellschaftlich wahrnehmbar, die andernfalls möglicherweise innerhalb der Schulen verblieben wäre, in denen sich Kinder und Jugendliche aufzuhalten haben. Weiter ruft das Thema aber nicht nur die Möglichkeiten, sondern auch die Grenzen pädagogischen Handelns auf und verweist auf die Probleme, die eine Pädagogisierung politischer Konflikte mit sich bringt. Dabei wird die These vertreten, dass Unterricht, welcher die heutigen Kinder und Jugendlichen auf die ungewisse Gewissheit sozialökologischer Krisen und Herausforderungen wie Post-Wachstum oder zivilisierte Vergemeinschaftung bei verschärfter Ressourcenknappheit vorbereiten will, dies mit traditionellen Formen des Wissens, der Vermittlung, aber auch mit der erzieherischen Einübung in die Leistungsgesellschaft in der vorliegenden Form kaum wird realisieren können. (DIPF/Orig.), The school strike of the Fridays for Future initiative has given new priority to the question of the function of the current school. In view of the upcoming socio-ecological crises, the question is to what extent schools are realizing these demands. For on the one hand, expectations in education are high in view of the global challenges. At the same time, the school strike of the Fridays for Future movement also documents that a part of the students consider protest (at least on a daily basis) more relevant than learning at school. The protest of the students is not primarily directed at the school, but through the strike students make themselves heard for their concern to confront society and politics with the fact that the future is being taken away from the upcoming generation. In this way, a political demand becomes perceptible which might otherwise have remained within the schools in which children and young people have to stay. Furthermore, the topic not only calls up the opportunities, but also the limits of pedagogical activity and points to the problems that a pedagogization of political conflicts brings with it. The thesis is that teaching which aims to prepare today's children and young people for the uncertainties of socio-ecological crises and challenges such as post-growth or civilized communitization in the face of increasing scarcity of resources will hardly be able to achieve this with traditional forms of knowledge, mediation, and education to meritocracy. (DIPF/Orig.)

Die Interpretation der Hochschule als Institution des lebenslangen Lernens und das Öffnen für neue Zielgruppen stellt die staatlichen Bildungseinrichtungen vor erhebliche Herausforderungen, die Aktualisierungshandeln erforderlich machen. Hierdurch begeben sich die staatlichen Einrichtungen auf einen bereits etablierten Bildungsmarkt, der sich vom bekannten Handlungsfeld unterscheidet, da er unentwegt ein agiles Handeln und eine schnelle Adaptionsfähigkeit auf neue Bildungsanforderungen benötigt. Immer öfter ist aber die Einrichtung Universität in einer unentwegten Grundsatzdebatte gefangen, die sich immer durch zwei Extrema auszeichnet: arbeitet man marktzentriert oder beharrt man auf seiner vorhandenen Rolle als staatliche Einrichtung mit eindeutigem Bildungsauftrag und wie setzt man nun wissenschaftliche Weiterbildung gemäß dessen um? Konträr zur allgegenwärtigen Interpretation „Bildungsauftrag vs. / oder Cash Cow“ und einem notwendigen Klärungsbedarf der Situationslage ist genau dieses Spannungsverhältnis zwischen den beiden Dimensionen für die Umsetzung der wissenschaftlichen Weiterbildung an (bayerischen) Hochschulen notwendig. Das Spannungsfeld Bildungsauftrag und Nachfrageorientierung ist die beispiellose Triebkraft für Existenz, erfolgreiche Durchführung und Weiterentwicklung der wissenschaftlichen Weiterbildung und des (Weiter-)Bildungsmarkts. (DIPF/Orig.)

Der Wandel digitaler Medientechnologien und damit verbundene Kommunikations- und Interaktionsverhaltensweisen beeinflussen diverse Bereiche. Was „als Digitalisierung [des] sozialen Lebens bezeichnet“ wird, erfordert neue mediale und technische Kompetenzen, für deren Vermittlung nicht zuletzt die Schule als Institution mit Bildungsauftrag in der Verantwortung steht. Soll das Schulangebot den Anforderungen der Digitalisierung gerecht werden, so scheint jedoch eine „Veränderung des schulischen Bildungsauftrags“ unabdinglich. Durch eine zeitliche Verzögerung der Anpassung kann eine Diskrepanz zwischen den Anforderungen und dem Schulangebot entstehen. Deshalb werden auch schulextern Formate entwickelt, die helfen sollen, den medialen, technologischen und informatischen Anforderungen zu begegnen. Inwiefern solche Formate dann tatsächlich geeignet sind, im schulischen Kontext die Wissensvermittlung medialer und technologischer Fähigkeiten bzw. Kompetenzen zu übernehmen, ist im Einzelnen zu evaluieren. Im Rahmen dieses Beitrags wird das von Wissenschaft im Dialog (WiD) initiierte Format Make Your School – Eure Ideenwerkstatt analysiert. Bei sogenannten Hackdays machen sich Schüler*innen mit digitalen Tools vertraut (WiD, 2018). Die empirische Untersuchung beschäftigt sich mit den Fragen, welchen Mehrwert Lehrkräfte in solch einem Projekt sehen und inwiefern diese mit Sichtweisen der Schüler*innen übereinstimmen. Es werden anhand einer qualitativen Analyse die Erwartungshaltungen der Lehrkräfte in Bezug auf das Format ermittelt und quantitative Befunde vorgelegt, die sich auf die Befragung von Schüler*innen beziehen. Somit können die Übereinstimmungen sowie die Diskrepanzen zwischen den Erwartungen und Ansichten der Lehrkräfte und den Einschätzungen der Schüler*innen aufgezeigt werden. (DIPF/Orig.)

Angesichts der aktuellen gesellschaftlichen Transformationsprozesse muss sich die kirchlich verantwortete Erwachsenenbildung und insbesondere ihr religiöses Angebotsspektrum noch stärker in einer ökumenischen Weise profilieren. Wie aber kann das funktionieren? Es braucht dazu vor allem neue Lesarten von Konfessionalität. Und es braucht eine Besinnung auf programmatische Entscheidungsfelder der kirchlichen Erwachsenenbildung beziehungsweise ökumenische Leitlinien für die religiöse Programmarbeit in den Einrichtungen und Verbänden. (DIPF/Orig.)

