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Introduction Le harcèlement scolaire est une forme de violence qui se définit comme une relation de maltraitance ou d’abus au sein de laquelle une ou plusieurs personnes font subir délibérément et de manière répétée des actes négatifs à une ou plusieurs autres personnes qui subissent cette situation et ne voit pas comment y mettre un terme (Olweus, 1994). Des études ont mis en évidence ses conséquences néfastes non seulement sur le bien-être des élèves mais également sur les résultats scolaires et l’apprentissage (Zych et al., 2015). L’instrument le plus utilisé pour mesurer le harcèlement consiste à le définir de façon exhaustive et demander aux élèves à quelle fréquence ils ont subi ou fait subir ce phénomène (Kubiszewski et al., 2014). Malgré l’utilisation régulière de cette mesure, la longueur et la complexité de la définition interroge la validité de l’instrument. En effet, la définition n’est pas toujours comprise et ses éléments ne sont pas toujours utilisés par les élèves lorsqu’ils répondent aux questions (Green et al., 2013). Cette étude propose de combler cette faille en validant une échelle dite « comportementale ». Celle-ci présente une série de comportements précis caractéristiques du harcèlement et demande aux élèves combien de fois ils ont subi ou fait subir cela à d’autres. À aucun moment, cette échelle n’évoque le terme « harcèlement ». Méthode 472 élèves de primaire entre 8 et 13 ans réparti dans 29 classes ont participé à cette étude. Outre notre échelle de harcèlement comportementale, nous avons utilisé l’item général de harcèlement définitionnel auto-rapporté de Olweus, ainsi qu’une mesure de désignation par les pairs. Enfin, le bien-être a été mesuré via le Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ). Résultats Les analyses factorielles confirmatoires aboutissent à de bons indicateurs d’ajustement pour nos échelles de harcèlement agit et subit. Elles montrent également une bonne validité convergente avec l’échelle définitionnelle du harcèlement et la désignation par les pairs. Enfin, nos échelles comportementales sont davantage liées aux différentes dimensions du SDQ que les deux autres mesures du harcèlement, indiquant ainsi une meilleure validité prédictive. Discussion Une mesure précise des actes de harcèlement permet d’accéder à une meilleure compréhension de ce phénomène. En outre, une échelle validée en français permet de l’appliquer dans nos régions sans passer par une étape de traduction. Référence : Green, J. G., Felix, E. D., Sharkey, J. D., Furlong, M. J., & Kras, J. E. (2013). Identifying bully victims: Definitional versus behavioral approaches. Psychological assessment, 25(2), 651. Kubiszewski, V., Fontaine, R., Chasseigne, G., & Rusch, E. (2014). Évaluation du bullying scolaire (harcèlement scolaire) chez les adolescents français : validité de l’adaptation française du questionnaire Agresseur/Victime révisé d’Olweus (1996). Annales Médico-psychologiques, revue psychiatrique, 172(4), 261-267 : doi:https://doi.org/10.1016/j.amp.2012.09.018 Olweus, D. (1994). Bullying at school: basic facts and effects of a school-based intervention program. Journal of child psychology and psychiatry, 35(7), 1171-1190. Zych, I., Ortega-Ruiz, R., & Del Rey, R. (2015). Systematic review of theoretical studies on bullying and cyberbullying: Facts, knowledge, prevention, and intervention. Aggression and violent behavior, 23, 1-21.

Deux perspectives antagonistes coexistent au sujet des harceleurs scolaires. La première attribue les comportements de harcèlement à des déficits de compétences sociales, tandis que la seconde considère le harcèlement comme un comportement stratégique permettant d’atteindre efficacement des buts de dominance sociale. L’inconsistance entre les résultats empiriques amassés depuis les années 1990 par chacun des deux camps a amené certains auteurs à postuler une hétérogénéité de profils au sein des harceleurs : les « déficitaires » s’opposant aux « stratégiques ». Sur base de la littérature existante, cet article identifie les caractéristiques communes (l’empathie affective et le désengagement moral) et distinctives (la popularité, l’utilisation de l’agression proactive et réactive, la gestion des comportements prosociaux et antisociaux et l’impulsivité) des deux profils présumés. L’hypothèse d’une correspondance entre le profil « déficitaire » et la catégorie de « harceleurs-victimes », d’une part, et entre le profil « stratégique » et les harceleurs « purs » d’autre part, est argumentée. La question de l’hétérogénéité est également examinée sous un angle développemental, suggérant une prédominance du profil « déficitaire » chez les enfants plus jeunes, puis du profil « stratégique » à l’adolescence. Les risques et bénéfices de deux approches possibles pour la conception d’interventions anti-harcèlement sont discutés, et une troisième approche est proposée.

Le soutien social constitue une ressource importante pour l’adaptation psychosociale et scolaire de nombreux jeunes. Cependant, peu d’études prennent en compte la diversité des sources de soutien social dont dispose le jeune dans ses différents milieux de vie. Dans cette présentation, nous nous intéresserons plus particulièrement aux liens entre différentes sources de soutien social (les parents, les enseignants, les pairs) et l’engagement scolaire des adolescents, ainsi qu’au rôle médiateur potentiel des difficultés émotionnelles. 400 élèves fréquentant l’enseignement secondaire (âge moyen = 13 ans) ont répondu à un questionnaire anonyme portant sur le soutien parental, le soutien des enseignants, le rejet par les pairs, le harcèlement scolaire, les difficultés émotionnelles et l’engagement scolaire. Les résultats d’analyse en « pistes causales » indiquent que les enseignants constituent la source de soutien sociale la plus fortement associée à l’engagement des élèves, et ce de manière directe et positive. Les effets du soutien parental, du rejet et de la victimisation par les pairs sont quant à eux totalement médiatisé par les difficultés émotionnelles. Le fait d’être auteur de harcèlement est en relation négative directe avec l’engagement scolaire. Une étude complémentaire indique que ces relations sont identiques chez les filles et chez les garçons, de même qu’au primaire et au secondaire. Les implications pratiques de ces résultats seront discutées.

Cet article évalue l'ampleur des différences de genre concernant l'implication dans le harcèlement en milieu scolaire. Deux études menées auprès d’élèves de la 6ème primaire à la 3ème secondaire à l’aide de questionnaires anonymes indiquent que les garçons se déclarent un peu plus souvent auteurs de harcèlement que les filles, et que les élèves de primaire se déclarent davantage victimes que les élèves de 2ème et 3ème secondaire, sans distinction de genre. Les résultats montrent aussi que l'intensité des relations entre perception de la gestion de classe, perception d'une structure de buts centrée sur la performance, harcèlement, victimisation, rejet des pairs, dépression, et valeur perçue des apprentissages scolaires, varie selon le niveau scolaire des élèves, mais pas selon leur genre.