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While virtual experiences are becoming more and more established in the everyday world of young people, we still know little about the significance of digital media (in terms of space) for the organisation of lessons. The intertwining of space, education and digitality leads to the question of what influence digital media have on the organisation of lessons. The aim of the article is to use reconstructive analyses of ethnographic observations to show how learning takes place with digital media and which (learning) spaces are created by the actions of the actors in the classroom. The focus is on the perspectives of the actors involved and the structured nature of the spaces. Spatial sociological references provide a theoretical framework. These are used to show, which spatial conditions the actors‘ actions are subject to within lessons with digital media and which spaces they constitute through their actions. In this way, teaching situations become visible, that are characterised by synchronicity or that completely dispense with it. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

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Die gemeinsame Planung fächerübergreifenden Unterrichts erfordert allgemeindidaktische Reflexionen zur Unterrichtsgestaltung und evoziert hierauf bezogene Aushandlungen zwischen Lehrkräften. Im Kontext einer Schulbegleitforschung wurden diese Aushandlungen von drei Lehrer*innenteams unterschiedlicher Schulen, die Konzepte fächerübergreifenden Unterrichts neu entwickelten und planten, beobachtet und aufgezeichnet. Mittels Dokumentarischer Methode werden die didaktischen Prämissen sowie die kommunikativen Bezugnahmen auf die Schüler*innen analysiert, die die Unterrichtsplanung strukturieren. Dabei zeigt sich über alle drei Teams hinweg ein Anspruch an den fächerübergreifenden als außergewöhnlichen Unterricht, der unterschiedlich bestimmt wird: bezogen auf den je besonderen Unterrichtsinhalt (instruktivistisch), den Unterrichtsprozess (konstruktivistisch) oder das Unterrichtsergebnis (produktionistisch). Die mit diesen Reflexionshorizonten verbundenen Aushandlungspraxen gehen mit je spezifischen Thematisierungsweisen der Schüler*innen einher und werden begrenzt durch organisatorische Zwänge einerseits und einen kollegialen Modus der Zusammenarbeit andererseits.

Unterrichtsbezogene Lehrpersonenkooperationen im Zeitalter der digitalen Transformation gelten als wesentliche Gelingensbedingung für eine zeitgemässe Schul- und Unterrichtsentwicklung (Gräsel, Schledjewski, und Hartmann 2020) und können zugleich als wichtiges Schulqualitätsmerkmal auf der schulischen Prozessebene verortet werden (Ditton 2017). Bislang ist allerdings unklar, wie sich die aktuelle Kooperationspraxis an Schulen der Sekundarstufe I in Deutschland ausgestaltet, da Grund zur Annahme besteht, dass sich Kooperationen unter den Einflüssen der digitalen Transformation selbst verändern. Auf Grundlage einer repräsentativen bundesweiten Stichprobe wird ein Instrument zur Erfassung unterrichtsbezogener Lehrpersonenkooperationen im Zeitalter der digitalen Transformation vorgestellt und aufgezeigt, in welchem Ausmass Kooperationen stattfinden. Zudem wird beleuchtet, ob digitale Medien in diesem Rahmen genutzt werden. Klassische Kooperationsformen sind nach wie vor zu finden; medienbezogene Formen gewinnen allerdings an Bedeutung. Das Instrument kann (angehenden) Lehrpersonen ebenso wie der Wissenschaft Möglichkeiten zur Reflexion und Erfassung des medienbezogenen Kooperationsverhaltens unter Berücksichtigung unterschiedlicher Kooperationsformen bieten und somit Schulentwicklungsprozesse unterstützen. Die kriterienorientierte Entwicklung kann eine anschliessende Adaption auf weitere medienbezogene Kooperationskontexte im Bildungsbereich ermöglichen, beispielsweise im Hinblick auf die Zusammenarbeit von Akteur:innen in schulischen Netzwerken (s. z. B. Endberg et al. 2020).

Research on teaching and education corresponds with normative requirements. In order to deal with this normativity, a systems theory approach constructs the perspective of a second order observation. By means of introducing the analogy of medieval folly, the function of a systems theory approach to research on teaching and education is delineated. An empirical sequence is scrutinised in order to illustrate the conclusions drawn. Accordingly, such enterprises not led by normative objectives can contribute to revealing pedagogical communications’ idiosyncrasies whilst yet including an awareness for the pedagogical field’s normative logic. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

Evolving teaching is not merely “doing anything different”. Development always includes normative demands, goals and expectations of success. Consequently, we also speak of educational improvement. Therefore, it is essential to explore the ways in which the direction of development is determined and how research and practice are related to one another. To accomplish this, I will first outline the fundamental interconnection of development research with a prescriptive mindset of optimisation and efficiency. This is followed by a differentiated look at the various approaches to teaching development in the German-speaking world (empirical educational research, didactic development research, design-based research, lesson study). Here, I focus on how these approaches do (not) attribute authority to scientific and practical school knowledge and relate them to each other. Starting from this analytical perspective on existing approaches and their normativity, I argue that those demand development from teachers, but tend to hypostatise their own concepts and practices. Based on this critique, I introduce the discursive relations and authorisation practices of my own project of collaborative educational improvement. Here, I focus on the transitions in terms, perspectives and modes of address in speaking about lessons. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