Dieser Beitrag greift die Frage auf, wie es gegenwärtig um den Religionsunterricht in Deutschland bestellt ist. Dafür stellt er zunächst historische Ausgangsbedingungen und die - soweit verfügbar - gegenwärtige zahlenmäßige Verteilung unterschiedlicher Formen des Religionsunterrichts dar, um anschließend anhand der vorhandenen empirischen Studien zu zeigen, welche Realität sich mit diesem Unterricht verbindet, welche Herausforderungen sich daraus ergeben und mit welchen Entwicklungen gerechnet werden kann. 1949 wurde im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland ein Religionsunterricht an der Schule verankert, der "in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften" zu erteilen ist. Waren zunächst noch allein der katholische und evangelische Religionsunterricht im Blick, werden gegenwärtig zunehmend auch andere Formen, wie der islamische Religionsunterricht, eingeführt. Beim Religionsunterricht handelt es sich um eine sogenannte gemeinsame Angelegenheit von Staat und Religionsgemeinschaften. Als konfessionsgebundener Religionsunterricht muss er sich einerseits an den inhaltlichen Erwartungen der Religionsgemeinschaften ausrichten, andererseits hat er als Schulfach allgemeinen bildungstheoretischen und didaktischen Anforderungen zu entsprechen. Dieser Beitrag geht deshalb auch kurz auf die rechtlichen Grundlagen ein und pointiert die Erwartungen der Religionsgemeinschaften an den Religionsunterricht. Anschließend wird gezeigt, welchen Ort religiöse Bildung im Kontext der Schule, als Teil der ausdifferenzierten Fächerstruktur, hat. Der letzte Abschnitt geht auf empirische Forschung zum Religionsunterricht ein. Es wird gezeigt, wie SchülerInnen den Religionsunterricht bewerten, mit welchen Intentionen ReligionslehrerInnen das Fach unterrichten und welche Wirkung der Religionsunterricht hat. (DIPF/Orig.), This article describes the current situation with regard to religious education (RE) as a school subject in Germany. As a background for understanding RE in Germany the authors present a brief history of RE as a school subject and give an outline of how it is organised. The main purpose of the article is to explore the reality of RE based on empirical research, in order to identify challenges and to anticipate developments in the future. Article 7 of the constitution (Grundgesetz) of the Federal Republic of Germany, introduced in 1949, states that RE is an "ordinary subject" taught "in accordance with the principles of the religious communities". In 1949 this referred to the Catholic and Protestant churches, although the clause also covers, for example, Jewish RE that exists in many places. More recently, Islamic RE has become more and more important. RE in Germany is a so called "res mixta", a subject for which state and churches (or other religious communities) have a shared responsibility. As a denominational subject, RE has to meet both the expectations of the respective religious communities and the expectations arising from educational theory and standards for teaching. For these reasons the article includes some basic information about the legal status of RE, the general expectations of different religious communities and the place that RE has in the context of a differentiated structure of the subjects taught in school. Moreover, the article presents empirical findings from research into RE and shows how students evaluate the subject, which objectives RE teachers have and what can be said about the impact of RE. (DIPF/Orig.)

Für die praktische Umsetzung einer vertikalen und horizontalen sprachlichen Bildung gibt es einige Klippen. So reiben sich die Positionen verschiedener Disziplinen und Bildungsetappen aneinander, was die Sicht auf das Kind als sich bildendes oder lernendes Individuum und was die Konnotation von Begriffen sowie grundlegende Auffassungen über Bildung, Entwicklung, Lernen, Förderung und Diagnostik angeht. Die Grundideen sind jedoch nicht so weit voneinander entfernt, wie Unterschiede in den Begrifflichkeiten, disziplinspezifischen Traditionen oder Methoden dies manchmal nahelegen mögen. Eine wechselseitig tolerante und nicht zu sehr auf Begrifflichkeiten und institutionelle Eigenheiten fokussierte Offenheit, die nicht nur auf die eigenen systemimmanenten Theorien vertraut, sondern auch Erfahrungen und Erkenntnisse aus anderen Disziplinen zulässt, könnte helfen, zu einem gemeinsam[en] roten Faden durchgängiger Sprachbildung zu gelangen und Übergänge zu optimieren. (DIPF/Orig.)

Hat das inhaltslose Lernen der (Schlüssel-)Kompetenzen das Erkennen und Analysieren gesellschaftspolitischer Umstände verdrängt? Machen sich Bildungsinstitutionen noch öffentlich Gedanken über das eigene und gesellschaftliche Selbstverständnis oder wird Bildung be- und vertriebslogisch be- und gehandelt und werden damit Reflexion, Verstehen, Erkenntnis, eigenes Denken zum Luxus? Der vorliegende Beitrag plädiert für die Bejahung einer Pluralität, die mehr ist als eine bunte harmonische Blase und argumentiert für eine Bildung als dialogischen Prozess, der Zugeneigtheit und Verstörung ermöglicht. Was es braucht, ist ein Öffentlichkeit-Lernen als politische Öffentlichkeit. Denn Menschen, so ein Fazit, werden genau genommen erst zu BürgerInnen durch ihr Eintreten in den öffentlichen Raum, in dem sich für sie die Möglichkeit eröffnet, unterschiedliche Positionen einzunehmen und sich von diesen aus zu artikulieren. Merkmal von politischer Öffentlichkeit ist die Vielfalt der verschiedenen Perspektiven, das, was besprech- und hörbar wird. (DIPF/Orig.), Has the contentless learning of (key) competences suppressed the recognition and analysis of socio-political circumstances? Do educational institutions still publicly speculate on how they see themselves and how society sees them or is education treated and dealt with according to the logic of operations and sales, thereby turning reflection, understanding, knowledge and thinking for oneself into a luxury? This article advocates the affirmation of a plurality that is more than a colourful, harmonious bubble and argues for education as a dialogical process that enables sympathy and irritation. What is needed is public sphere learning as a political public sphere. One conclusion is that people do not become citizens until they enter into a public space in which the opportunity arises for them to assume different positions from which they can express themselves. A characteristic of the public sphere is the diversity of different perspectives, that which is able to be discussed and heard. (DIPF/Orig.)

