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Das Konzept der Ökosystemleistungen hat großes Potenzial, Natur- und Artenschutz in der breiten gesellschaftlichen Debatte stärker zu verankern. Es verdeutlicht als Bewertungsrahmen den Nutzen von Naturleistungen im weitesten Sinne und wird bezüglich seiner Reichweite und seiner notwendigen Operationalisierung für die räumliche Planung intensiv diskutiert. Im Sinne einer Integration in die gesellschaftliche Debatte um einen nachhaltigen Umgang mit natürlichen Ressourcen ist das Konzept daher in den Kanon der Bildungsangebote einzubeziehen - über die 'klassischen' Angebote und Themen der Umweltbildung hinaus. Der vorliegende Beitrag zeigt exemplarisch auf, wie das Konzept in der schulischen Bildung (am Beispiel des Freistaates Sachsen), der Hochschulbildung in ausgewählten Fachbereichen in Deutschland und in der Fortbildungslandschaft für Planungspraktiker (in Deutschland, Österreich und der Schweiz) vermittelt wird und wo Ansätze und Defizite für eine künftige zielführende Operationalisierung des Konzeptes liegen. Der Fokus liegt explizit auf der Umweltbildung und der Bereitstellung von Bildungsangeboten für Akteure der räumlichen Planung und spiegelt die aktuelle Angebotslandschaft in den genannten Bereichen. The concept of ecosystem services has great potential to anchor nature conservation and species protection more firmly in a broader social debate. As an assessment framework, it illustrates the benefits of natural services in the broadest sense and is the subject of intense debate with regard to its scope and the operationalization required for spatial planning. In the sense of an integration into the social debate about the sustainable use of natural resources, the concept should be included in the canon of educational offers - beyond the "classical" offers and topics of environmental education. This paper exemplifies how the concept is taught in school education (using the example of the Federal State of Saxony, Germany), and in higher education in selected subject areas in Germany as well as in the further education landscape for planning practitioners (in Germany, Austria and Switzerland). The paper shows approaches and deficits for a future goal-oriented operationalization of the concept. The focus is explicitly on environmental education and the provision of educational offers for actors in spatial planning, and reflects the current landscape of educational offers in the mentioned fields.

Ein Kennzeichen der deutschen Nordseeküste ist das Wattenmeer. Dieses Ökosystem wird vor allem aufgrund seiner zahlreichen zoologischen, botanischen sowie geologischen Besonderheiten und der damit einhergehenden Relevanz nicht nur seit den Achtzigerjahren in Deutschland im Rahmen von drei Nationalparks geschützt, sondern wurde im Jahr 2009 darüber hinaus von der UNESCO zum Weltnaturerbe ernannt. Trotz der internationalen Bedeutung dieses Lebensraums liegen wenige unterrichtspraktische Materialien für eine Thematisierung im schulischen Kontext vor. Dieser Beitrag bietet die Möglichkeit einer ausführlichen Erarbeitung des Wattenmeers im Schulunterricht der höheren Jahrgänge der Sekundarstufe I. Dabei können ausgewählte Inhalte des Themengebiets mit Hilfe einer Stationsarbeit in den Unterricht transferiert werden. So wird unter anderem auf die globale Relevanz des Wattenmeers, den Wattboden, charakteristische Tier- und Pflanzenarten, die Salzwiese als Lebensraum sowie die verschiedenartigen Gefährdungen des Ökosystems fokussiert. Einige der vorgestellten Materialien können in Abhängigkeit von den vorhandenen Möglichkeiten der Lehrenden optional mit originalen Objekten (z.B. Präparaten von Strandkrabben oder Muschelschalen) oder mit leicht umsetzbaren Experimenten unterstützt werden. Im Allgemeinen werden mit den verschiedenen Modifizierungen der Arbeitsblätter durchgängig zahlreiche Differenzierungsmöglichkeiten gegeben.

