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In welcoming their students, all formal education providers and training systems share an ethical and deontological duty to promote, safeguard and protect the conditions that ensure the acquisition of knowledge and skills, within a context of personal, community and social wellbeing. For universities in particular, in recent years, this task has evolved alongside all the other aspects of governance: from equal opportunities to transparency, from mobility to study support, from reception to orientation, etc. Over the past years and decades, universities have developed a deep sense of social responsibility and public en-gagement. However, this change has not always been accompanied by the development of an appropriate insti-tutional and organizational culture and a corresponding pedagogical and teaching practice to respond to new needs, different expectations and demands for recognition and care. The university institution’s lack of systematic caring thinking has sometimes promoted actions that are only useful for intervening to «fix» problems that have, from time to time, arisen. The discomfort felt by people within uni-versities is, instead, often related to the use of devices that are exclusively performance-oriented and that often ig-nore the individuality, histories, needs, desires, and potential of students, their families, faculty, technical-administrative staff, the world of work, the entire territory, etc. From a pedagogical perspective, in the medium to long term, a «restorative» approach is rarely an effective means of promoting an «intelligence of the university institution» that can situate emerging problems within a new ecol-ogy of operation that goes beyond the simple management of problems and promotes an alternative resolution. This issue of Pedagogia Oggi aims to initiate a reflection on the role that university can play today in promoting a culture of education that is never divorced from wellbeing and that safeguards the dimension of humanitas in t

l mondo dell’educazione e la riflessione pedagogica sono interpellati, nel contesto di un ampio disegno di ammodernamento del nostro Paese, per offrire un contributo rivolto a coniugare persone e competenze, formazione e lavoro, individuando percorsi di inclusione e coe- sione per valorizzare in modo inedito immaginazione, capacità progettuale e concretezza. L’interpretazione che intendo proporre nel primo paragrafo del contributo riguarda il rapporto che intercorre tra le indubbie potenzialità del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR) e il suo effettivo successo anche con riferimento al rafforzamento delle istituzioni formative. È necessario che obiettivi generali e struttura del piano, riforme, investimenti e missioni siano effettivamente correlati ad attuazione, monitoraggio e valutazione dell’impatto macro e microeconomico, nondimeno alle dinamiche effettive delle relazioni educative.

La recente situazione pandemica ha dimostrato quanto tutto sia connesso: la crisi economica, politica, socio-sanitaria, culturale e, prima di tutto, antropologica. Dirimente riconoscere il rapporto tra uomo e ambiente e accogliere la sfida della sostenibilità in un’ottica educativa che coinvolge tutti e ciascuno. In questo quadro, il ‘fare impresa’ assume caratteristiche innovative e rappresenta un contesto emblematico per promuovere la cura e la valorizzazione delle persone, in particolare nelle imprese for benefit; un nuovo modello di fare impresa, che persegue il beneficio economico tanto quanto i benefici sociali e ambientali in chiave di sostenibilità, nel segno di un rinnovato umanesimo solidale con e per l'altro in istituzioni giuste.

Nel contesto di crisi socio-ambientale in cui versa la casa comune, i sistemi educativi e scolastici sono chiamati ad assumere il compito di promuovere una cultura ecologica in favore di uno sviluppo maggiormente equo e sostenibile in direzione del bene comune per l’intera società, contrastando le diseguaglianze socioculturali, prevenendo l'abbandono e la dispersione scolastica, condividendo le migliori pratiche per un’autentica educazione alla sostenibilità. Per realizzare ciò è fondamentale garantire e sostenere il diritto allo studio di tutti e ciascuno, nonché assicurare le pari opportunità di successo formativo e di istruzione permanente di tutti i cittadini. Il Sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita fino ai sei anni – il cosiddetto “ZeroSei” –, dispositivo che si inscrive nell’ambito delle azioni di implementazione dei provvedimenti più recenti che hanno reso operativa la Legge n. 107/2015, costituisce un importante progresso verso il consolidamento del diritto di tutti i bambini e le bambine ad avere pari opportunità di cura, educazione, relazione, gioco e istruzione, e segna il superamento dello split system che ha contrassegnato, fino ad oggi, il segmento prescolastico italiano. Tali orientamenti favoriscono così la costruzione di una scuola più inclusiva, sostenibile e digitale, capacitante ed emancipante. Anche il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza dà forte rilievo alle politiche rivolte all’infanzia, delineando una serie di misure volte a garantire l'accesso a servizi di educazione e assistenza all'infanzia e di investire per il miglioramento dei risultati scolastici e il rafforzamento delle competenze, in particolare quelle digitali e per la sostenibilità. In modo peculiare, il Piano asili nido della Missione 4 mira ad innalzare il tasso di presa in carico dei servizi di educazione e cura per la prima infanzia prevedendo €4,6 miliardi per gli asili nido e le scuole dell’infanzia. La più recente letteratura pedagogic, In the context of the socio-environmental crisis in which the common home finds itself, educational and school systems are called to take on the task of promoting an ecological culture in favor of a more equitable and sustainable development in the direction of the common good for the whole of society, combating socio-cultural inequalities, preventing school dropouts and dropouts, and sharing best practices for authentic education for sustainability. To achieve this, it is essential to guarantee and support the right to study for each and every person, as well as to ensure equal opportunities for the educational success and lifelong education of all citizens. The Integrated System of Education and Instruction from Birth to Six Years - the so-called “ZeroSix” -, a device that is part of the implementation actions of the most recent measures that made Law No. 107/2015 operative, constitutes an important progress toward the consolidation of the right of all boys and girls to have equal opportunities for care, education, relationships, play and education, and marks the overcoming of the split system that has marked, until now, the Italian preschool segment. These guidelines thus promote the construction of a more inclusive, sustainable and digital, capacitating and emancipating school. The National Recovery and Resilience Plan also places a strong emphasis on policies aimed at children, outlining a series of measures to ensure access to childcare and education services and to invest in improving educational outcomes and strengthening skills, particularly digital and sustainability skills. Uniquely, the Daycare Plan in Mission 4 aims to raise the take-up rate of early childhood education and care services by providing €4.6 billion for daycare centers and preschools. The most recent pedagogical literature identifies the unity of the ZeroSei educational path as a fundamental junction for the development of basic skills and the learning of attitudes that influence the subse

La IeFP (Istruzione e Formazione Professionale) è un contesto educativo nel quale il principio di interconnessione tra mente, mano e cuore è particolarmente importante. La dimensione socio-emotiva – quella del “cuore” – sta assumendo una rilevanza di primo piano negli ultimi anni. In diversi paesi europei la scuola ha un approccio esplicito all’educazione socio-emotiva, riservando ad essa tempi e spazi specifici. Sulla base di queste considerazioni, il progetto internazionale “3-H Project (Head, Heart, Hand)”, finanziato dal framework Erasmus+, ha lanciato e pubbicato una ricognizione di best practices. In questo articolo se ne esaminano le caratteristiche e gli obiettivi. Si commenta poi brevemente l’utilità e la legittimità di concettualizzare l’educazione socio-emotiva in termini di competenze., VET (Vocational and Educational Training) is an educational context in which the principle of intertwining between mind, hand and heart is particularly important. The socio-emotional – “heart” – dimension is becoming prior in the last few years. In several European countries, schools have an explicit approach to social-emotional education, devoting specific times and spaces for it. Based on these considerations, the international “3-H Project (Head, Heart, Hand)”, funded by the Erasmus+ framework, has launched and published a survey of best practices. This article examines their characteristics and objectives. We then briefly comment on the usefulness and legitimacy of conceptualizing social-emotional education in terms of competencies.

