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Resumen tomado de la publicación WebLEC: una prueba para evaluar la competencia lectora en Internet de los adolescentes. Antecedentes: leer en Internet requiere habilidades específicas (e.g., navegación) aparte de habilidades de comprensión. No existe en español un test para evaluar estas habilidades en población adolescente. El propósito de este trabajo es cubrir esta laguna con el test WebLEC, desarrollado a partir del marco de PISA. Método: WebLEC fue validado con estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (n = 941). Incluye 28 ítems o tareas de tres tipos (acceso y recuperación, integrar e interpretar, y reflexionar y evaluar) aplicadas a 4 escenarios de lectura (portal web, buscador, foro de internet y Wikipedia). WebLEC proporciona un índice general de competencia lectora y dos índices de navegación. Resultados: se confirma la validez y fiabilidad de WebLEC, y se proporciona un baremo para los diferentes cursos de ESO. Conclusiones: WebLEC sirve para evaluar la competencia lectora en Internet de estudiantes de ESO. Dada la creciente importancia de Internet para la vida ordinaria y el aprendizaje, evaluar estas habilidades es el primer paso para implementar intervenciones para la mejora de la competencia lectora en Internet. Universidad de Oviedo. Biblioteca de Psicología; Plaza Feijoo, s/n.; 33003 Oviedo; Tel. +34985104146; Fax +34985104126; buopsico@uniovi.es ESP

Resumen tomado de la publicación La tecnología actual permite el diseño de herramientas de evaluación basadas en computadora para proporcionar retroalimentación a los estudiantes mientras aprenden, así como también registrar sus efectos en el procesamiento y los resultados de aprendizaje. Esta contribución pretende demostrar las capacidades y opciones de configuración del entorno tecnológico Read&Learn, una herramienta para la investigación del proceso seguido por el alumnado en situaciones de lectura orientada a tareas desde el inicio hasta el final de la resolución de las actividades relacionadas con un enunciado. De esta manera, Read&Learn realiza un registro muy minucioso de la actividad del alumno que permite obtener una gran cantidad de información acerca del procedimiento y la manera en la que se resuelven las diferentes tareas planteadas. En particular, se exponen los resultados preliminares de un experimento llevado a cabo con Read&Learn en un curso universitario en una asignatura relacionada con la Estadística. ESP

Título, resumen y palabras clave también en inglés Resumen basado en el de la publicación Se analiza la eficacia de la retroalimentación formativa para fomentar el comportamiento de búsqueda cuando los estudiantes contestan incorrectamente preguntas de compresión en lectura con texto-disponible; una situación habitual en contextos instruccionales y de evaluación. En estas situaciones las estrategias de búsqueda desempeñan un papel importante para predecir el rendimiento. Sesenta y cinco estudiantes de Secundaria leen dos textos y contestan ocho preguntas de elección-múltiple para cada uno, utilizando el programa Read&Answer que registra las acciones de los estudiantes. Tras cada respuesta, los estudiantes reciben retroalimentación global de búsqueda, o retroalimentación específica de búsqueda, que difieren en la especificidad de su información, o sin-retroalimentación. La retroalimentación específica de búsqueda incrementa las decisiones de búsqueda y mejora el uso de información relevante para corregir respuestas con respecto a la retroalimentación global de búsqueda. Biblioteca del Ministerio de Educación y Formación Profesional; Calle San Agustín, 5 - 3 planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@educacion.gob.es ESP

Resumen basado en el de la publicación Título, resumen y palabras clave también en español Se describe un tutor inteligente (TuinLEC) para mejorar la competencia lectora y se presentan los resultados de su aplicación a un grupo de estudiantes de 6º de Primaria. TuinLEC adopta el marco teórico de competencia lectora de PISA (Program for International Students Assessment, OECD, 2009). Consta de ocho lecciones distribuidas en dos fases, una de modelado y práctica guiada, y otra de práctica independiente. TuinLEC interactúa con cada aprendiz proporcionando ayuda y retroalimentación individualizada en un entorno lúdico. La mitad de los estudiantes siguen TuinLEC mientras la otra mitad sirve como grupo control, emparejándolos en comprensión lectora y tomándose medidas de competencia lectora después de la aplicación. El grupo experimental obtiene ganancias significativas respecto al de control. Se discuten las posibilidades de TuinLEC para mejorar la competencia lectora, así como el potencial de los tutores inteligentes en la enseñanza. Biblioteca del Ministerio de Educación y Formación Profesional; Calle San Agustín, 5 - 3 planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@educacion.gob.es ESP