Druckversion zugänglich an der Universitätsbibliothek Kassel: https://hds.hebis.de/ubks/Record/HEB449066231

Within seconds of writing this sentence, the human population continues to grow, and hundreds of species worldwide face extinction due to human actions towards the environment. Individuals must change their behavior toward the environment to solve environmental issues. Successful educational programs achieve desired thoughts, behaviors, value judgments, knowledge, and skills in people. Biology education is becoming increasingly important as it affects human life, nature, the environment, and sustainable resources. This study's goal is to examine trees' place in the MNE's secondary school biology curriculum, which includes environmental education and biodiversity. This study used document analysis as a qualitative research method. The research uses the MEB Secondary Education Biology Course (9th,10th,11th, and 12th Grades) curriculum. The data were analyzed descriptively. According to the research, there are 3 acquisitions in 9th grade, 5 in 10th grade, and 4 in 11th grade regarding trees in Secondary Education Biology Curriculum. Thus, trees are included in the Secondary Education Biology Curriculum up to the 10th grade., Innerhalb von Sekunden nach dem Schreiben dieses Satzes wächst die menschliche Bevölkerung weiter und Hunderte von Arten weltweit sind aufgrund menschlicher Eingriffe in die Umwelt vom Aussterben bedroht. Einzelpersonen müssen ihr Verhalten gegenüber der Umwelt ändern, um Umweltprobleme zu lösen. Erfolgreiche Bildungsprogramme erreichen die gewünschten Gedanken, Verhaltensweisen, Werturteile, Kenntnisse und Fähigkeiten bei Menschen. Biologieunterricht wird immer wichtiger, da er das menschliche Leben, die Natur, die Umwelt und nachhaltige Ressourcen beeinflusst. Ziel dieser Studie ist es, den Stellenwert von Bäumen im Biologielehrplan der Sekundarstufe zu untersuchen, der Umwelterziehung und Biodiversität umfasst. Diese Studie verwendete die Dokumentenanalyse als qualitative Forschungsmethode. Die Forschung verwendet den Lehrplan für den Biologiekurs der MEB-Sekundarstufe (9., 10., 11. und 12. Klasse). Die Daten wurden deskriptiv analysiert. Laut der Studie gibt es 3 Anschaffungen in der 9. Klasse, 5 in der 10. Klasse und 4 in der 11. Klasse in Bezug auf Bäume im Biologie-Lehrplan der Sekundarstufe. So werden Bäume bis zur 10. Klasse in den Biologielehrplan der Sekundarstufe aufgenommen., Bu cümleyi yazdığımız birkaç saniye içinde bile insan nüfusu artmaya devam etmekte ve insanların çevreye yönelik davranışlarıyla dünya üzerindeki yüzlerce türün neslinin tükenmesine ve binlercesinin de yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kalmaktadır. Oluşan çevre sorunlarının çözümü için, bireylerin çevreye yönelik davranışlarını değiştirmeleri gerekmektedir. Tam da bu noktada bireylerde istendik düşünce, davranış, değer yargısı, bilgi ve beceri kazandırma süreci olarak çevre eğitimine ve çevre eğitiminin amaçlarının etkili öğretim programları ile gerçekleşmektedir. Fen ve matematik disiplinleri içerisinde yer alan biyoloji eğitimi; insan yaşamı, doğa, çevre ve sürdürülebilir kaynaklar arasındaki ilişkileri etkilemesi nedeniyle önemi gün geçtikçe artmaktadır. Bu bağlamdan yola çıkılarak araştırmanın amacı, çevre eğitimi ve biyoçeşitlilik kavramı içinde yer alan ağaçlar konusunun MEB’te uygulanmakta olan ortaöğretim biyoloji dersi öğretim programındaki yerinin incelenmesidir. Araştırmanın modeli nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesidir. Araştırmanın çalışma dokümanı ise MEB Ortaöğretim Biyoloji Dersi (9.,10.,11. ve 12. Sınıflar) öğretim programıdır. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre; Ortaöğretim Biyoloji Dersi Öğretim Programı’nda ağaçlar konusunun yeri ile ilgili; 9. Sınıf düzeyinde 3 kazanım, 10. Sınıf düzeyinde 5 kazanım ve 11. Sınıf düzeyinde ise 4 kazanım olduğu saptanmıştır. Buna göre Ortaöğretim Biyoloji Dersi Öğretim Programı’nda en fazla 10. Sınıf düzeyinde ağaçlar konusunun yer aldığı söylenebilir.