Nell’attualità del dibattito su giovani, formazione, futuro, sollecitati dal recente studio europeo GreenComp (2022) sulle competenze per la sostenibilità, diventa sempre più rilevante acquisire, sviluppare e aggiornare le competenze necessarie per potersi muovere in modo flessibile ed efficace in contesti e condizioni di lavoro che cambiano continuamente. L’università può configurarsi quale vivaio educativo di speranza in cui sperimentare e rispondere alla richiesta di ogni studente di diventare competente, mettendo in moto il desiderio di sapere in un cammino condiviso di ricerca e di scoperta, in uno «studium» che sia dialogo, accettazione reciproca e cooperazione, fedeltà al passato e impegno di progettualità verso il domani. Nel suo essere “comunità”, l’università esercita una funzione di catalizzatore sociale, deve non solo creare le condizioni per ridisegnare il mondo del lavoro in maniera più orizzontale, ma agevolare la propensione alla cooperazione, recuperando la sua matrice di universitas, concorrere a rafforzare coesione e giustizia sociale, rimarginando il nostro tessuto sociale ferito da egoismi e razzismi per generare un modello di società ecologica, aperta e plurale. Le competenze in gioco richiederanno alle università di farsi generatrici di talenti e presìdi di sviluppo umano, propulsori di sostenibilità verso un rinnovato rapporto tra persone, mondo accademico e società per un futuro di generatività e successo condivisi.

L’ambiente depredato da un’impronta puramente lucrativa risulta essere una minaccia per la casa comune, e il genere umano, chiamato ad esserne custode, non può permetterlo. Da ciò si evince la responsabilità che l’umanità ha nei confronti della natura e della specie, sia in connessione al presente sia nel legame con le generazioni future. La società, la politica, l’economia, ma anche la cultura devono urgentemente re-indirizzarsi verso un paradigma di sostenibilità in grado di rappresentare la via del bene comune. Assumere una visione olistica come lente per osservare il mondo speculativo improntato sul mero profitto, favorisce la critica e la conversione dei comportamenti personali, restituendo all’agire umano le radici del nostro universale vivere. Esortare le persone alla trasformazione della nostra società, sia a livello individuale che comunitario, e plasmare un mondo sostenibile è una sfida globale che chiama in causa anche la pedagogia in quanto scienza: è fondamentale rintracciare percorsi educativi per la cura della nostra casa comune. È opportuno quindi formare insegnanti, educatori, ricercatori che agiscano in ottica sistemica come fattori etici di un cambiamento reale. Per promuovere una società radicata nel presente e proiettata al benessere futuro, tale trasformazione deve divenire una priorità. La necessità di un umanesimo che faccia appello ai diversi saperi, orientato allo sviluppo umano integrale e riferito “alla promozione di ogni uomo e di tutto l’uomo” è vitale all’interno di una progettazione etica. Ecco, dunque, la necessità di un'educazione che aiuti a ripensare e riformare i curriculi e le istituzioni nello spirito dell'ecologia integrale al fine di risvegliare la consapevolezza ambientale e l'azione trasformativa, perché non è in gioco solo un’ecologia fisica ma anche e soprattutto un’ecologia umana. È fondamentale allora incarnare nel presente una visione collettiva ed intergenerazionale, che doni alle nuove generazioni u

Dal 2021 il Centro di Ricerca sull’Educazione ai Media, all’Innovazione e alla Tecnologia (CREMIT) dell’Università Cattolica ha proposto di utilizzare il nuovo costrutto di “povertà educativa digitale”, ampliando il concetto di “digital divide”. Tale fenomeno non è inteso unicamente come privazione dei dispositivi e di accesso alla Rete, e neppure come negata partecipazione alla didattica a distanza o didattica digitale integrata, che sono tendenze mappate da altre ricerche realizzate nel periodo di emergenza sanitaria. Si fa riferimento alla mancata acquisizione di competenze digitali, intese come nuovi alfabeti necessari nella società postmediale per analizzare la produzione e la fruizione dei diversi contenuti digitali da parte degli “spettautori” del social Web e “cittadini onlife”. Altri testi dei medesimi autori hanno sinora presentato il costrutto (Pasta, Rivoltella, 2022), discusso la misurabilità del fenomeno (Pasta, Marangi, Rivoltella, 2021), presentato uno strumento di rilevazione e discusso i primi dati di una rilevazione su 1.976 studenti di 112 classi in 39 scuole secondarie di I grado di tutta Italia (Marangi, Pasta, Rivoltella, 2022). In questo intervento, a partire dal progetto triennale “Connessioni digitali” (2021-24) realizzato dal Cremit insieme a Save the Children e la Cooperativa Edi Onlus e che coinvolge 100 scuole secondarie di I grado per un totale di 6.000 studenti e 400 insegnanti, si presenteranno l’impostazione teorica e le proposte didattiche di tale percorso biennale, integrato nel curricolo di educazione civica, a contrasto della povertà educativa digitale. Le quattro newsroom (Scrittura online, Podcast, Digital Storytelling, Marketing sociale), attorno a cui è costruito il percorso, riflettono una concezione di competenza digitale secondo una visione metacognitiva e strategica delle attività legate agli ambienti digitali, che è basata sulle competenze tecniche, intellettuali, di cittadinanza responsabile e partecipativo-re

A partire dalla fine del 2017, si è assistito ad una progressiva affermazione del profilo dell’educatore professionale socio-pedagogico, sia in termini di riconoscimento legislativo (Legge 205 del 2017, commi 594-601), che relativamente ad un consolidamento delle competenze attribuite ad esso (Oggionni, 2019; Calaprice, 2020). Ad oggi, è possibile dire che non sia ancora del tutto compiuto il processo che conduce ad un reale riconoscimento del laureato in Scienze dell’Educazione come vettore imprescindibile di un welfare generativo (Iori, 2018). Esso, infatti, rischia di essere messo in discussione da figure professionali affini o da soggetti non laureati a cui vengono attribuiti compiti educativi e di cura, in deroga alle più recenti normative. Nell’alveo di questa situazione, diviene ancora più significativo costruire una competenza di base, che formi dei futuri professionisti sempre più consapevoli del loro specifico lavorativo e sempre più in grado di darne conto, sia nell’interazione con le persone di cui si occupano, che nello scambio con le altre professionalità con cui interagiscono. Il progetto “Apprendimento dall’esperienza e disagio. Quale processo per rendere le proprie fragilità possibilità di formazione?” intende dare conto del contributo degli esperti per esperienza alla formazione dei futuri educatori socio pedagogici (Gambacorti-Passerini, Oggionni, Romeri & Sottocorno, 2022). All’interno di esso, si è scelto di strutturare un’azione di ricerca volta a dare spazio ad un momento di esercizio riflessivo da parte di alcuni studenti di Scienze dell’Educazione, per comprendere le ricadute, in termini professionali e personali, dell’esperienza della pandemia sulla propria esperienza universitaria. Utilizzando dei materiali simbolico – proiettivi ed in particolare facendo uso del collage (Biffi & Zuccoli, 2015) si è scelto di dare voce a un vissuto condiviso di disagio, per rafforzare la capacità di lettura di sé e del proprio vissuto

Il contributo esplora le dinamiche tossiche che talvolta interessano la cura assistenziale ed educativa alla persona anziana istituzionalizzata o ospedalizzata, evidenziandone le possibili ricadute pedagogiche e il potenziale atto preventivo insito nella formazione di base e continua di educatori, oss, infermieri e altri operatori della cura., The contribution explores the toxic dynamics that sometimes affect the healthcare and educational care of institutionalized or hospitalized elderly people, highlighting the possible pedagogical implications and preventive action of basic and continuous training of educators, health professionals, nurses and other care workers.