The comparison of art didactics and other didactics points to a slow transformation of inclusive expertise into teaching practice. The project therefore aims to implement inclusive art education based on constructivist and co-constructivist learning in practice that refers to the concept of didactic reconstruction. The accompanying research examines the processes of professionalization of art teachers. To this end, grounded theory and discourse analytic approaches are combined. The focus of the analysis is on the reconstruction of orientations by means of a documentary-method approach. The results are transferred into the contingent perception model. This is based on two pillars: irritation and reflection. Thus, the results provide information for the professionalization of art teachers for an art education oriented towards diversity and difference. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

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Der Ausgangspunkt für die pädagogische Entwicklung an der Universitätsschule Dresden ist die Bestimmung, dass Lernen sich, wie es die kulturhistorische Theorie (u.a. Vygotskij, 2002) bestimmt, im Dialog vollzieht, bzw. wird das Lernen dem Konstruktivismus folgend als Ko-Konstruktionsprozess zwischen Schüler*innen und auch zwischen Schüler*innen und Lehrer*innen verstanden. Der vorliegende Beitrag stellt das Konzept und die Umsetzung der Projektarbeit als Kern des Lehr-Lernsettings an der Universitätsschule dar. In einem ersten Schritt wird das Konzept der Projektarbeit mit seinen Prämissen und Charakteristika skizziert, bevor im Anschluss die Projektarbeit exemplarisch für drei Altersstufen dargelegt wird. Anhand dessen werden die didaktisch-methodische Umsetzung und auch die Heranführung der Schüler*innen an die Projektarbeit deutlich. Nach der Differenzierung der Projektarbeit in der Primarstufe, der Mittelstufe und der Oberstufe werden zwei Aspekte der Umsetzung der Projektarbeit in der Universitätsschule noch einmal näher beleuchtet: Zum einen wird die Standardisierung von schulischen Prozessen zur Ermöglichung von individualisierter Entwicklung in kooperativen Lernprozessen über die Projektarbeit und zum anderen die Verbindung zwischen Projektarbeit und Digitalisierung in dieser Schule herausgearbeitet. Abschließend wird die aktuelle Umsetzung der Projektarbeit in der Universitätsschule Dresden als Entwicklung in einem Ko-Konstruktionsprozess von Praxis und Wissenschaft skizziert. At the University School Dresden, the starting point for the pedagogical development is the determination that learning takes place in dialogue as described by cultural-historical theory (e.g., Vygotskij, 2002); or, according to constructivism, learning is understood as co-construction process between students as well as between students and teachers. This paper presents the concept and implementation of project work as the core of the teaching-learning setting at the University School Dresden. In a first step, the concept of project work with its premises and characteristics is outlined, before project work is exemplified for three age groups. The didactic-methodical implementation and also the introduction of the pupils to the project work are elaborated. After the differentiation of project work at the primary, the intermediate and the advanced levels, two aspects of the implementation of project work are examined in more detail: on the one hand, the standardization of school processes which aim at enabling individualized development in cooperative learning processes via project work, and, on the other hand, the connection between project work and digitalization. Finally, the current implementation of project work at the University School Dresden is outlined as a co-construction process of practice and science.

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Das Unterrichtstrainer-Konzept der Deutschen Schule Medellín (DSM) ist ein Modell der schulinternen Fortbildung von (DaF-/DFU-)Lehrkräften, das Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung (vgl. Rolff 2012: 12) wirkungsvoll miteinander verbindet. In dem Artikel werden das Konzept sowie der Fortbildungszyklus von Sprenger (2015) erläutert, nach dem die Fortbildungen gestaltet werden. Außerdem werden aktuelle Entwicklungslinien und Herausforderungen hin zu mehr Unterrichtsqualität in der schulinternen (DaF-/DFU-) Lehrerfortbildung aufgezeigt. The Teaching Trainer Concept of the German School Medellín (DSM) is a model of inhouse training of (DaF-/DFU-) teachers which effectively combines teaching, personnel and organizational development (cf. Rolff 2012: 12). The article explains the concept and the continuing education cycle of Sprenger (2015), according to which the continuing education courses are designed. In addition, current lines of development and challenges towards more teaching quality in school-internal (DaF-/DFU-) teacher training are presented. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

In der entstehenden Netzwerkgesellschaft sehen sich Bildung und ihre Institutionen den vielfältigen Herausforderungen der Digitalisierung ausgesetzt. Christian Filk rezensiert für die MEDIENIMPULSE die breit angelegte Einführung zum Thema von Heike Schaumburg und Doreen Prasse.

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