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 45 (2022) 2, S. 13-15, Der Beitrag befasst sich mit der politischen Dimension von Biodiversität im Kontext transformativer Bildungsprozesse. Im Fokus steht dabei das Forschungs-und Transferprojekt „NaBiKo – Naturerleben ermöglichen. Biodiversität schützen. Kompetenzentwicklung im Bereich einer Bildung für nachhaltige Entwicklung fördern“, welches auf Bedarfe im Kontext von Umweltgerechtigkeit und Umweltbildung und konkreten Natur- und Biodiversitätserfahrungen in einkommensschwachen Milieus reagiert. (DIPF/Orig.), This article deals with the political dimension of biodiversity in the context of transformative educational processes. The focus lies on the research and transfer project “Enabling Nature Experiences - Protecting Biodiversity - Competence Development in the field of education for sustainable development”. The project responds to needs in the context of environmental justice and environmental education and concrete experiences of nature and biodiversity in low-income milieus. (DIPF/Orig.)

Welche Auswirkungen hatte die Corona-Pandemie auf die außerschulische Umweltbildung bzw. Bildung für Nachhaltige Entwicklung? Und welche Lösungsansätze entwickelten BildnerInnen, um den Kontakt zu AdressatInnen aufrechtzuerhalten und mit ihren Projekten, trotz Pandemie und Lockdown, Naturbewusstsein und ein Verständnis für biologische Vielfalt zu fördern? Mit einer semiquantitativen Befragung im Frühjahr 2021 unter BildnerInnen in Berlin und Brandenburg wurden diese Fragestellungen anhand diverser Aspekte (z.B. Veränderungen in Nachfrage, Angebot, Lernmerkmalen, ausgelösten Emotionen etc.) untersucht und in dieser Masterarbeit ausgewertet. Dabei konnte eine Förderung von Naturbewusstsein bzw. seiner biodiversitätsspezifischen Teilindikatoren durch die befragten BildnerInnen nachgewiesen werden. Es präsentierte sich ein anpassungsfähiger Bildungsbereich, der einerseits auf die Präsenzlehre und direkte Interaktion der Teilnehmenden (mit der Natur) setzt, der aber auch durch die pandemiebedingten strukturellen Auswirkungen und inhaltliche Veränderungen eine Reihe neuer digitaler Lehrkonzepte (E-Learning) erfolgreich etabliert hatte. Die vielfältigen Lösungsstrategien in Kommunikation, Durchführung und Evaluation von Angeboten könnten auch unter nicht-Pandemiebedingungen zukünftig eine größere (IT- und technikinteressierte) Zielgruppe für das Biodiversitätsthema begeistern.

Der Umgang mit Kunststoffen und Mikroplastik ist aufgrund der globalen Kontamination eine enorme umweltpolitische Herausforderung. Für Akteure aus Politik und Industrie besteht akuter Handlungsbedarf. Gleichzeitig ist es die Pflicht des Konsumenten, die Konsequenzen seines Kaufverhaltens zu hinterfragen und seiner Verantwortung gerecht zu werden. Gesamtgesellschaftliches Ziel muss es sein, ein ökologisches Bewusstsein zu schaffen, indem man umweltschutzspezifisches Wissen etabliert, um letztlich umweltfreundliches Handeln zu fördern. Der stärkste bildungspolitische Ansatzpunkt hierfür ist eine, bis dato nicht im Lehrplan verankerte, schulische Auseinandersetzung mit Kunststoffen und Mikroplastik im Kontext des Umweltschutzes. Die vorliegende Arbeit nahm diese Ausgangssituation auf und befasste sich zum einen mit der Konzeptionierung, Evaluierung und Weiterentwicklung einer schulischen Umweltbildungsmaßnahme zum Thema Mikroplastik, zum anderen untersuchte sie Faktoren, die potenziell Einfluss auf das Lernen von Umweltinhalten haben. Teilarbeit A gibt Einblicke in den Zusammenhang zwischen der Tageszeitpräferenz und den Umwelteinstellungen. Mit Fokus auf das individuelle Persönlichkeitsmerkmal der Tageszeitpräferenz zeigte sich geschlechtsunabhängig, dass jüngere Schüler eine Präferenz für Morgenstunden besitzen, während ältere Schüler stärker zu den Abendstunden tendieren. Bei Betrachtung der Beziehungen der beiden Konstrukte zueinander erkannte man folgenden positiven Zusammenhang: Schüler mit einer ausgeprägten Präferenz für die Morgenstunden scheinen stärker umweltschützende und wertschätzende Einstellungen gegenüber der Natur zu besitzen. Das Verständnis für