El trabajo, en un primer momento, plantea una revisión histórica del concepto de madurez lectora. Se establecen cuatro etapas diferenciadas hasta llegar a la actual concepción, en la que se considera fundamental para la adquisición exitosa de la lectura el desarrollo de una serie de habilidades previas. Posteriormente se delimitan las habilidades cuyo correcto desarrollo pueden favorecer la adquisición de la lectura y se realiza una reflexión sobre cuál es el momento idóneo para empezar con su enseñanza. Por último, se presenta la Batería de Inicio a la Lectura (BIL 3-6), que recoge dichas habilidades y que está diseñada con el fin de averiguar si los niños están realmente preparados para este aprendizaje, permitiendo además determinar las áreas en las que sería necesario intervenir para prevenir posibles dificultades lectoras. El trabajo, aunque se centra en las variables individuales, no deja de tener en cuenta la importancia del contexto social. This work, at first, presents a historical review of the concept of"reading readiness." Four distinct stages are established in order to reach the current definition of the term. In this approach the development of a series of prerequisite skills is deemed essential to the successful acquisition of reading. Next, the skills which can facilitate the correct acquisition of reading are defined, with further reflection on which is the right time to start teaching reading. Finally, the Reading-Readiness Battery (Batería de Inicio a la Lectura, BIL 3-6) is presented. This battery includes these skills and is designed to help to determine when children are really ready for this learning situation. Moreover, it also allows to detect areas where it would be possible to work to prevent reading difficulties. This study focuses the individual variables but without forgetting the importance of social context.

Resumen tomado de la publicación Este artículo presenta una nueva prueba de evaluación de la competencia lectora, la Prueba de Competencia Lectora para Educación Secundaria (CompLEC). CompLEC ha sido elaborada desde el marco teórico propuesto por el Informe PISA y las nuevas definiciones de competencia lectora. Esta prueba, de fácil aplicación y corrección, evalúa el nivel de competencia lectora de escolares de entre 11 y 14 años en diversas situaciones de lectura (i.e., públicas, educativas, personales y ocupacionales) y con diferentes tipos de textos (i.e., continuos y no continuos). El test ha sido baremado con una muestra de 1.854 estudiantes pertenecientes a cinco comunidades autónomas. Los resultados muestran que consta de propiedades psicométricas de fiabilidad, homogeneidad y validez satisfactorias. Asturias Colegio Oficial de Psicólogos de Asturias; Calle Ildefonso Sánchez del Río, 4-1 B; 33001 Oviedo; Tel. +34985285778; Fax +34985281374; Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología; Plaza Feijoo, s. n.; 33003 Oviedo; Tel. +34985104146; Fax +34985104126; ESP

Monográfico con el título: los múltiples usos de PISA Se explica el análisis de la competencia lectora que hace PISA (Programme for International Student Assesment), estudio de educación comparada que evalúa cada 3 años a los estudiantes de 15 años en su centro educativo, a partir de la evaluación de tres competencias clave: comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica. PISA no mide la competencia lectura individual de estudiantes, sino la de un colectivo. Ello es consecuencia de la finalidad esencial de PISA: proporcionar datos a las autoridades educativas y a la sociedad en general para tomar decisiones de política educativa. Madrid Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ESP