Im Beitrag wird der Frage nachgegangen, ob und inwiefern Third Mission auch ein Entwicklungsthema für Universitäten ist. Die Anwendungs- und Praxisbezüge der Third Mission legten zwar nahe, dass sich primär Hochschulen für angewandte Wissenschaften damit befassen, allerdings fasst die Autorin Third Mission weiter: als normative Leitidee der Bildung durch Wissenschaft. Hier beobachtet sie zunächst einen scheinbaren Widerspruch zwischen Humboldts Idee der zweckfreien Wissenschaft und dem Ziel, Wissenschaft gesellschaftlich nutzbar zu machen. Sie fragt, ob die Third Mission nicht auch beide Ansprüche miteinander vereinbaren könne. Dies gelinge dann, wenn Strukturen vorhanden seien, die eine kritische Reflexion gesellschaftlicher Herausforderungen sowie den Austausch mit externen Akteuren im Rahmen der Wissensproduktion anregten. Als Beispiele führt sie die verstärkte Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Öffentlichkeit sowie die Einbeziehung wissenschaftsexterner Erfahrungen in die Wissensproduktion an. Dies stehe nicht im Widerspruch zum Humboldt'schen Ideal von der Freiheit der Wissenschaft. Für die Lehre bedeute Third Mission nicht, sich an externen Bedarfen auszurichten, sondern Studierende mit Urteilsfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein auszustatten. Wenn sich Universitäten folglich als strategischer Akteur erwiesen, gelinge die Bewahrung wissenschaftlicher Freiheit und gleichzeitiger Erzeugung von Resonanzfähigkeit. (HoF/Text übernommen)

In dem vorliegenden Band werden Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Bund-Länder-Wettbewerbs Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen präsentiert, welcher auf dem Prinzip der Zielgruppenorientierung basiert. Die Beiträge sind aus dem Teilprojekt Heterogenität der Zielgruppen der Humboldt-Universität zu Berlin hervorgegangen und geben in der Zusammenschau einen detaillierten Überblick über das Themenfeld Zielgruppen Lebenslangen Lernens an Hochschulen. Im Ergebnis verdeutlichen die Beiträge nicht nur die Notwendigkeit, den Bildungsauftrag der Hochschulen in Richtung Lebenslangen Lernens zu erweitern und neue, insbesondere berufstätige Zielgruppen für ein Studium zu erschließen, sondern zeigen auch Wege auf, wie eine Hochschule des Lebenslangen Lernens durch Öffnung von Zugangswegen und Implementation zielgruppengerechter Studienformate und begleitender Angebote realisiert werden kann. Der Bund-Länder-Wettbewerb Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen fördert die Entwicklung und Erprobung von Studienangeboten, die sich an verschiedene Zielgruppen Lebenslangen Lernens an Hochschulen richten. Der Band gibt einen detaillierten Überblick über dieses Themenfeld. Im Zentrum stehen dabei die Bedeutung Lebenslangen Lernens als hochschulpolitisches Projekt, differenzierte Untersuchungen zu verschiedenen Zielgruppen sowie Ansätze zur Öffnung der Hochschulen für neue Zielgruppen. (Verlag)

Überfachliche Ziele bilden ein wesentliches Element in der Formulierung des institutionellen Auftrags des allgemeinbildenden Schulwesens. Ihre Bedeutung für die empirische Erfassung der Bildungsqualität wird zunehmend wahrgenommen. Der Bericht gibt einen Überblick über internationale sowie nationale Arbeiten und analysiert daran anschließend Zielsetzungen für das deutsche Schulwesen auf der Grundlage der vorliegenden Landesverfassungen und Schulgesetze aller Bundesländer. (DIPF/Orig.) Cross-curricular competencies play an important role with respect to the institutional goals of schooling. More and more their importance is acknowledged in the process of defining the quality of school-systems by empirical standards. This report gives an overview with respect to the international situation and goes on with the content analysis of the German situation based on state-constitutions and school-laws of all German states. (DIPF/Orig.)

Forum Erwachsenenbildung 49 (2016) 1, S. 18-22, Die DEAE-Fachgruppe Politische Bildung und Globales Lernen hat sich im letzten Jahr mit Gesichtspunkten der brisanten politischen und wissenschaftlichen Diskussionen zur 'financial literacy' beziehungsweise zur 'ökonomischen Grundbildung' auseinandergesetzt. Im folgenden Beitrag greift der Autor aus dieser Diskussion Motive auf und skizziert aus evangelischer Bildungsverantwortung Konsequenzen für die konzeptionelle Weiterentwicklung des Handlungsfeldes. (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 37 (2014) 3, S. 4-9, In diesem Aufsatz werden historisch-systematische Anregungen zur Debatte um Kompetenz und Kompetenzen im Kontext bildungs- und professionstheoretischer Überlegungen angeboten. Dies ist der Ausgangspunkt für ein Nachdenken über angestrebte Kompetenzen Globalen Lernens sowie Kompetenzfelder des Global Teachers, um einen kompetenzorientierten Umgang damit zu ermöglichen. (DIPF/Orig.), This article offers historical-systematical suggestions to debate competence and competencies concerning educational and profession theoretical debates. This is the starting point for reflections on intended competencies of Global Learning as well as competence-fields of global teachers to provide a competence-oriented dealing with these. (DIPF/Orig.)

Ausdruck zielführender Gouvernementalität ist auch die verfassungsrechtlich umstrittene Neuordnung der Rundfunkbeiträge in Deutschland. Seit Jahresbeginn 2013 ist der öffentlich-rechtliche Rundfunk bekanntlich eine an die Wohnung gekoppelte Zwangsabgabe der Bürgerinnen und Bürger („Fünfzehnter Rundfunkänderungsstaatsvertrag“). Zwangsfernsehen bedeutet nun nicht, dass man tatsächlich gezwungen wird, öffentlich-rechtliches Fernsehen zu sehen, sondern nur, dass man es bezahlen muss, auch wenn man es nicht sieht. Grund ist insbesondere der Bildungs- und Informationsauftrag des öffentlich-rechtlichen Rundfunks., Medienwelten – Zeitschrift für Medienpädagogik, Nr. 1 (2013): Gouvernementalität

European journal for Research on the Education and Learning of Adults 4 (2013) 2, S. 103-109, This editorial will pursue this notion of competence as a governing regime in discussion of what’s new by highlighting some distinctive material circumstances which have supported its dominance. We trace the wider emergence of lifelong learning in the European policies of the 1990s from discourses from outside education. We argue that this reflected and fueled scepticism over whether education could fulfill societal needs. Education, before and after the Second World War had been seen as a force for social change. But after Reagan and Thatcher in the 1990s, and now coming from groups who gained influence in the development of neo-liberal policy agendas, this skepticism supported a turn to the market. Education was understood to need to become more flexible and functional in support of the labour market. Knowledge and skills became the ‘objects’ of value and disappointed expectations of the potential of education to transform societies paved the way for a new discursive constellation. The velocity of wider social and economic change, an older relative shift towards post-Fordist work production mechanisms and the new European Union agenda of monitoring and comparing skills and competencies combined to support a new governing regime. (DIPF/Orig.)