persönlichkeitsspezifische Zusammenhänge dieser Art kann wichtige Impulse für ein verbessertes Lehrangebot geben. In Teilarbeit B wurde ein lehrplankonformes Unterrichtsmodul zum Thema Mikroplastik in der Primarstufe entwickelt, durchgeführt und evaluiert. Mit dem Ziel, eine effektive und nachhaltige Wissensvermittlung besser zu verstehen, wurde das identische Unterrichtsmodul an zwei Lernorten (inner- und außerschulisch) durchgeführt. In einem lernerzentrierten Ansatz erarbeiteten Schüler eigenständig alltagsrelevante Inhalte zu Quellen, Senken, Eintragspfaden und Umweltauswirkungen von Mikroplastik sowie Handlungsoptionen mit entsprechenden Materialien an Lernstationen. Die Schüler verzeichneten an beiden Lernorten einen kurz- und langfristigen Erwerb umweltrelevanten Wissens über Mikroplastik. Unabhängig von der Intensität ihrer individuellen Umwelteinstellungen erreichte das Unterrichtsmodul alle Schüler ähnlich effektiv. Sowohl Schüler mit einer hohen als auch mit einer niedrigen Ausprägung ihrer Umwelteinstellungen lernten signifikant dazu und konnten den Wissensstand auch noch nach sechs Wochen abrufen. In einem Regressionsmodell zeigte sich die Naturausnutzungspräferenz noch vor der Naturschutzpräferenz als stärkster Prädiktor des Wissens zum Testzeitpunkt T1 (direkt nach der Teilnahme). Dabei beschreibt das Modell einen plausibel nachvollziehbaren negativen Einfluss der Naturausnutzungspräferenz auf individuelles Wissen, während die Naturschutzpräferenz positive Effekte bedingt. Der Lernort erwies sich als relativ schwacher Prädiktor des Wissens zu T1, wobei der innerschulische Lernort im Vergleich zum außerschulischen Lernort ein höheres Wissen postulierte. Statistisch signifikant war die Überlegenheit des innerschulischen Lernorts lediglich zum dritten Testzeitpunkt T2 (sechs Wochen nach der Intervention). Das für die Interventionsstudie (Teilarbeit B) konzipierte, und darin durchgeführte Unterrichtsmodul, wurde in Teilarbeit C weiterentwickelt. Auf Grundlage von Erfahrungen und Rückmeldungen aus der Praxis wurden organisatorische, methodische und inhaltliche Anpassungen vorgenommen, um im Sinne des schülerzentrierten Ansatzes die eigenständige Arbeit der Schüler weiter zu stärken. Hierzu zählten die Erweiterungen vorhandener Lernstationen mit Aufgaben, die den Alltagsbezug erhöhen sowie die Integration einer neuen Lernstation, in der die Schüler nachhaltige Handlungsoptionen im Umgang mit Kunststoffen kennenlernen. Das angepasste Unterrichtsmodul wurde anschließend für einen losgelösten Einsatz Lehrpersonen zur Verfügung gestellt. Teilarbeit D analysierte Vorstellungen von Studierenden zum Thema Mikroplastik. Die Ergebnisse liefern fundierte, themenspezifische Ansatzpunkte zur Entwicklung von Bildungsmaßnahmen in der Sekundarstufe sowie von Outreach-Aktivitäten, geleitet durch außerschulische Experten. Ein Großteil der Studierenden definierte Mikroplastik als kleine Kunststoffpartikel. Bereits im Begriffsverständnis zeigte sich eine starke Assoziation zu den negativen Konsequenzen von Mikroplastik. Kunststoffverpackungen zählten gefolgt von Körperpflegeprodukten zu den bekanntesten Quellen im Haushalt. Weitaus weniger Studierende nannten beispielsweise Kunststoffgegenstände oder Textilien. Weitere Mikroplastikquellen, wie Hygieneartikel, waren den Studierenden völlig unbekannt. Verglichen mit den Meeren, den Seen und Flüssen, vermuteten relativ wenige Studierende eine Mikroplastikkontamination des Grundwassers. Die abgefragte Gefahreneinschätzung deutete auf eine hohe Sensibilität der Studierenden hin. Die genannten Gründe hierfür waren vielfältig. Sie reichten von Folgen für die Umwelt bis hin zur Aufnahme von Mikroplastik als bzw. mit Nahrung durch Tiere und Menschen. Die Hauptinformationsquelle der Studierenden waren die Medien. Zusammenfassend leistet diese Arbeit vor allem zweierlei: Zum einen liefert sie ein praxiserprobtes, lehrplankonformes und wissensbildendes Unterrichtsmodul zum Thema Mikroplastik, zum anderen zeigt sie Effekte von schülerindividuellen sowie lerninfrastrukturellen Einflussfaktoren und daraus resultierende Implikationen für ein zielführendes Lernen.