Resumen basado en el de la publicación Se investigan las estrategias de selección de información de estudiantes de secundaria en una situación de lectura orientada a tareas. Se toma una muestra de 36 estudiantes a los que se pide que lean dos textos y contesten a seis preguntas por cada texto. Tres de las preguntas han sido manipuladas para inducir un falso emparejamiento de palabras entre el enunciado de la pregunta y localizaciones erróneas del texto. Se analiza si los estudiantes con mejor y peor nivel de comprensión contestan con éxito las preguntas y si copian información errónea a partir de un falso emparejamiento de palabras. Los estudiantes con buen nivel de comprensión puntúan mejor en preguntas y los que tienen peores niveles, copian información más veces a partir de pistas falsas. Los resultados sugieren que un buen nivel de comprensión facilita el uso de estrategias de selección a partir de ideas, mientras que un peor nivel de comprensión induce el uso inapropiado de estrategias de contestación basadas en el emparejamiento de palabras. Madrid Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ESP

Resumen basado en el de la publicación Se pretende demostrar que algunos obstáculos en la comprensión de las ciencias no están causados por esquemas conceptuales alternativos, sino por deficiencias en los niveles de comprensión lectora y de control de la propia comprensión de los estudiantes. Se miden esos niveles y se controlan las ideas alternativas en dos muestras de estudiantes de cuarto de la ESO. Se pide a los alumnos que lean un texto experimental sobre 'Evolución de las especies' y que respondan a cuestiones consultando el texto a voluntad. Se predicen diferencias claras en las respuestas según los niveles de comprensión lectora y control de la comprensión, pero no debidas a esquemas conceptuales lamarckianos. Los resultados confirman las predicciones. Madrid Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ESP

Resumen tomado de la publicación Este trabajo trata sobre las habilidades relacionadas con el desarrollo inicial de la lectura. Entre los investigadores de la lectura existe un gran interés por encontrar qué factores afectan a la habilidad lectora. Tras realizar un minucioso análisis de las investigaciones relacionadas con el tema, hemos llegado a delimitar las habilidades que se ha demostrado, en mayor medida, relacionadas con la adquisición de la lectura: el conocimiento fonológico; el conocimiento alfabético; la velocidad de denominación; las habilidades lingüísticas; el conocimiento metalingüístico y ciertos procesos cognitivos, como la percepción visual y la memoria secuencial auditiva. Sería importante evaluar estas habilidades ya que su diagnóstico e intervención podría prevenir futuros déficits en lecto-escritura. Para conseguir este objetivo, se diseñó una batería de pruebas orientadas a evaluar cada una de las habilidades mencionadas. En total la BIL 3-6 consta de 15 pruebas, con143 ítems. Para analizar sus cualidades psicométricas se aplicó a una muestra de 344 niños con edades comprendidas entre los 3 y 6 años, teniendo en cuenta el tipo de zona (rural o urbana). Madrid Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Formación del Profesorado. CRIF Las Acacias; Calle General Ricardos, 179; 28025 Madrid; Tel. +34915250893; Fax +34914660991; SRPPIDE@madrid.org ESP

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a sinergias en torno a la lectura. Se analizan competencias que deben desarrollar los estudiantes de 15 a 16 años en lectura utilizando el informe PISA como referencia. Este informe establece cinco niveles para evaluar las distintas capacidades: recuperar información explícita, comprender ideas generales, integrar información del texto, evaluar el contenido y evaluar la forma. Concluye alertando sobre la importancia de los datos de PISA referidos a capacidades, recomendando su seguimiento y aplicación.. Cataluña Consejería de Educación, Formación y Empleo. Servicio de Publicaciones y Estadística; Avda.la Fama, 15; 30006 Murcia; +34 968279685; +34 968279835; mjesus.ruiz@carm.es ESP

Resumen tomado de la publicación Se analiza las medidas metacognitivas de motorización y auto-regulación del proceso de contestar a preguntas de un texto. Estudiantes de secundaría leyeron dos textos y contestaron preguntas, la mitad de las cuales contenía una contradicción interna. La detección de la contradicción fue utilizada para medir la motorización de la comprensión de preguntas. Los estudiantes realizaron la tarea en un ordenador que registraba el tiempo y secuencia de lectura, por lo que se evalúa proceso de auto-regulación durante la tarea. Los resultados indican que las medidas de monitorización y auto-regulación explican un porcentaje significativo de la varianza de la puntuación total de respuesta a las preguntas más allá de la explicación proporcionada por al medida general de comprensión. Madrid Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ESP