Pedagogical reflection is called upon to think and plan working practices and training paths for the different target figures. This contribution aims to focus, in an evidently exploratory and hermeneutic way, on a possible comparison between two training courses in which I am involved to make a pedagogical contribution, the School of Specialization in Radiotherapy of the Fondazione Policlinico Universitario Agostino Gemelli IRCCS (Catholic University of the Sacred Heart - Rome) and the Internship of the Degree Course in Primary Education Sciences (Catholic University of the Sacred Heart - Brescia). On the one hand, the School of Specialization has implemented, especially through the “Form-ART-zione” project, the so-called 'CanMEDS' proposal (published by the Royal College of Physicians and Surgeons of Canada), whose inspiration has been accepted in the documents ESTRO (The European SocieTy for Radiotherapy and Oncology); on the other hand, the internship path has adopted the INDIRE perspective, in particular with respect to the year of training and testing for newly hired teachers, which explicitly mentions the "Ten new skills for teaching", a well-known text by P. Perrenoud . These are certainly two different training paths, one for future radiation oncologists and the other for future teachers, which however both seem to be supported by the choice of theoretical references in favor of the development of skills. Beyond the obvious differences with respect to the job figure to which they refer, both heuristic perspectives stand out as characterized by an orientation intentionally oriented towards overcoming notions and passivity in teaching/learning dynamics. Even though they come from distant traditions and epistemologies, and even though they propose well-defined and different aspects of competence, the choice - in both cases - to favor competences lays the foundations for a dialogue from a pedagogical point of view. Without any claim to exhaustiveness, are there

Il discorso pedagogico, nel cogliere le sfide della contemporaneità, affronta le questioni complesse dell'orientamento verso nuovi contesti occupazionali. Assistiamo a una crescente specializzazione delle nuove occupazioni “verdi”, che si traduce in una forte richiesta di competenze ed esperienza da parte delle imprese che intendono assumere, non sempre pienamente soddisfatta dal lato della domanda a causa della difficoltà nel reperire risorse umane adeguatamente formate. Questo richiede alle università di promuovere specifici percorsi di studio innovativi, caratterizzati da una elevata transdisciplinarietà in chiave “profondamente formativa”, per investire su un progetto globale di sviluppo umano e, insieme, di sviluppo sociale (Striano, 2019). Ciò si concretizza in una formazione dei propri studenti di elevato profilo, che li renda capaci di rispondere alle istanze del mondo produttivo, ai bisogni di sviluppo e di resilienza del sistema imprenditoriale e del territorio, professionisti di lavori futuri che ancora non esistono e di “vecchi lavori” che diventeranno più specifici e green. Il mercato del lavoro oggi è anche caratterizzato da rapidi cambiamenti economici e tecnologici che portano le persone a vivere diverse transizioni durante il percorso lavorativo, per questo l’orientamento permanente, volto ad assistere le persone nella gestione professionale, è sempre più importante. Come sostiene Pagano questa “urgenza orientativa” chiama in causa la pedagogia a più livelli, da un lato l’orientamento formativo, che si realizza nell’insegnamento/apprendimento disciplinare e dall’altro l’orientamento come accompagnamento e affiancamento, che prende forma in esperienze non curricolari/disciplinari legate a determinati bisogni delle persone (Pagano, 2015, p. 10). Green skills e soft skills devono essere integrate con le Career Management Skills definite dalle politiche europee come competenze che permettono di raccogliere, analizzare e organizzare informazion

La «favola antica» della cicala e della formica, raccontata in versi da Esopo e ripresa molti secoli più tardi, al tempo del Re Sole, da Jean de La Fontaine, ha per molti secoli rappresentato un racconto, spietato e idealmente edificante, sull’etica del lavoro, esplicitata nella morale che chiude tante versioni del racconto, soprattutto quando espressamente rivolta a lettori in formazione: «Nessuno deve vivere pigro o negligente». Già Rodari e Maraini, negli anni Sessanta e da prospettive differenti, avevano provato a rovesciare questa morale con versi giocosi e scoppiettanti che celebravano la gratuità del donare e la felicità del canto come bene necessario; e anche Leo Lionni, negli stessi anni, aveva riletto la «favola antica» nel suo Federico, difendendo il lavoro del poeta e la sua utilità – profonda e necessaria – in una prospettiva di tipo esistenziale. Nel suo Cicala, uscito nel 2018, Shaun Tan ci offre una visione rinnovata e sorprendente di questa figura cara alla tradizione favolistica, spostando la riflessione su un piano differente rispetto a quello consueto, dove la tensione non sembra riguardare la dimensione morale implicata nel rapporto tra dovere e piacere, lavoro e vita, lungimiranza e godimento del presente, quanto piuttosto quello tra umano e non umano. La cicala, protagonista del racconto verbo-visuale qui preso in esame, offre così al lettore un’occasione di riflessione sulla condizione di angusta limitatezza della prospettiva umana sull’esistenza, colta grazie alla forza disvelante della metafora e della poesia: e la rappresentazione del lavoro, al tempo stesso terribilmente realistica e decisamente surreale – binomio fantastico caro alla poetica dell’autore – diventa occasione per una messa a fuoco di molti tratti tipici dell’«umano» e dei modi in cui l’«umano» si manifesta nelle relazioni di potere (soprattutto, ma non esclusivamente), toccando questioni che anche i bambini sanno facilmente riconoscere nella propria esperienza di vita

A un orientamento informale che pare influenzare anche i contesti che dovrebbero contrastare i vincoli dati dalle appartenenze ascritte, che continuano a giocare un ruolo significativo nelle “scelte individuali” e nei percorsi di crescita, sembra irrinunciabile il tentativo di muoversi affinando la riflessione pedagogica.

Il contributo affronta la questione della transizione scuola- lavoro, nelle situazioni di disabilità in riferimento al paradigma della qualità di vita in una prospettiva longitudinale.

The paper intends to analyze the debate on vocational agricultural education for girls that developed at the beginning of the 20th century and the original contribution made on this topic by the pedagogist and educator Aurelia Josz, founder of the Scuola Pratica Agricola Femminile (Practical Agricultural School for Women) in Milan. Concerning the search for female educational channels as an alternative to the Scuola Normale, in the first decades of the 20th century in Europe there was a partial diffusion of agricultural schools, experiments aimed at offering girls a good level of professional preparation for employment in the countryside. Aurelia Josz drew inspiration from these experiments in the realization of the Scuola Pratica Agraria Femminile (Practical Agricultural School for Women), a didactic and educational experiment that for the first time in our country aimed to spread a good level of education among girls destined for professional insertion in the countryside. The contribution is based on the results of research still in progress, conducted on some articles published in the magazine La Coltura Popolare and on documents in the Archives of the Società Umanitaria in Milan, at the Laboratory for Historical-Educational Research, Documentation, Preservation and Digitisation of SUPSI, and the Jewish Documentation Centre in Milan.