Moore sind in aller Munde. Stehen wir doch alle vor den globalen Herausforderungen wie Klimawandel und Biodiversitätsverlust. Die im vergangenen Jahr noch schnell beschlossene Moorschutzstrategie der Bundesregierung wurde zunächst ohne nachhaltigen Vermittlungsansatz zur Diskussion gestellt. Das Emsland Moormuseum beteiligte sich daraufhin mit einer entsprechenden Stellungnahme. Diese wurde eins zu eins im finalen Beschluss berücksichtigt. Nun gilt es die Bildungs- und öffentlichkeitsarbeit in Mooren im Rahmen einer gemeinsamen Bildungsstrategie weiter zu diskutieren und auszubauen, so dass das Potenzial einer ganzheitlichen Moorpädagogik mit Kopf, Herz und Hand eine Brücke zwischen Wissen und Handeln schlägt., Everyone is talking about peatlands. We are all facing global challenges, such as climate change and loss of biodiversity. The federal government‘s peatland conservation strategy, which was quickly adopted last year, was initially released for discussion without a sustainable education approach. The Emsland Moormuseum issued a critical statement and thus substantially changed the final policy. Now it is essential to discuss and advance the education and publicity in peatlands together. For this, the full potential of an integral peatland education, which combines head, heart and hands to build a bridge between knowledge and action should be used., SUB Göttingen, DGMT, research

A study was conducted using a correlational screening model to determine the mediating effect of altruism in the relationship between empathic tendencies, the nature relatedness and environmental consciousness. The participants of the study, selected via random cluster sampling design, are composed of 305 pre-school teachers working in pre-schools and kindergartens in a city located in Turkey’s Aegean region. The ‘Empathic Tendency Scale’, ‘Altruism Scale’, ‘Nature Relatedness Scale’, and ‘Environmental Consciousness Scale’ were used as data collection tools. The analyses of the sub-purposes were carried out using the PROCESS macro (Model 4) developed by Andrew Hayes using the SPSS infrastructure. When the study results were examined, the indirect effects of the empathic tendency on nature relatedness and environmental consciousness were found to be significant. Thus, altruism was the mediator for the relationship between the empathic tendency and nature relatedness (β=.13, 95% BCA CI [.08; .19]) and for the relationship between emphatic tendency and environmental consciousness (β=.36, %95 BCA CI [.18; .57]).

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 45 (2022) 2, S. 9-12, Der Beitrag betrachtet die Heilpflanzen Ingwer und Arnika im Spannungsfeld zwischen Naturschutz und Ökonomie. Er beschäftigt sich mit ihren politischen und ökonomischen Dimensionen im Kontext der Nachhaltigkeit und schlägt das Thema für Unterricht und außerschulische Lernorte vor. (DIPF/Orig.), The article looks at the medicinal plants ginger and arnica in the field of tension between nature conservation and economy. It deals with their political and economic dimensions in the context of sustainability and proposes the topic for lessons and extracurricular places of learning. (DIPF/Orig.)