Bildung für nachhaltige Entwicklung ist in der Schweiz ein Teil des öffentlichen Bildungsauftrages. Eine Kommission hat einen Massnahmeplan für die Jahre 2007 bis 2014 ausgearbeitet. Mit dem Lehrplan 21 soll in Zukunft die Bildung für nachhaltige Entwicklung in allen Fächern verankert werden; insbesondere der Hauswirtschaftsunterricht bietet vielfältige Möglichkeiten, alltagsnahe Themen entsprechend zu bearbeiten. (DIPF/Orig.)

Dreyer, Wilfried [Hrsg.]; Hößler, Ulrich [Hrsg.]: Perspektiven interkultureller Kompetenz. Göttingen : Vandenhoeck & Ruprecht 2011, S. 238-254, In diesem Beitrag möchte die Autorin Überlegungen anführen, die nahelegen, dass die Vermittlung interkultureller Kompetenz angesichts gesellschaftlicher Entwicklungen ein integrativer Bestandteil eines zeitgemäßen Bildungsauftrags von Hochschulen sein könnte. Dabei schildert sie – ausgehend vom Humboldt’schen Bildungsideal – neue Perspektiven im Bildungsverständnis allgemein und explizit in Bezug auf Hochschulen. Die neuen Lernziele sind nicht mehr nur auf Wissen bzw., je nach Institution, auf Fachwissen beschränkt, sondern erfordern darüber hinaus die Vermittlung von Kompetenzen. Ein Blick auf die zentralen Forderungen der Bologna-Dokumente zeigt, dass einerseits Employability (Beschäftigungsfähigkeit) zu einem wichtigen Bestandteil der Hochschulausbildung werden muss. Andererseits zielt die Bologna-Reform auf vielfältige Internationalisierungsprozesse, die nach Ansicht der Autorin nur gelingen können, wenn interkulturelle Kompetenz an Hochschulen großgeschrieben wird. Da mit »Bologna« auch der Diskurs über den Erwerb von Schlüsselqualifikationen an die Hochschulen gelangte, werden hier die Termini Schlüsselqualifikationen bzw. -kompetenzen kurz erörtert und in diesem Zusammenhang das Verständnis von interkultureller Kompetenz, entstanden im Hochschulkontext, dargelegt. Ein Abriss über die vielschichtigen Veränderungen und Herausforderungen, die die Internationalisierungsprozesse auf das System Hochschule ausüben, soll die Relevanz von interkultureller Kompetenz in diesem Kontext aufzeigen. In den abschließenden Überlegungen wird dargelegt, wo der Platz für interkulturellen Kompetenzerwerb innerhalb der Hochschulausbildung sein könnte. (DIPF/Orig.)

Im folgenden Beitrag werden nach einem Überblick über das Spektrum erziehungswissenschaftlicher Hochschulforschung (1) insbesondere Forschungsarbeiten zur Entwicklung des eigenen Fachs, zu Lehrenden und Lernenden in erziehungswissenschaftlichen Studiengängen sowie zur erziehungswissenschaftlichen Forschungskultur thematisiert. (2) Im Mittelpunkt dieser Studien standen in den letzten Jahren u.a. die Umstellung auf modularisierte Studiengänge und die damit verbundenen Auswirkungen auf Studiengangsstrukturen im Hauptfach Erziehungswissenschaft wie in der Lehrerbildung. (3) Dieser Umbruch geht mit einem seit den 1990er Jahren zu beobachtenden Prozess des langsamen Rückbaus sozialwissenschaftlicher und insbesondere erziehungswissenschaftlicher Professuren einher, wobei gleichzeitig die Studierendenzahlen erheblich zunahmen. (4) Das Interesse Studierender an erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudiengängen ist dabei auch vor dem Hintergrund positiver Arbeitsmarktperspektiven zu sehen, wie sie Verbleibstudien zeigen. (5) Schließlich führte die empirische Wende in den Erziehungswissenschaften zu einer zunehmenden Orientierung an zentralen Forschungsindikatoren und real zu einem wachsenden Bedarf an Drittmittel finanzierter erziehungswissenschaftlicher Forschung. (6) Mit dieser Entwicklung einher geht auch eine Erweiterung und Diversifizierung methodischer Zugänge, wie sie sich nicht zuletzt in der erziehungswissenschaftlichen Hochschulforschung selbst zeigen. (HoF/Text übernommen)

Rezension von: Ulrich Herrmann: Schulen zukunftsfähig machen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2010 (174 S.; ISBN 978-3-7815-1751-6; 16,90 EUR).

In der Jugend begegnen Menschen den Möglichkeiten, Anforderungen und Risiken, die ihnen in der Gesellschaft in Form von Entwicklungsaufgaben gestellt werden. Die Schule bildet dabei ein zentrales Erfahrungsfeld bei der Ausbildung persönlicher Identitätsentwürfe und Lebenspläne, sie ist Übungsfeld für verschiedene Aufgaben, etwa dem Umgang mit Leistungsanforderungen, der Erarbeitung guter sozialer Beziehungen zu Lehrkräften und Gleichaltrigen oder der Erarbeitung einer beruflichen Orientierung sowie geschlechtsrollenbezogener Wertvorstellungen. Beim Übergang vom Kind zum Erwachsenen stellen Jugendliche die Weichen für ihre Zukunft. Wie gut gelingt Jugendlichen die Bewältigung der an sie gestellten Entwicklungsaufgaben? Welche Bedeutung haben ihre persönlichen Ressourcen wie Ich-Stärke und Leistungsvertrauen? Wie wichtig sind soziale Stützsysteme im schulischen und außerschulischen Kontext? Die Längsschnittstudie Adaptation in der Adoleszenz (AIDA), an der mehrere tausend Jugendliche über drei Messzeitpunkte (Klasse 7, 8 und 9) teilnahmen, gibt darauf differenzierte Antworten, die in bildungstheoretische und entwicklungspsychologische Diskurse eingeordnet und deren pädagogische Implikationen ausführlich diskutiert werden. (DIPF/Orig.)