Il contributo vuole presentare l’impianto del lavoro di ricerca di dottorato del proponente. Inserendosi nel quadro della pedagogia sociale, la ricerca è focalizzata sulla triangolazione tra: delle forme di lavoro precario, definibili come caratterizzate da una importante flessibilità dell’«occupazione» e della «prestazione» (Gallino, 2009); le «storia di vita» (Merrill e West, 2012), dei soggetti che attraversano questi contesti lavorativi, sempre più frammentate e individualizzate; e gli apprendimenti sociali, connessi all’«educazione sociale» (Tramma, 2019), disseminati nei contesti lavorativi precari e nel panorama sociale del capitalismo contemporaneo. La ricerca, idiografica e qualitativa, ha inteso esplorare – mediante l’utilizzo di interviste semi- strutturate, proposte sia a funzionari sindacali come testimoni privilegiati in prima battuta, sia a lavoratrici e lavoratori in una seconda fase della ricerca – tre direttrici educative (dal vario grado di formalità e intenzionalità) connesse a queste forme di lavoro iper-flessibile: - L’educazione al lavoro precario, ovvero quei processi biografici individuali, ma socialmente definiti, che hanno portato le persone incontrate nel corso della ricerca a svolgere queste forme di lavoro; - L’educazione nel lavoro precario, ovvero quei processi formativi (intenzionali e non) – connessi all’organizzazione del lavoro (in termini spaziali, temporali e di processi produttivi) e alle sue conseguenze in termini di relazioni orizzontali e verticali – che educano lavoratrici e lavoratori a un’idea di lavoro e di sé nel lavoro; alle relazioni con i colleghi e/o i superiori; alle prospettive lavorative... - L’educazione del lavoro precario, considerabile come l’insieme delle conseguenze dell’attuale forma di organizzazione capitalista del lavoro sulla vita personale (Sennett, 2001) che portano a «costruire la propria vita» (Beck, 2008), le proprie prospettive future, relazioni e quotidianità – con uno sguardo in particol

Sempre più spesso, nella nostra società ci troviamo di fronte alla sofferenza mentale vissuta dagli adolescenti, che, a volte, si manifesta in maniera chiara ed estrema, per esempio negli stati d’ansia, nella violenza anche autoindotta, nel suicidio. In altri casi, tale vissuto assume sembianze più sommerse, come il ritiro sociale, la difficoltà di desiderare e di pensare al proprio futuro. Curare il benessere mentale degli adolescenti è un compito sempre più urgente, soprattutto dopo il Covid-19, il quale ha fatto emergere più visibilmente un disagio diffuso già presente. Anche la scuola è chiamata ad assumere un ruolo centrale in tale compito; è qui, infatti, che gli adolescenti trascorrono gran parte del loro tempo. Essa, oltre a essere tra le più importanti agenzie educative – e, pertanto, deputata a occuparsi anche dell’educazione al benessere mentale –, è il luogo dove gli adolescenti sperimentano, quotidianamente, dei vissuti di sofferenza e di disagio. Attualmente, nella maggior parte dei casi, gli interventi di promozione del benessere mentale svolti a scuola sono per lo più estemporanei ed effettuati da esperti esterni. Tuttavia, è ormai noto come i soli interventi “a spot” non siano sufficienti; dunque, è necessario che soprattutto gli insegnanti promuovano il benessere mentale nel lavoro scolastico quotidiano. A questo scopo, in accordo con una prospettiva fenomenologico-ermeneutica, abbiamo ritenuto importante esplorare la percezione di un gruppo di insegnanti e dirigenti scolastici circa il benessere mentale e il disagio degli studenti, nonché la loro rappresentazione del proprio ruolo per la promozione dell’uno e per la prevenzione dell’altro. Pertanto, abbiamo coinvolto in uno studio qualitativo basato sul metodo IPA (Interpretative Phenomenological Analysis) (approvato dal Comitato Etico dell’Università Bicocca) un gruppo di insegnanti e dirigenti delle scuole superiori di primo e secondo grado, interpellati mediante interviste semi

Nel lavoro socio-educativo è praticata la valutazione di impatto (VdI)? Quali caratteristiche hanno evaluandi e dispositivi di valutazione? Quali tipologie di impatto sono rilevate? E ancora, come tutto ciò dialoga con le categorie interpretative pedagogiche? Con l’intento di dare risposta alle domande succitate è stata condotta una revisione della letteratura empirica all’interno del database ERIC, nella quale sono state integrate alcune procedure tipiche delle systematic reviews con altre dei metastudies

Se si considera lo sviluppo della letteratura giovanile in Italia rispetto al panorama internazionale nel periodo postunitario e fino agli anni Settanta del Novecento è possibile osservare come il lavoro manuale infantile venga posto in contrasto con l’attività scolastico-educativa soprattutto per le classi più povere. In particolare negli anni Sessanta, periodo del «boom» economico, anche nella letteratura giovanile appare la descrizione del lavoro minorile, spesso agganciato alle rivoluzioni sociali ed economiche in atto. Il presente contributo si colloca in questo periodo storico per osservare come l’immaginario del lavoro minorile, in particolare femminile, si differenzia in ambito traduttivo tra Italia e Regno Unito grazie all’opera Il treno del sole (1962) di Renée Reggiani nel contesto della letteratura giovanile. Il treno del sole racchiude sia il potenziale descrittivo del contrasto tra lavoro e istruzione per i minori del mezzogiorno che raggiungevano il «triangolo industriale» nel nord Italia, sia le criticità culturali legate al ruolo della donna in una società in pieno sviluppo industriale. Nel romanzo Agata, tredicenne costretta a lasciare la Sicilia per raggiungere Torino e iniziare una nuova vita con la sua famiglia, vive il lavoro fisico come dimensione del quotidiano, che racchiude le limitazioni dettate dall’età, dal sesso e dal contesto di povertà da cui proviene. Il lettore la incontra mentre vende fichi ai turisti stranieri in Sicilia, mentre cucina e riordina casa, mentre bada ai suoi fratelli più piccoli, fino alla sua maturazione fuori dal nido famigliare lavorando per una modista a Torino. Nella traduzione inglese The Sun Train (1966), il testo originale subisce tagli e rielaborazioni tali da far apparire questa maturazione come un processo interrotto, che si realizzerà solo grazie all’intervento maschile e salvifico di Vittorio, ragazzo torinese che si innamorerà di Agata. Nel testo inglese non si sviluppa appieno l’aspetto dell

Tra i nuovi modelli di assistenza della Sanità, il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR) prevede diversi interventi, tra cui gli Ospedali di Comunità e le Case della Comunità forma di evoluzione della sperimentazione avviata con le Case della Salute concepiti come luoghi di prevenzione ed educazione alla salute. Per contrastare le difficoltà del Sistema Sanitario Nazionale, in particolare durante l’emergenza pandemica, la comunità viene posta al centro come elemento chiave: negli ultimi provvedimenti normativi viene infatti riconosciuto il valore della prossimità, intesa come approccio che connette le persone e le comunità e che richiede di immaginare forme per un maggiore raccordo istituzionale. Proprio le Case della Comunità (CdC), promotrici di un modello di intervento multidisciplinare e di progettazione di interventi di carattere sociale e di integrazione socio-sanitari, diventano uno spazio di possibile incontro con le professioni educative almeno in due direzioni. La prima di tipo progettuale: se le CdC sono luogo dove la comunità interpreta il quadro dei bisogni andando a definire il proprio progetto di salute, riprogettando servizi che prevedono professionalità che dialogano, non può non diventare spazio di presenza delle figure educative che possono mettere in campo proprio la competenza progettuale e le metodologie di intervento per prevenzione e promozione della salute. La seconda di tipo media-educativo: il digitale diventa strumento necessario nelle CdC perché assolve la funzione di “tessuto connettivo” nel sostenere l’integrazione tra servizi (piano organizzativo-gestionale-comunicativo) e tra servizi e persone (piano informativo-relazionale). Diventa necessaria una formazione del personale alla competenza digitale che non si limiti al piano alfabetico ma aiuti a riconcettualizzarla in termini di “tecnologie di comunità”. Il contributo intende restituire le riflessioni maturate da CREMIT all’interno di alcuni progetti di ricerca