Zu den Aufgaben von Schule gehört, Kindern und Jugendlichen Lerngelegenheiten zu eröffnen, die der Alltag ihnen nicht bietet. Auch im Bereich der Umweltbildung scheint die Schule gefordert, eine solche (kompensatorische) Funktion zu übernehmen. Konzepte und Befunde zur Umweltbildung werden in der vorliegenden Arbeit vor dem Hintergrund von Modellen der Schulqualitätsforschung, mit Blick auf allgemeindidaktische Ansätze sowie in Bezug auf schulische Reformen seit Ende der 1990er Jahre diskutiert. Ausgehend hiervon wird untersucht, in welchem Umfang und in welcher Form neue bzw. erweiterte Gestaltungsfreiräume, die sich z.B. im Kontext der Schulprogrammarbeit ergeben, von Schulen für den Ausbau und die didaktische Weiterentwicklung von Umweltbildungsangeboten (etwa im Sinne einer stärker adaptiven Gestaltung) genutzt werden (könnten). Hierfür stehen Daten aus einer Dokumentenanalyse sowie schriftlichen Befragungen von Schulleitungen, Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern zur Verfügung., EINFÜHRUNG 1 Einleitung und Überblick ..... 1 1.1 Umweltbildung und Naturerfahrungen in der Schule ..... 1 1.2 Fragestellungen ..... 3 1.3 Aufbau der Arbeit ..... 4 THEORETISCHER TEIL 2 Umweltbildung – Ziele, Konzepte und Positionen ..... 7 2.1 Umweltbewusstsein ..... 8 2.2 Umweltbildung – Traditionslinien, Vorläufer, Strömungen ..... 9 2.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung ..... 14 2.4 Entwicklung und Gestaltungsprinzipien von Umweltbildung als Teil des schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrags ..... 19 2.5 Zwischenfazit ..... 25 3 Ausgewählte Forschungsbefunde ..... 33 3.1 Forschungsbefunde zum Umweltbewusstsein ..... 33 3.1.1 Einfluss von Geschlecht und Alter ..... 34 3.1.2 Einfluss von Naturerfahrungen und -zugängen ...... 36 3.1.3 Umweltwissen von Kindern und Jugendlichen ..... 48 3.2 Forschungsbefunde zur (schulischen) Umweltbildung ..... 49 3.2.1 Stellenwert und didaktische Gestaltung ..... 51 3.2.2 Wirksamkeit ..... 57 3.2.3 Umweltbildungsangebote aus Sicht von Schülerinnen und Schülern ..... 59 3.3 Zwischenfazit ..... 60 4 Erweiterte und neue Gestaltungs(frei)räume – Entwicklungsperspektiven ..... 65 4.1 Rahmenmodelle zur Schulqualität und Wirkungsweise von Unterricht ..... 65 4.1.1 Rahmenmodell zur Schulqualität (Ditton 2000) ..... 66 4.1.2 Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise von Unterricht (Helmke 2015) ..... 74 4.2 Entwicklungsperspektiven schulischer Umweltbildungsangebote ..... 90 5 Fragestellungen und Zielsetzungen ..... 101 6 Datengrundlage und methodisches Vorgehen ..... 107 6.1 Dokumentenanalyse ..... 109 6.1.1 Analysematerial ..... 110 6.1.2 Kategoriensystem und Kodierung ..... 112 6.2 Fragebogenerhebungen ..... 114 6.2.1 Untersuchungspopulation, Stichprobenakquise und Durchführung der Befragungen ..... 115 6.2.2 Beschreibung der realisierten Stichproben ..... 116 6.2.2.1 Stichprobe der Lehrkräftebefragung ..... 117 6.2.2.2 Stichprobe der Schüler/-innenbefragung ..... 122 6.2.3 Umgang mit fehlenden Werten ..... 126 6.2.4 Instrumentenbeschreibung ..... 130 6.2.4.1 Fragebogen für Lehrkräfte ..... 132 6.2.4.2 Fragebogen für Schüler/-innen ..... 132 6.2.5 Instrumentenüberprüfung ..... 138 6.2.5.1 Faktorenanalyse ..... 138 6.2.5.2 Überprüfung alternativer Faktorenmodelle zu Naturerfahrungen ..... 145 6.2.5.3 Überprüfung der Skalen zum Selbstbestimmungserleben ..... 