Krenz, Armin [Hrsg.]: Kindorientierte Elementarpädagogik. Göttingen : Vandenhoeck & Ruprecht 2010, S. 71-91. - (Frühe Bildung und Erziehung)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 33 (2010) 2, S. 16-20, Etwa 95 deutsche botanische Gärten kultivieren etwa ein Fünftel der beschriebenen Pflanzenarten weltweit. Sie erreichen geschätzte 14 Millionen Besucher jährlich und engagieren sich durch Bildungsveranstaltungen. All dies trägt als unverzichtbarer Bestandteil zur Umsetzung von internationalen Abkommen und Verpflichtungen zur Erhaltung der (pflanzlichen) Biodiversität bei. Der Beitrag fasst die Ergebnisse einer Befragung zu den Angeboten und Methoden der Bildungsarbeit an botanischen Gärten zusammen und beschreibt ihr Potenzial als außerschulische und informelle Lernorte rund um das Schlüsselthema der Bewahrung und Nutzung pflanzlicher Vielfalt im globalen Kontext. (DIPF/Orig.), About 95 German botanical gardens cultivate an average of one fifth of the world's classified plant species. They record 14 million visitors each year and are involved in many educational programs. All these activities are an important contribution to international agreements on the conservation of biological (plant) diversity. The paper provides a summary of a study that investigates offers and methods of educational programs in botanical gardens and describes their potential as out-of-school and informal learning sites for the key issue of conservation and use of plant diversity in a global context. (DIPF/Orig.)

Mannheim : Stadt Mannheim 2010, 162 S., Der 1. Mannheimer Bildungsbericht orientiert sich in seinem Aufbau und in seiner Zielsetzung an den strategischen Zielsetzungen der Stadt Mannheim. Im Mittelpunkt stehen die Leitbegriffe Bildungsgerechtigkeit und Bildungsqualität, gepaart mit dem bildungspolitischen Leitgedanken "Jeder Jugendliche erreicht einen qualifizierten Schulabschluss". Der Bericht bietet hierzu eine indikatorengestützte Zusammenfassung relevanter Kennzahlen und verfügbarer Informationen, die gleichfalls Ausdruck eines breit angelegten Bildungsbegriffs sind. ... Der Bericht gliedert sich in die Bereiche (A) Rahmenbedingungen in Mannheim, (B) Frühkindlicher Bereich: Tageseinrichtungen fur Kinder, (C) Schulischer Bereich: Allgemeinbildende Schulen, (D) Jugendarbeit und Bildungsarbeit sowie (E) Erziehungshilfe als Bildungsaufgabe. Im Anschluss werden die Strategie des Bildungsdezernates (Dezernat III) vorgestellt, sowie Handlungsempfehlungen und aktuelle Interventionsstrategien mit den datengestützten Befunden verknüpft (F). (DIPF/Orig.)

Der 1. Mannheimer Bildungsbericht orientiert sich in seinem Aufbau und in seiner Zielsetzung an den strategischen Zielsetzungen der Stadt Mannheim. Im Mittelpunkt stehen die Leitbegriffe Bildungsgerechtigkeit und Bildungsqualität, gepaart mit dem bildungspolitischen Leitgedanken "Jeder Jugendliche erreicht einen qualifizierten Schulabschluss". Der Bericht bietet hierzu eine indikatorengestützte Zusammenfassung relevanter Kennzahlen und verfügbarer Informationen, die gleichfalls Ausdruck eines breit angelegten Bildungsbegriffs sind. ... Der Bericht gliedert sich in die Bereiche (A) Rahmenbedingungen in Mannheim, (B) Frühkindlicher Bereich: Tageseinrichtungen fur Kinder, (C) Schulischer Bereich: Allgemeinbildende Schulen, (D) Jugendarbeit und Bildungsarbeit sowie (E) Erziehungshilfe als Bildungsaufgabe. Im Anschluss werden die Strategie des Bildungsdezernates (Dezernat III) vorgestellt, sowie Handlungsempfehlungen und aktuelle Interventionsstrategien mit den datengestützten Befunden verknüpft (F). (DIPF/Orig.)

Hansel, Toni [Hrsg.]: Soft Skills. Alternative zur Fachlichkeit oder weiche Performance?. Freiburg, Br. : Centaurus 2010, S. 105-120. - (Schulpädagogik; 10), Der Autor stellt in diesem Text den eigentlichen Bedarf bei der Lehrerbildung anhand der täglichen Praxis in den Schulen im Umgang mit Schülern und Eltern einerseits und im Reagieren auf die Vorgaben des Schulgesetzes unseres Landes andererseits dar. […] In der Fortbildung von Lehrern kommt es zuerst darauf an, die eigene Rolle zu finden und zu verinnerlichen, dann die entsprechenden Fähigkeiten zu entwickeln, die zu dieser Rolle gehören (das sind hauptsächlich die in diesem Text und in diesem Buch thematisierten Soft Skills) und erst danach - aber natürlich nicht zu vernachlässigen - kommt es darauf an, die Methoden zu erlernen oder wiederzuentdecken, mit denen sich die Rolle beim Erfüllen des gesetzlichen Bildungsauftrages so ausfüllen lässt, dass es Schülern, Lehrern und Eltern gut geht. (DIPF/Orig.)