Alcune ricerche considerano la valutazione formativa strumento utile a favorire il coinvolgimento degli studenti, soprattutto nella didattica online. Uno studio di Z. Chen, J. Jiao e K. Hu (2021), svolto nel periodo pandemico per Covid-19, rileva che studenti e insegnanti separati temporalmente e spazialmente sono soggetti a criticità a lungo termine tipiche dell’istruzione a distanza tra cui, a titolo di esempio, la disumanizzazione dei rapporti. In tale contesto è opportuno riprendere la distinzione postulata da Hodges, Charles et al. (2020) tra la didattica a distanza online (Distance Learning – DL) e l’insegnamento a distanza di emergenza (Emergency Remote Teaching - ERT). Contrariamente alle esperienze didattiche progettate per essere online, l’ERT è una modalità temporanea e alternativa di erogazione dell'istruzione a causa di circostanze di crisi. Essa implica l'uso di strategie di insegnamento completamente a distanza; l'istruzione, che altrimenti verrebbe erogata faccia a faccia o come insegnamento misto o ibrido, tornerà al formato tradizionale quando l'emergenza sarà rientrata. In queste circostanze, l'obiettivo principale non è ricreare un solido ecosistema educativo ma, piuttosto, fornire un accesso temporaneo all'istruzione e ai supporti didattici, prevenendo anche possibili rischi di disimpegno e disumanizzazione tipici delle situazioni emergenziali. Le ricerche mostrano che gli studenti si sentono isolati nell’istruzione online (Hammond, 2009), con conseguente alto tasso di abbandono scolastico (Hodges & Kim, 2010), alto tasso di noia e scarso rendimento (Fredricks, 2015). Secondo Chen, Jiao e Hu l’impiego della valutazione formativa in tali contesti può essere soluzione efficace. Implementata con compiti di discussione su forum, quiz e test, essa si è dimostrata efficace nel migliorare l'impegno e nell’incrementare l’apprendimento. Gli studi menzionati fanno riferimento esplicito a una modalità di insegnamento mista tra online e presen

The employment prospects available to individuals who have completed physical education programs have broadened significantly beyond traditional roles in public school gymnasiums and college activity programs. In recent years, physical educators have found diverse and stimulating positions within allied health professions, including nursing, specialist preparation programs such as exercise physiology or exercise science, and corporate settings that involve the management of wellness and fitness programs. Consequently, physical educators can function as "fitness educators" for various populations. The exercise professional (EP) as personal training has emerged as a burgeoning business in recent times (IRSHA, 2022). In the field of exercise, it is widely acknowledged that an exercise professional should possess the ability to tailor an exercise program to the needs of a diverse range of individuals (Cereda, 2015b; Malek et al., 2002). Specifically, an EP must have the skills to evaluate an individual's requirements and devise a program that is both safe and effective in meeting those needs. In order to achieve these goals, a variety of qualifications are necessary. Certification is considered to be a desirable attribute for the EP, as it provides assurance to the client that the trainer has undergone a rigorous professional training curriculum. Nonetheless, evaluating the certification program can be just as important as assessing the trainer's qualifications. It is recommended that the trainer be certified by an esteemed educational organization that provides comprehensive training and skill assessment for trainers. In summary, to be considered a proficient EP, the following qualifications are advised (Cereda, 2015a).

La riflessione pedagogica sulle professioni educative mette in luce la complessità e le fragilità sottese al lavoro educativo che, non di rado, si dispiega fra un’imprevedibilità e una pluralità di fattori critici concomitanti. Al riguardo, è necessario superare un modello di azione fondato sulla logica della razionalità tecnica o della standardizzazione degli interventi, per riconfigurare il rapporto fra teoria e prassi ricuperando una razionalità riflessiva, che restituisca valore all’esperienza e alla relazione dialogica fra il professionista dell’educazione e la persona in formazione. La pratica dell’accompagnamento educativo offre un cambio paradigmatico significativo nell’ambito del lavoro educativo e dell’educazione degli adulti, invitando l’operatore a vigilare sulla postura assunta. Realizzare una relazione educativa secondo la modalità dell’accompagnamento implica un riconcettualizzare l’azione in termini formativi e auto-formativi. Il contributo intende mettere in luce le dimensioni chiave di una formazione al lavoro educativo improntata secondo il paradigma dell’accompagnamento. Da un lato, si porteranno all’attenzione l’antropologia e le teorie di riferimento sottese; dall’altro lato, si indugerà sul valore della riflessività sull’esperienza e sui gesti professionali implicati in tale pratica.

Il contributo presenta risultati e riflessioni emerse dal Progetto 3-H, finanziato da Erasmus+, mirato allo sviluppo delle competenze socio-emotive, benessere e motivazione degli studenti VET. Le Learning Teaching Training Activities (LTTA) svolte in diverse città europee sono state fondamentali per condividere e mettere in pratica buone pratiche. L'esperienza formativa ha permesso ai partecipanti di scambiare punti di vista, sperimentare le pratiche apprese e creare un compendio di buone pratiche, destinato a essere la base per lo sviluppo di strumenti applicativi da testare presso i partner user del progetto.

La competenza progettuale è uno degli snodi centrali che qualificano il profilo professionale di pedagogisti ed esperti della formazione; per questo motivo è inserita nella maggior parte dei percorsi formativi universitari rivolti a questi professionisti. Imparare a progettare, in analogia rispetto a quanto accade per le altre competenze metodologiche, richiede di esercitare e applicare in contesti real life quanto acquisito. La formazione massimizza dunque la sua efficacia quando, oltre a fornire una cornice epistemologica, metodologia e tecnica, agli studenti è offerta la possibilità di mobilizzare dette competenze sperimentandole all’interno di progetti reali. Tale strategie formativa si inserisce a pieno titolo fra quelle attive, volte a porre al centro lo studente e i suoi processi di apprendimento. Una siffatta esperienza formativa, inoltre, contribuisce in maniera forte a incrementare le competenze trasversali degli studenti, segnatamente la capacità di comunicare e di collaborare con altri, la leadership, la pianificazione degli obiettivi e la gestione del tempo. Come noto tuttavia, la possibilità di far mettere alla prova gli studenti sembra scontrarsi con questioni di carattere organizzativo connesse con la normale gestione della didattica universitaria che si gioca all’interno di spazi e tempi predefiniti e che deve rispettare una serie di vincoli legati alle peculiarità del corso di laurea all’interno del quale si inserisce (triennale o magistrale), alla durata (semestrale o annuali) e alle modalità di organizzazione del corso (in presenza, a distanza, blended), alla numerosità degli studenti, ecc. Lo spazio d’azione del docente è quindi spesso ristretto e si gioco all’interno di un sistema piuttosto rigido. Nel contributo si intende presentare e discutere criticamente l’impianto formativo del corso semestrale “Progettare e valutare nella Media Education” inserito all’interno del Corso di Laurea Magistrale in Media Education (blended) presso l’

Le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (2012), nonché Le Indicazioni Nazionali e i Nuovi Scenari (2018) evidenziano il ruolo dell’educazione scolastica nel porre le basi per l’esercizio della cittadinanza attiva. Tale educazione viene incentivata sia attraverso esperienze finalizzate al prendersi cura di sé stessi, degli altri e dell’ambiente sia favorendo forme di cooperazione e di solidarietà: «questa fase del processo formativo è il terreno favorevole per lo sviluppo di un’adesione consapevole a valori condivisi e di atteggiamenti cooperativi e collaborativi che costituiscono la condizione per praticare la convivenza civile» (Miur, 2012, p. 33). Trattandosi di obiettivi riferibili alla dimensione degli atteggiamenti e dei comportamenti quotidiani delle persone nelle relazioni con gli altri e con l’ambiente, viene ribadita la trasversalità di tale insegnamento di cui tutti i docenti devono essere responsabili. Il rischio, tuttavia, è che tale trasversalità diventi, da un lato, una “terra di nessuno” e, dall’altro, una dimensione estranea alle questioni epistemologiche e didattiche delle singole discipline. In che modo le didattiche disciplinari possono occuparsi della promozione della cura e del benessere attraverso forme di cooperazione e di solidarietà? Quali approcci e pratiche didattiche sono in grado di promuovere benessere, non solo della persona, ma anche nei confronti della disciplina?