149 6.2.5.4 Überprüfung der Skalen zum subjektiven Wert von Fachunterricht und Ausflügen ..... 152 6.3 Verfahren der Datenauswertung ..... 153 6.3.1 Grundlegende statistische Kennwerte und Auswertungsverfahren ..... 153 6.3.2 Typenbildung mit dem Mixed-Rasch-Modell ..... 158 7 Darstellung der Ergebnisse ..... 165 7.1 Ergebnisse der Dokumentenanalyse ..... 165 7.1.1 Befunde zu Forschungsfrage 1: Welcher Stellenwert wird Umweltbildungsangeboten beigemessen? ..... 166 7.1.2 Befunde zu Forschungsfrage 2: Wie wird Umweltbildung didaktisch gestaltet? ..... 175 7.1.3 Zusammenfassung und Einordnung zentraler Befunde ..... 177 7.2 Ergebnisse der Lehrkräftebefragung ..... 180 7.2.1 Einstellungen zu Umwelt und Umweltschutz ..... 181 7.2.2 Befunde zu Forschungsfrage 1: Welcher Stellenwert wird Umweltbildungsangeboten beigemessen? ..... 184 7.2.3 Befunde zu Forschungsfrage 2: Wie wird Umweltbildung didaktisch gestaltet? ..... 189 7.2.4 Befunde zu Forschungsfrage 3: Von welchen Voraussetzungen für Umweltbildungsangebote gehen Lehrkräfte bei Schülerinnen und Schülern aus? ..... 223 7.2.5 Zusammenfassung und Einordnung zentraler Befunde ..... 225 7.3 Ergebnisse der Schüler/-innenbefragung ..... 230 7.3.1 Befunde zu Forschungsfrage 1: Welche Bedeutung haben Umweltbildungsangebote für Schüler/-innen? ..... 231 7.3.2 Befunde zu Forschungsfrage 3: Von welchen Voraussetzungen für schulische Umweltbildungsangebote ist bei Schülerinnen und Schülern auszugehen? ..... 235 7.3.3 Befunde zu Forschungsfrage 4: Wie werden Umweltbildungsangebote von Schülerinnen und Schülern wahrgenommen? ..... 255 7.3.4 Zusammenfassung und Einordnung zentraler Befunde ..... 272 ABSCHLUSS 8 Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick ..... 279 8.1 Forschungshintergrund, Forschungsinteresse und Untersuchungsanlage ..... 279 8.2 Zusammenführung und Diskussion zentraler Ergebnisse der drei Teilstudien ..... 287 8.3 Implikationen für die pädagogische Praxis ..... 293 8.4 Fazit und Ausblick ..... 296 VERZEICHNISSE Abbildungen ..... 299 Diagramme ..... 300 Tabellen ..... 302 Literatur ..... 304

Sp��testens seit der Ver��ffentlichung des Berichts ���Unsere gemeinsame digitale Zukunft��� des Wissenschaftlichen Beirats zu globalem Umweltfragen der deutschen Bundesregierung (2019) ist klar, dass die Themen Digitalit��t und Nachhaltigkeit nicht losgel��st voneinander thematisiert werden k��nnen. Gleichzeitig fehlen bislang hinreichende didaktische Materialien, wie diese Themen etwa im Schulkontext ab dem Primarstufenbereich bearbeitet werden k��nnen, ebenso wie Hinweise auf die Gestaltung von Entwicklungs- und Forschungsarbeiten an der Nahtstelle von Medienp��dagogik, Schule, Digitalit��t und Bildung f��r nachhaltige Entwicklung. Das Projekt ��HA! (2019-2021) der P��dagogischen Hochschule Wien hatte zum Ziel, multimediale Lehr/-Lernmaterialien in einem ko-konstruktiven Prozess mit unterschiedlichen Akteurinnen und Akteuren des Projekts zu erstellen. Der vorliegende Beitrag versteht sich als eine kritische Reflexion der Gestaltung des Projektes und insbesondere der Zusammenarbeit der unterschiedlichen Beteiligten mit dem Ziel, auch f��r zuk��nftige Projekte in ��hnlichen Kontexten und mit ��hnlichen Zielen Gestaltungshinweise zu formulieren., Medienimpulse, Bd. 59 Nr. 4 (2021): Openness und Augenh��he ��� ��ber partizipative Forschungs- und Entwicklungsans��tze und den Umgang mit Open Science in der Medienp��dagogik