Freitag, Walburga [Hrsg.]: Neue Bildungswege in die Hochschule. Anrechnung beruflich erworbener Kompetenzen für Erziehungs-, Gesundheits- und Sozialberufe. Bielefeld : Bertelsmann 2009, S. 42-72, „Mit dem Ziel, einen Beitrag zu durchlässigen Ausbildungsstrukturen in diesem Berufsfeld (des Erziehers/ der Erzieherin) zu leisten, beteiligte sich die Alice Salomon Hochschule Berlin von Oktober 2005 bis Juni 2008 an der durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) initiierten Initiative „Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf die Hochschulausbildung (ANKOM)“. Beteiligt waren insgesamt zwölf Entwicklungsprojekte. Im Projekt der ASFH sollten Wege zur Schaffung durchlässiger Strukturen zwischen Fachschule und Fachhochschule entwickelt und implementiert werden. Kernaufgabe des Projektes war es zu untersuchen, inwieweit im Rahmen der Aus- und Weiterbildung sowie der Berufspraxis von Erzieher/-innen erworbene Kompetenzen als gleichwertig zu den im Bachelorstudiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter zu erwerbenden gelten können und somit als Studienäquivalente angerechnet werden können. Weiterhin sollte ein Verfahren zur Bestimmung dieser Kompetenzäquivalenz sowie zur Anrechnung dieser als gleichwertig eingestuften Kompetenzen auf das Hochschulstudium entwickelt werden.“ In dem vorliegenden Beitrag stellt die Autorin die Entwicklung und Implementierung dieses Anrechnungsverfahrens in folgenden Punkten vor: 1. Professionalisierung der Arbeit mit Kindern, 2. Entwicklung eines pauschalen Anrechnungsverfahrens, 2.1. Die Ausbildung zum/zur Erzieher/-in an den Berliner Fachschulen, 2.2 Der Bachelorstudiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter an der Alice Salomon Hochschule, 2.3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen fachschulischer und hochschulischer Ausbildung, 2.4 Der Kompetenz-Äquivalenz-Vergleich, 3. Entwicklung eines individuellen Anrechnungsverfahrens, 3.1 Anforderungen individueller Anrechnungsverfahren, 3.2 Portfolioverfahren, 4. Die strukturelle Implementation der Anrechnungsverfahren in die Hochschule, 5. Aussichten. (DIPF/ ssch)

Zeitschrift für Pädagogik 54 (2008) 6, S. 888-905, Die institutionellen Bezugspunkte, gegen die sich in der Vergangenheit wie heute die Forderung nach Eigenständigkeit des Bildungsauftrages des Kindergartens richtet, sind die Familie und die Schule. Gegenüber der Familie besagt sie, dass der Kindergarten nicht nur einen sozialpädagogischen Betreuungsauftrag habe, sondern auch einen pädagogischen Bildungsauftrag neben der Familie; gegenüber der Schule besagt sie, dass der Bildungsauftrag nicht oder nicht in erster Linie als vorschulischer, d.h. auf die Schule bezogener Bildungsauftrag zu definieren sei. Gegenüber der Familie hat sich die Eigenständigkeitsforderung durchgesetzt. Gegenüber der Schule lassen sich in der gegenwärtigen Diskussion zwei Positionen unterscheiden: die traditionalistische will die strikte Abgrenzung des Kindergartens zur Schule aufrechterhalten; daneben hat sich eine Reformposition herausgebildet, welche die beiden Bereiche in ein Verhältnis der Kontinuität setzen will. In dem Artikel wird dafür plädiert, den Ausdruck vom "eigenständigen Bildungsauftrag des Kindergartens" aus der Diskussion zu nehmen, weil er unklar ist, zu Verwirrung führt und die Kommunikation mit der Grundschulpädagogik belastet. (DIPF/Orig.), The institutional points of reference against which the demand for independence of the educational mission of kindergarten was directed in the past are the family and the school. With regard to the family, it is said that kindergarten does not only have a socio-pedagogical mission of care, but also a pedagogical mission of education besides the family. As regards the school, it is stated that the educational mission is not - at least not primarily - to be defined as a preschool, i.e. school-related, mission. With regard to the family, the demand for independence has been asserted successfully. As regards the school, two positions may be distinguished in the recent discussion: the traditionalist position which wants to maintain the strict delimitation between kindergarten and school; in addition, a reform position has emerged which aims at creating a relationship of continuity between the two sectors. The author pleads for eliminating the concept of the "independent educational mission of kindergarten" from the debate, because it is unclear, leads to confusion, and strains communication with elementary school pedagogics. (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 31 (2008) 4, S. 40-41, Rezension zu: Siegfried Frech/Michael Haspel (2005): Menschenrechte. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 285 S., ISBN 3-89974218-4

Rezension von: Albert Ilien: Lehrerprofession. Grundprobleme pädagogischen Handelns. 2., überarbeitete Auflage. Wiesbaden: VS Verlag 2008 (263 S.; ISBN 978-3-531-15460-2; 29,90 EUR).

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 7 (2008) 4, Rezension von: Helmut Fend: Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS Verlag 2008 (395 S.; ISBN 978-3-531-15597-5; 24,90 EUR).

Koch, Martin [Hrsg.]; Straßer, Peter [Hrsg.]: In der Tat kompetent. Zum Verständnis von Kompetenz und Tätigkeit in der beruflichen Benachteiligtenförderung. Bielefeld : Bertelsmann 2008, S. 9-23. - (Berufsbildung, Arbeit und Innovation - Forschung; 33), Im Folgenden wird die historische Entwicklung des Kompetenzbegriffs der Pädagogik nachgezeichnet und seine ideengeschichtlichen Wurzeln ergründet. Sodann wird der Verbindung des Kompetenzbegriffs mit Theorien der Handlungsregulation nachgegangen und aufgezeigt, wie das Handlungskompetenzkonzept in die bildungspolitischen Ziele für berufsbildende Schulen integriert wurde. Es scheint, als ob kompetenzorientierte Ansätze gerade dann in der pädagogischen Diskussion vertreten werden, wenn das gesellschaftlichökonomische System einem grundlegenden Wandlungsprozess unterworfen ist. Einige Anhaltspunkte zu dieser Vermutung sollen daher parallel dargestellt werden. (DIPF/ Orig)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 31 (2008) 3, S. 4-7, In diesem Beitrag werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Konzepte Politische Bildung, Demokratie-Lernen, Bildung für nachhaltige Entwicklung und Globales Lernen herausgearbeitet. In den Blick genommen werden gesellschaftstheoretische Begründungszusammenhänge, Bildungsziele, Kompetenzmodelle, der Fachbezug sowie Lern- und Handlungsformen. (DIPF/Orig.), In this article similarities and differences of the concepts of Political Education, Democratic Learning, Education for Sustainable Development and Global Education are outlined. The focus is on contexts of justification in terms of social theory, educational goals, models of competences, subject reference as well as ways of learning and working methods. (DIPF/Orig.)