Gli scenari politici, socio-culturali ed economici contemporanei sono da tempo dominati da tendenze neoliberiste e attraversati da fenomeni inquietanti come ad esempio l’aumento delle diseguaglianze, il perdurare di diverse forme di discriminazione, esclusione e marginalità, il progressivo impoverimento materiale ed educativo. Il disagio diffuso nell’odierno milieu si riflette così nei contesti lavorativi, compresi quelli educativi. I servizi educativi si trovano, in questo modo, a dover affrontare una condizione di complessità, dal momento che sono chiamati a rispondere alle sfide di educazione alla cittadinanza e alle forme di disumanizzazione del lavoro, pur essendo essi stessi in una situazione di disorientamento e di disagio. I professionisti dell’educazione, infatti, oltre a patire un modesto riconoscimento sociale ed economico, hanno sempre più a che fare con modi di lavorare e dimensioni organizzative contrassegnate da continue emergenze e trazioni che affaticano educatori ed educatrici e li distolgono dal focus del lavoro educativo. Da questo punto di vista, le pratiche educative di secondo livello, tra cui la supervisione e la consulenza pedagogica, possono divenire un valido supporto teorico, metodologico e riflessivo per sostenere in modo competente il lavoro quotidiano di educatori ed educatrici nei diversi servizi.

La formazione dottorale sviluppa non solo competenze di ricerca, ma anche una pluralità di competenze trasversali di non sempre facile identificazione. La trasversalità e la trasferibilità degli apprendimenti è stata posta sempre più in primo piano in anni recenti, visto il grande numero dei dottori di ricerca destinati a trovare occupazione in contesti lavorativi extra-accademici. Questa attenzione ha incrementato l’offerta di corsi dedicati, articolando la proposta didattica anche in direzioni collaterali rispetto all’ambito scientifico di riferimento, esplorando nuove possibilità interdisciplinari. Oltre a questa traiettoria innovativa, che investe sulla formalizzazione delle competenze trasversali, è possibile rintracciare un’altra possibilità di sviluppo di questo ambito, legata agli apprendimenti taciti che si sviluppano durante il “tradizionale” training dottorale. Il contesto accademico, infatti, non rappresenta solamente un ambiente neutro dove si veicolano contenuti tecnico-scientifici, ma una complessa struttura di regole, codici e pratiche che ne caratterizzano la cultura organizzativa. Questi apprendimenti di contesto, spesso incorporati in habitus e in dimensioni tacite, possono rivelarsi risorse inaspettate durante le transizioni professionali così come costituire ostacoli disorientanti. Il contributo presenterà alcune riflessioni in merito a tale questione utilizzando materiali provenienti da differenti studi nazionali e internazionali.

Azioni e orientamenti per colmare il gender gap sono al centro delle agende politiche europee e nazionali degli ultimi anni. In Italia, la scarsa presenza di donne in ruoli dirigenziali, la disparità nell’inserimento occupazionale ma anche le disuguaglianze a livello salariale e di carriera, rappresentano una sfida enorme per un Paese con una struttura ancora diffusamente patriarcale. La sfida in gioco ha profonde implicazioni educative. Promuovere una maggiore agency delle donne ha a che fare non soltanto con le condizioni sociali e occupazionali esterne ma anche con la dimensione dei modelli femminili ricevuti, in primis dalla figura materna.

Coesione sociale e sostenibilità urbana: un intervento di contrasto alla dispersione scolastica nel quartiere San Siro di Milano

L’orientamento è balzato alla ribalta nell’agenda della politica nazionale ed europea, nella delineazione delle politiche educative, sociali, lavorative. Un approccio pedagogico all’orientamento è in grado di evidenziare le tante componenti che condizionano a livello storico, sociale, familiare, educativo e istituzionale le storie individuali di scelta e di costruzione dei progetti di vita, a livello esplicito e implicito. Le istituzioni, le società, la politica devono costruire sistemi e dispositivi formativi e di accompagnamento che, grazie all’intreccio di più variabili, realizzino contesti capacitanti – comunitari, inclusivi, partecipativi – lungo l’arco della vita. Essi vanno predisposti in modo tale da permettere ai soggetti di esprimersi e di poter trasformare le potenzialità in nuce in competenze effettive.

L’intervento intende presentare il contributo pedagogico dell’Università degli Studi di Milano-Bicocca all’interno del laboratorio di ricerca-azione sul Bilancio sociale e di sostenibilità promosso da Hangar Piemonte e Fondazione Piemonte dal Vivo all’interno della programmazione di Hangar+, dispositivo della Regione Piemonte ideato per favorire la conoscenza delle linee guida del PNRR e delle opportunità di finanziamento dedicate alla cultura. Il laboratorio “Misurare, Valutare e Rendicontare la sostenibilità degli e negli enti culturali: un percorso partecipato” si rivolge a organizzazioni culturali, non solo del Terzo settore, e intende realizzare e mettere a disposizione delle linea guida per misurare, valutare e rendicontare la sostenibilità negli enti partecipanti, guidandoli nella realizzazione o nell’eventuale evoluzione del proprio Bilancio sociale/di sostenibilità. L’Unione europea, nel Libro verde della Commissione (2001), definisce il Bilancio di sostenibilità come l’integrazione volontaria delle preoccupazioni sociali ed ecologiche delle imprese nelle loro operazioni commerciali e nei loro rapporti con le parti interessate. In Italia con la riforma del Terzo settore, la rendicontazione sociale degli enti operanti in tale ambito è diventato un obbligo normativo (Articolo 14, comma 1 del D.Lgs 117/2017), le linee guida ministeriali incentivano altresì a interpretare il Bilancio sociale/di sostenibilità degli enti con finalità sociali, culturali, pubbliche come l’esito di un processo con il quale l’organizzazione possa rendere conto delle scelte, delle attività, dei risultati, degli impatti e dell’impiego di risorse in un dato periodo, per consentire ai suoi stakeholder di conoscere e formulare un proprio giudizio su come l’organizzazione interpreta e realizza la sua missione istituzionale e i suoi valori. È proprio sull’opportunità formativa che il processo di ideazione e stesura del Bilancio sociale/di sostenibilità può rappresentare per

Distaccandosi da modelli tecnici o specialistici dell’orientamento, il saggio propone di vedere l’ orientamento come l’esercizio di un’attenzione pedagogica costante che si concretizza nel modo in cui i diversi ambienti educativi e formativi – formali, non formali e informali – riescono a connettere contenuti ed esperienze che li contraddistinguono con i percorsi esistenziali e formativi delle persone. Ciò significa creare anche le condizioni perché ciascuno/a possa costruire le proprie traiettorie esistenziali, facendo in qualche modo “sintesi” dei propri vissuti ed elaborandone riflessivamente significato e senso, e, allo stesso tempo, contribuendo al cambiamento di quegli stessi ambienti. Da questo punto di vista, l’orientamento necessita di competenze professionali solide e specificamente pedagogiche. Tuttavia, coltivare ed esercitare queste competenze sembra esporre i professionisti dell’educazione a sfide e criticità che appartengono strutturalmente ai contesti educativi e formativi attuali, relative a: il rapporto tra la formazione iniziale delle figure educative e formative e il mondo del lavoro educativo e formativo; alla presenza, nelle scuole, nei servizi, nei contesti formativi, di logiche molto lontane dal valorizzare tali competenze; allo scarso riconoscimento professionale di educatori ed educatrici., Detaching itself from technical or specialized models of guidance, the essay proposes to see guidance as the exercise of consistent pedagogical attention that is embodied in the way different educational and training environments-formal, nonformal, and informal-are able to connect contents and experiences that distinguish them with existential and formative pathways of individuals. This also means creating the conditions for each person to build his or her own existential trajectories, somehow "synthesizing" his or her own experiences and reflexively elaborating their meaning, and, at the same time, contributing to change in those same environments. From this point of view, guidance requires solid and specifically pedagogical professional skills. However, cultivating and exercising these skills seems to expose educational professionals to challenges and critical issues that structurally belong to current educational and training contexts, related to: the relationship between the initial training of educators and training figures and the world of the educational work; to the presence, in schools, services, and training contexts, of logics that are very far from valuing these skills; to the low professional recognition of educators.

La categoria della sostenibilità implica la fiducia nella possibilità di migliorare la realtà attraverso la partecipazione creativa di ciascuno per contribuire a edificare una comunità accogliente e vitale. Diverse sono le strade a disposizione e, tra queste, sicuramente occupa un posto emblematico la formazione perché generativa e trasformativa, nella sua connotazione progettuale, tra responsabilità e riconoscenza, secondo un modello di sviluppo che attraversi le generazioni e i confini geografici. Il termine formazione, nella sua ampiezza polisemica, è da comprendere nella sua accezione di spazio e processo di riflessione e immaginativo, progettazione “del non ancora” che anticipa il rinnovamento e la realizzazione del domani. Nella prospettiva euristica di questa elaborazione, formazione designa una concezione antropologica che considera fondamentale l’intenzionalità e la responsabilità dell’agire umano, ricerca in modo incessante significati e contenuti autentici, avvalora la persona umana, protagonista nell’impegno della costruzione della comunità che apprende. La formazione può e deve, in prospettiva pedagogica, promuovere innovazione e creatività, prevedendo conoscenze e abilità, principi e valori verso il bene comune.

Nutrire le radici, la memoria, e collocarsi entro una dimensione di storicità personale, ma anche familiare e collettiva, sono temi fondanti: permettono di accompagnare percorsi di elaborazione identitaria complessa e a partire da essi si possono aprire sguardi, traiettorie sul divenire della persona. Il rapporto intergenerazionale svolge un ruolo rilevante nei percorsi di crescita. Nel caso delle giovani generazioni dell’immigrazione, però, il radicamento e la relazione con la generazione anziana assumono configurazioni peculiari e si collocano entro un percorso di sintesi identitaria articolato, che si muove tra appartenenze culturali plurali. Sorgono allora interrogativi sui significati che ragazze e ragazzi con background migratorio attribuiscono al rapporto intergenerazionale con i nonni, come lo vivano e come possano mettere radici nella cultura che appartiene a tutta la loro famiglia; e ancora, su come possano costruire senso di appartenenza, radicarsi nella comunità locale e se in essa abbiano la possibilità di sperimentare relazioni intergenerazionali significative. A partire dal contesto profondamente multiculturale della città di Brescia, la ricerca intende dare voce alle esperienze di ragazze e ragazzi preadolescenti con storia migratoria, attraverso degli studi di caso e tramite un approccio partecipativo. Nelle interviste esplorative realizzate con alcuni testimoni privilegiati, referenti dei servizi del territorio, sono emersi nuclei tematici rilevanti: essi sono e saranno poi approfonditi a partire dalle voci dei ragazzi stessi. Infine, la ricerca si propone di rilevare casi di buone pratiche comunitarie intergenerazionali in prospettiva interculturale e aprire lo sguardo sulle traiettorie educative che da esse possono gemmare., Nurturing the roots and finding a place in the context of personal, family and collective history are key pillars for developing a unique and individual identity that offers a view to the future and that includes the past. The relationship between older and younger immigrant generations sits within a peculiar path aimed at elaborating a complex identity that speaks of multiple cultural belonging. The research questions focus on preteens with a history of migration and their cross-generational relationships. Can they bond with their family culture through the relationships with grandparents? Can these be a driving force for developing strong ties and a sense of belonging to the local community? The research takes place in Brescia (Italy), a highly multicultural context. Through case studies and a participatory approach, the aim is to give voice to the experiences of preteens with migratory background. During the exploratory interviews with representatives from a range of areas including social services, educational and religious institutions, some relevant core themes emerged. These core themes are and will be further explored leveraging the preteens perspective as a starting point. The research plans to identify cases of community and intergenerational practices in mainstream education, with an intercultural perspective. Furthermore, it aims to open educational pathways starting from these practices.

In un mondo giorno dopo giorno più immerso nella tecnologia, in cui diventa sempre più complicato per i docenti coinvolgere gli studenti, gamification e game-based learning possono rappresentare validi supporti alla didattica. Questo studio indaga gli aspetti della gamification e del game-based learning che hanno un impatto sugli studenti nella scuola media italiana, con particolare attenzione per la piattaforma Classcraft. Durante la scoping review sono stati presi in considerazione i risultati riguardanti gli alunni dai 10 ai 16 anni, arrivando così ad analizzare 38 papers. Sono emersi molti studi recenti, a conferma del fatto che si tratti di argomenti attuali, e i luoghi dove questi sono stati condotti ci illustra anche la ramificazione di questi concetti: non si tratta di un fenomeno di nicchia o tipicamente occidentale. Alcuni aspetti problematici emersi riguardano l’autotelismo e la libertà degli alunni di partecipare o meno, componenti costitutive del gioco, nonché concetti relati al benessere e al flow, e il rischio di manipolazione. Determinante risulta essere il coinvolgimento degli studenti nella co-costruzione delle regole, affinché non ne subiscano passivamente gli sviluppi. Il ruolo dei docenti coinvolti sul campo è decisivo sia in termini di dati (più significativi rispetto a quelli degli studenti), sia rispetto alla buona riuscita dell’esperimento. Le prospettive future su questo studio mirano a dare seguito al beta-test operato dal ricercatore su una terza media dell’Istituto Falcone e Borsellino di Bellusco (MB) in Lombardia tra gennaio e maggio 2022. L’obiettivo è di ampliare il campione per arrivare a coinvolgere una decina di insegnanti e classi all’interno di diversi istituti italiani. Descrivendo in via preliminare ciascun contesto e gli studenti, sarà possibile comparare classi diverse considerando taluni parametri e superare così un costruttivismo eccessivamente situato.

A seguito degli importanti cambiamenti economici, sociali e culturali avvenuti in Italia a partire dagli anni Cinquanta, si avviò la progressiva ospedalizzazione del parto. Il boom economico, il fenomeno dell’urbanizzazione e l’ingresso delle donne nel mercato del lavoro determinarono, infatti, la spersonalizzazione della nascita e l’allontanamento dalla figura dell’ostetrica condotta, punto di riferimento sulla scena del parto dall’inizio del secolo. Questo mutamento di luogo comportò un cambiamento radicale della cultura del parto: da evento interno alla sfera familiare e comunitaria divenne gradualmente un atto medico, regolato da rituali ospedalieri, che ridisegnavano anche l’identità professionale dell’ostetrica. A questo mutamento sostanziale si affiancò progressivamente anche il massiccio ingresso delle condotte ostetriche in ospedale e il conseguente declino, fino alla definitiva scomparsa nel 1978, dell’attività libero- professionale. Il presente contributo si sofferma sulla biografia e l’operato della sig.ra Anna Lavezzari Groppelli, ostetrica condotta attiva sul territorio di Varese dalla metà degli anni Trenta alla metà degli anni Settanta del Novecento. La ricostruzione della storia professionale della signora Lavezzari, basata sulla raccolta e l’analisi delle testimonianze orali di dieci donne che hanno partorito con lei, consente di approfondire alcuni degli snodi fondamentali legati alla professione ostetrica e di gettare luce sui cambiamenti legati all’evento nascita nel secolo scorso.