Magazin erwachsenenbildung.at (2007) 1, 9 S., Wie leben Frauen, die über keine ausreichende Basisbildung verfügen? Warum besuchen betroffene Frauen einen Kurs und wie verändert sich der Alltag der Frauen im Verlauf eines Kursbesuchs? Wie sieht eine mögliche Form konkreter Alphabetisierungs- und Basisbildungsarbeit aus? Alphabetisierung und Basisbildung sind in Österreich ein noch relativ junges, „unbeackertes“ Feld der Erwachsenenbildung. Dieser Umstand und die Möglichkeit zur Zusammenarbeit mit BasisbildungsexpertInnen und den KursteilnehmerInnen, den eigentlichen ExpertInnen in diesem Bereich, machen diese Arbeit so interessant und reizvoll. Der vorliegende Bericht gibt einen direkten Einblick in die Praxis der Alphabetisierungs- und Basisbildungsarbeit – eine Welt, die sonst im Verborgenen bleibt. Erzählungen der Kursteilnehmerinnen und Erfahrungen der TrainerInnen bilden den Kern dieses Berichts. (DIPF/Orig.)

Magazin erwachsenenbildung.at (2007) 0, 10 S., Dreieinhalb Stunden pro Tag hören die ÖsterreicherInnen durchschnittlich Radio. Darin könnte (!) großes "Weiterbildungspotenzial" stecken - denn z.B. etliche Radiosendungen des ORF-Kultur- und Informationssenders Ö1 liefern konkretes Wissen und/oder motivieren, die klassischen Erwachsenenbildungsinstitutionen zu nützen: einen Kurs zu besuchen, einen Vortrag zu hören, einen Lehrgang zu belegen. Massenmedien können Weiterbildungsangebote im engeren Sinn nicht ersetzen, aber sie können Anregung sein: die Anregung, wissen zu wollen, verstehen zu wollen, diskutieren zu wollen, sich weiterbilden zu wollen. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Dietlind Fischer / Volker Elsenbast (Hrsg.): Zur Gerechtigkeit im Bildungssystem. Münster: Waxmann 2007 (182 S.; ISBN 3-8309-1747-2; 24,90 EUR).

Mietzner, Ulrike [Hrsg.]; Tenorth, Heinz-Elmar [Hrsg.]; Welter, Nicole [Hrsg.]: Pädagogische Anthropologie – Mechanismus einer Praxis. Weinheim u. a. : Beltz 2007, S. 45-61. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 52), Die Autorin belegt an Herder, dass zwei Anthropologien sein Denken regieren, die der Selbstkonstruktion und die der Pädagogik, und dass er für die pädagogische Organisation des Aufwachsens selbst Denk- und Handlungsformen sucht, die seine Bildungstheorie ansonsten anthropologisch diskreditiert. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 6 (2007) 2, Rezension von: Klaus-Peter Horn / Michio Ogasawara / Masaki Sakakoshi / Heinz-Elmar Tenorth /Jun Yamana / Hasko Zimmer (Hrsg.): Pädagogik im Militarismus und im Nationalsozialismus. Japan und Deutschland im Vergleich. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2006 (266 S.; ISBN 978-3-7815-1455-2; 32,00 EUR).

Bildungsforschung 4 (2007) 1, 22 S., Im Zentrum dieses Beitrags steht die qualitative Rekonstruktion von subjektiven Theorien von Erziehern und Erzieherinnen zu Bildung im Kindergarten. Diese gelten als handlungsleitend für die konkrete pädagogische Ausgestaltung des Bildungsauftrags im Kindergarten. Als Ergebnis der qualitativen Studie lassen sich drei Typen feststellen: (1) Bildung als erfolgreiche Vermittlungsarbeit; (2) Bildung als individueller und selbsttätiger Prozess; (3) Bildung als Anbahnung von Lernfähigkeit. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Günther Schorch: Die Grundschule als Bildungsorganisation. Leitlinien einer systematischen Grundschulpädagogik (Studientexte zur Grundschulpädagogik und -didaktik; 2. völlig überarbeitete Auflage von "Grundschulpädagogik - eine Einführung"). Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2006 (180 S.; ISBN 3-7815-1437-4; 15,80 EUR).

Tertium comparationis 12 (2006) 1, S. 24-47, [The] article raises the question whether there is a contradiction for the formal education between national identities and a common European objective for education. This could be the case because the different educational systems are the result of old national traditions and the expression of national identities. The article gives an overview over the development of a European educational policy to clarify this tension between education and European identities. (DIPF/Orig.)

Hansel, Toni [Hrsg.]: Ganztagsschule. Halbe Sache – großer Wurf? Schulpädagogische Betrachtung eines bildungspolitischen Investitionsprogramms. Herbolzheim : Centaurus 2005, S. 152-163. - (Schulpädagogik; 7), Zunächst beleuchtet der Autor mit Hilfe einiger Hinweise die Problemlage der Ganztagsschulen im Zusammenhang von „Jugend und Schule in veränderter Gesellschaft“. Dann hinterfragt er, „was kann und was soll Schule leisten“, um in einem weiteren Unterpunkt Ganztagsschulen und Ganztagsbetreuung „realistisch“ zu betrachten. Schließlich kritisiert er in dem letzten Kapitel „zum Umgang mit dem „Investitionsprogramm Zukunft, Bildung und Betreuung im schulischen Alltag““, dass „die Umsetzung dieses Programm, seine alltagspraktische Bewährung“ „kaum verlässlich zu prognostizieren“ ist. (DIPF/ ssch)