Negli anni del secondo dopoguerra la filiera editoriale e la circolazione libraria italiana si qualificavano come luoghi d’elezione per l’affermazione del ruolo femminile in ambito lavorativo (Di Nicola, 2021). Gli intellettuali italiani erano accomunati dal desiderio di costruire un nuovo tessuto culturale civilmente impegnato e improntato attorno a valori democratici, coinvolgendo e ridefinendo anche ciò che concerneva il campo letterario. All’interno di questo quadro, tra i profili di letterati che si mossero in tale direzione, vi era l’operato di varie autrici, intellettuali e professioniste del libro impegnate a loro volta nella ricerca di nuove linee nel promuovere il dibattito critico-letterario e la diffusione di una coscienza adulta intorno al sapere letterario. Nell’ultimo decennio sono cresciuti gli studi sul ruolo delle donne nell’editoria italiana del Novecento (Di Nicola, 2012; Cesana & Piazzoni, 2022): ciò che concerne il loro operato nel campo della letteratura per l’infanzia resta però marginale, se non per qualche caso sporadico. La presenza femminile nel campo dell’editoria per ragazzi negli anni Cinquanta e Sessanta si è rivelato uno spazio di indagine particolarmente fecondo pur restando ancora poco esplorato, nonostante le figure professionali coinvolte fossero diverse e investite di vari ruoli: autrici, traduttrici, critiche, consulenti, studiose, bibliotecarie. Ciò che le accomunava era il tentativo di promuovere e diffondere la letteratura per ragazzi, far sì che anche il cittadino più giovane potesse accedere liberamente e democraticamente alla cultura. Figure come Maria Bartolozzi Guaspari, Carla Poesio, Laura Draghi e Laura Colonnetti hanno contribuito in maniera decisiva all’evoluzione della letteratura per l’infanzia italiana (Pasino, 1982; Lepri, 2021): lavoratrici instancabili, genius loci delle istituzioni alle quali afferivano, restavano però nelle retrovie, erano presenze silenziose all’interno degli ingranaggi cultural

L’attuale contesto socioeconomico e ambientale interpella scelte e azioni congiunte sempre più orientate a uno sviluppo umano integrale per la cura del bene comune. Nell’epoca della transizione ecologica, la pedagogia è chiamata a “farsi” azione progettuale ed è interpellata a rispondere alla sfida delineando modelli innovativi di orientamento e di formazione al lavoro che generino nuove competenze ed inediti stili di vita per abbracciare una cultura della sostenibilità e favorire un’alleanza virtuosa tra orientamento, formazione e lavoro.

Le transizioni digitale ed ecologica in atto stanno generando delle profonde trasformazioni nel mondo del lavoro: da un lato si apriranno nuove opportunità professionali in settori emergenti, dall’altra i comparti produttivi più impattanti sull’ambiente e sul benessere della persona libereranno parte della forza lavoro in essi impiegata. In modo particolare, nell’ambito digitale si faranno strada nuovi profili professionali e si confermeranno figure più tradizionali, a patto di implementare digital skills per affrontare il mondo del lavoro che cambia (Unioncamere, Anpal, Sistema Formativo Excelsior, 2021). Allo stesso modo gli effetti della transizione verso la sostenibilità si stanno rivelando particolarmente pervasivi in termini di ricadute occupazionali. Nello studio Green Growth, Jobs And Social Impacts (2020), la Commissione Europea stima l’occupazione globale nelle energie rinnovabili pari a 11,5 milioni di posti di lavoro nel 2019, con un incremento previsto del 35% nei prossimi dieci anni che potrebbe generare diversi milioni di nuovi posti di lavoro entro il 2050. Anche in Italia si stanno aprendo interessanti opportunità per i settori che si occupano di produzione e tecnologie rinnovabili e di prodotti e servizi sostenibili, con un conseguente incremento della domanda di green jobs che, secondo le ultime stime, supera i 3 milioni (Unioncamere, Fondazione Symbola, 2022). È in questo quadro che la formazione e l’orientamento, intesi quali processi permanenti e di costante accompagnamento alla crescita della persona, assumono un ruolo centrale nell’attuale dibattito socioeconomico e istituzionale, anche alla luce del contributo che possono offrire nella promozione di competenze a supporto dello sviluppo personale, professionale e comunitario.

Il presente contributo illustra i risultati di uno studio di caso che ha coinvolto i bambini di una classe quarta primaria, un’insegnante tutor accogliente, una studentessa in tirocinio, una tutor coordinatrice e i servizi educativi del Museo Egizio di Torino in un percorso di Ricerca-Formazione (Asquini, 2018) sul tema del rapporto scuola-museo nell’ambito della didattica della storia. Precedenti ricerche hanno rilevato come, nella cornice del tirocinio di SFP dell’Università di Milano Bicocca, venga raramente attivata una relazione tra scuole accoglienti e territorio e hanno indagato le rappresentazioni di museo e patrimonio culturale delle tutor coordinatrici, gli obiettivi d’apprendimento che perseguono attraverso il dialogo con i musei nelle loro classi, le declinazioni di questa relazione incontrate nel loro vissuto professionale. Emerge in particolare come la co-progettazione sia considerata una variabile determinante per promuovere apprendimenti significativi (Fredella 2021, 2022; Mascheroni, 2019). Domande di ricerca e quadro metodologico Lo studio di caso si pone un duplice obiettivo: sostenere lo sviluppo professionale degli insegnanti, in formazione e in servizio, nella co-progettazione con il museo e indagare quali metodologie didattiche promuovano le competenze attese nei bambini, con un focus sulle competenze metacognitive (Zecca, 2012) e di comprensione dei quadri di civiltà (Mattozzi, 2019). Lo scopo della ricerca ha orientato la scelta metodologica della Ricerca-Formazione, che pone come centrale il problema della relazione, del «modo di porsi» (Vannini, 2018, p. 21) del ricercatore nei confronti del contesto e degli insegnanti coinvolti. La comunione d’intenti, funzionale a definire una cornice di senso condivisa nella quale collocare il percorso con i bambini, si è concretizzata attraverso l’esplicitazione delle rappresentazioni di scuola e museo, indagate nelle prime interviste con tutti gli attori coinvolti ed esplicitate durante gli incontr, This contribution illustrates the results of a case study involving 4th-grade children, a hosting tutor teacher, a student trainee, a coordinating tutor and the educational services of the Museo Egizio in Turin in a Teacher Professional Development Research (Asquini, 2018) on the topic of the school-museum relationship in the context of teaching history. Previous research has revealed how, within the SFP internship at Milan Bicocca University, a relationship between host schools and territory is rarely promoted and has investigated the coordinating tutors’ museum and heritage representations, the learning goals they pursue through dialogue with museums in their classes, and the strengths and weaknesses of this relationship detected in their professional experience. It turns out that co-design in particular is considered a crucial factor for promoting meaningful learning (Fredella, 2021,2022; Mascheroni, 2019). Research questions and methodological framework The case study has a twofold objective: to support the teachers, pre-service and in-service, professional development in co-designing with the museum and to investigate which teaching methodologies promote children's expected skills, with a focus on metacognitive competences (Zecca, 2012) and understanding civilization frameworks (Mattozzi, 2019). The aim of the research guided the methodological choice of Teacher Professional Development Research, which focuses on the relationship issue, the "stance" (Vannini, 2018, p. 21) of the researcher in the context and towards the teachers involved. The goals’ agreement, intended to define a shared framework that underpins the children’s pathway and the teachers’ professional development, was achieved by the detailed explanation of the idea of school and museum, investigated in the first interviews with all the actors involved and emerged during the TPDR sessions. The analysis of the documentation collected by teachers, trainee and researcher (diaries, children's work, tr

Il presente contributo descrive un progetto di ricerca in cui si è voluto investigare il costrutto del Pedagogical Content Knowledge, PCK, (Shulman, 1986; 1987) nel contesto della formazione iniziale degli insegnanti, coinvolgendo gli studenti del corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria (anno accademico 2021/2022). L’obiettivo del progetto è quello di promuovere lo sviluppo e il miglioramento delle competenze didattiche in ambito scientifico dei futuri insegnanti, oltre a favorire il cambiamento di convinzioni e pratiche.