Appel, Stefan [Hrsg.]; Ludwig, Harald [Hrsg.]; Rother, Ulrich [Hrsg.]; Rutz, Georg [Hrsg.]: Schulkooperationen. Schwalbach, Taunus : Wochenschau-Verl. 2005, S. 231-234. - (Jahrbuch Ganztagsschule; 2006), Mit dem gesellschaftlichen und kulturellen Wandel ändern sich die Erwartungen an die Schule und ihren Bildungsauftrag. Eine moderne Schule ist mehr als ein Ort der Wissensvermittlung. Sie ist auch eine Stätte der Begegnung von Kindern aus unterschiedlichen Lebenskontexten, von Generationen und Kulturen. Sie bietet Möglichkeiten für grundlegende Erfahrungen, für soziale Interaktion und für die Teilhabe der Schülerinnen und Schüler an Entscheidungen über Unterricht und Schulleben sowie an Aktivitäten außerhalb des Unterrichts. „Stundenschulen“, d.h. Schulen, in denen sich die Kinder und Jugendlichen und ihre Lehrerinnen und Lehrer nur stundenweise für die durch die Stundentafel festgelegte Anzahl von Unterrichtsstunden in der Schule aufhalten, werden dem heutigen Bildungsauftrag nicht mehr gerecht. Dies gilt für Grundschulen ebenso wie für Schulen des Sekundarbereichs. (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 28 (2005) 4, S. 15-20, Die Autorin zeigt, wie Frauenbewegungen schon im 18. und 19. Jahrhundert das Konzept der Frauen und Menschenrechte mitprägten. Sie eröffnet den Blick auf Gender durch den Rückgriff auf die Kämpfe der Frauenbewegungen gegen Diskriminierung und Gewalt, für Freiheit und Gleichheit. Die heutige Politik und Praxis des Gender Mainstreaming verortet sie in der Entwicklung von Frauen- und Menschenrechten vor allem im Kontext der Weltfrauenkonferenzen der Vereinten Nationen 1985 in Nairobi und 1995 in Peking. Dabei verweist sie auf die zentrale Rolle von NGOs und Basisorganisationen bei der Verankerung von frauen- und genderspezifischen Menschenrechten. Die unter dem Druck der Globalisierung entstandenen Krisenanalysen haben dazu geführt, dass Geschlechtergerechtigkeit eine existenzielle Voraussetzung für die Überwindung von Armut und das Überleben der Menschheit ist. Eng verbunden mit dem Recht auf Bildung steht sie deshalb auf der Agenda der Jahrtausendziele. Bildung hat nun die Aufgabe, Menschen zur Praxis der Geschlechtergerechtigkeit zu befähigen. (DIPF/Orig.), The author shows how feminist movements in the 18th and 19th century shaped the concept of feminist and human rights. She allows a perspective on gender by referring back to the fights of feminist movements against discrimination and violence, for freedom and equality. The current policy and practise of gender mainstreaming gets a place in the development of feminist and human rights, above all in the context of the global conferences for women of the United Nations in Nairobi 1985 and in Beijing 1995. The central role of NGOs and basic organizations for establishing feminist and gender specific human rights is shown. The analysis of crises, which developed under the pressure of globalisation led to the fact that gender fairness is a substantial condition to overcome poverty and to secure the survival of mankind. As closely connected with the right on education it is now put on the agenda for the millenium goals. Education now has the task to enable people to practice gender fairness. (DIPF/Orig.)

Mit dem gesellschaftlichen und kulturellen Wandel ändern sich die Erwartungen an die Schule und ihren Bildungsauftrag. Eine moderne Schule ist mehr als ein Ort der Wissensvermittlung. Sie ist auch eine Stätte der Begegnung von Kindern aus unterschiedlichen Lebenskontexten, von Generationen und Kulturen. Sie bietet Möglichkeiten für grundlegende Erfahrungen, für soziale Interaktion und für die Teilhabe der Schülerinnen und Schüler an Entscheidungen über Unterricht und Schulleben sowie an Aktivitäten außerhalb des Unterrichts. „Stundenschulen“, d.h. Schulen, in denen sich die Kinder und Jugendlichen und ihre Lehrerinnen und Lehrer nur stundenweise für die durch die Stundentafel festgelegte Anzahl von Unterrichtsstunden in der Schule aufhalten, werden dem heutigen Bildungsauftrag nicht mehr gerecht. Dies gilt für Grundschulen ebenso wie für Schulen des Sekundarbereichs. (DIPF/Orig.)

Appel, Stefan [Hrsg.]; Ludwig, Harald [Hrsg.]; Rother, Ulrich [Hrsg.]; Rutz, Georg [Hrsg.]: Schulkooperationen. Schwalbach, Taunus : Wochenschau-Verl. 2005, S. 84-90. - (Jahrbuch Ganztagsschule; 2006), Dieser Beitrag untersucht einige Aspekte von religiöser und Werteerziehung, die sich speziell in Ganztagsschulen ergeben: a) Die Öffnung der Schule kann eine Kooperation mit kirchlichen Trägern und Kirchengemeinden ermöglichen; b) Der pädagogische Auftrag von Ganztagsschulen [schließt] auch eine bewusste Wahrnehmung religionspädagogischer Aufgaben im Blick auf Wert- und Sinnorientierung ein.; c) Als Möglichkeiten für Angebote religiöser Erziehung, Begleitung und Bildung regt der Autor an: Arbeitsgemeinschaften und Projekte zu religiösen oder ethischen Themen, Feste und Feiern, interreligiöses Lernen, Integration kirchlicher Bildungsveranstaltungen in die Schule (dies ist umstritten), Beratung und Seelsorge, Religion als Dimension des Schullebens. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 6, S. 865-881, Dieser Beitrag thematisiert das neue Schweizer Schuleingangsmodell der "Grundstufe" resp. der "Basisstufe". Ausgehend von seiner Präsentation, der Darstellung des aktuellen Forschungsstandes und der laufenden Diskussion werden theoretische Überlegungen zu bildungspolitischen Relevanzforderungen angestellt, die insbesondere zur 'Verschulung' des bisher 'bildungsfreien' Vorschulraums vorliegen und aufgrund fehlender bildungstheoretischer Grundlagen unterschiedliche Vorstellungen über Ziele und Inhalte geradezu provozieren. Hinsichtlich der Umsetzung des Modells müssen deshalb Realisierungsprobleme erwartet werden, die sich unter anderem im früher als bisher erlaubten Kompetenzerwerb in Lesen und Mathematik artikulieren. Vorgestellt wird das Forschungsdesign einer empirischen Studie, die die politikrelevante These prüft, welche Kinder wann, wie und unter welchen Bedingungen lesen und rechnen lernen und welche Auswirkungen damit auf ihre persönliche Entwicklung und auf die anderer Kinder der Klasse verbunden sind. (DIPF/Orig.), The author discusses the new Swiss model of school entrance, the "ground level" or "basic level". On the basis of its presentation, of on outline of the state of the art in research and of the ongoing discussions, the author presents theoretical considerations regarding the demand for educationalpolitical relevance which have been formulated especially with regard to the integration of the, until now rather "educational-free", field of the pre-school into the school system and which have, due to a lack of educational-theoretical fundamental principles, provoked diverse conceptions of its aims and content. Therefore, problems have to be expected regarding the realization and implementation of this model, - problems, for instance, in the field of the much earlier acquisition of reading and mathematical competences. The research design of an empirical study is outlined which examines the politically relevant question of when, how, and under what circumstances which children learn how to read and count and which consequences this has on their individual development and on that of other children in the class. (DIPF/Orig.)