Resumen tomado de la publicación En el trabajo se presenta un nuevo test de evaluación de la comprensión lectora llamado Test de Procesos de Comprensión (TCP) que, a diferencia de la mayoría de los test españoles actuales, esta basado en un análisis de procesos de comprensión contemplados en la mayoría de los modelos cognitivos actuales. El test es aplicable a escolares entre 11 y 16 años, de fácil aplicación y corrección. Los resultados empíricos muestran que el test cumple con los requisitos psicométricos estándar de homogeneidad, validez y fiabilidad, y muestra un alto poder para describir entre estudiantes de diferentes niveles escolares. Supone un avance metodológico en la elaboración de pruebas de evaluación fundamentadas en modelos cognitivos ampliamente aceptados. Madrid Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ESP

This paper proposes an extension to Kintsch"s Construction Integration mode of text comprehension, which changes its mathematical implementation and emphasizes the connectionist features of the model. Specifically, the extension proposed here a) simulates the learning process in a connectionist manner by making explicit changes in the connecting values among processing units; b) takes into account individual differences in prior background knowledge activation and individual ability to make logical inferences, using these parameters to adjust the results of the simulation; and c) implements an algorithm that constructs the connectivity matrix W from text processing. The proposed extension is tested on existing recall and contradiction detection data from readers of science texts, and its predictions fit the empirical data better than the CI model"s prediction

Resumen tomado de la publicación Se analiza el papel que tienen las preguntas intercaladas en los textos de ciencias. Se pretende contestar preguntas de cuatro clases. En primer lugar ¿ayudan realmente las cuestiones y preguntas al aprendizaje de contenidos, o bien hay algunos tipos de preguntas que ayudan más que otros? La segunda pregunta que se trata es ¿cómo se puede explicar psicológicamente el efecto beneficioso que las preguntas puedan tener? En tercer lugar, ¿qué tipo de procesamiento mental inducen las distintas preguntas? Finalmente, ¿ayudan las preguntas a cualquier tipo de alumno, o bien algunos tipos de preguntas ayudan a unos alumnos más que a otros? Se finaliza con algunas conclusiones sobre el efecto que tienen las preguntas intercaladas en los textos de ciencias sobre el aprendizaje de los alumnos. Madrid Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Formación del Profesorado. CRIF Las Acacias; Calle General Ricardos, 179; 28025 Madrid; Tel. +34915250893; Fax +34914660991; SRPPIDE@madrid.org ESP

Resumen de los autores Presentamos una propuesta de tecnología del texto expositivo fundamentada en los conocimientos de la psicología de la comprensión de textos. La propuesta está basada en conjuntos de datos. Primeramente, el análisis de versiones originales y mejoradas de textos procedentes de estudios de revisión de textos publicados en revistas internacionales utilizando una herramienta denominada Expository Text Analysis Tool (ETAT). En segundo lugar, en un experimento en el que estudiantes de primero de Bachillerato leyeron un texto de Biología en una de las dos versiones, original y mejorada, siguiendo las pautas de la propuesta, y contestaron a diversas preguntas de comprensión. Los resultados de ambos conjuntos de datos permiten concluir que el incremento selectivo de relaciones entre las ideas del texto mediante la inclusión de información que ayude a hacer inferencias, mejora la comprensión de los lectores. Madrid ESP

This research investigates the role played on shallow and deep levels of comprehension by textual changes that are aimed at: (a) improving the relationships within text ideas, and (b) producing better links between text ideas and the reader"s knowledge. Four versions of a long physics passage were elaborated combining both kinds of textual changes. Four groups of tenth graders were each given one of the four versions. Different measures representative of these levels of comprehension were taken: getting main ideas, recall, and problem sol affected by improving the relationships within text ideas,(b)both textual changes contributed separately to recall, and(c)problem solving increased only when the two changes were presented together.

Este estudio analiza la influencia de diversos cambios textuales, del conocimiento previo de las estrategias de estudio en el recuerdo, comprensión y aprendizaje de textos científicos. Empleamos un diseño factorial 2x2 con dos variables entre sujetos, texto y estrategias de estudio, y la variable conocimiento previo anidada bajo la variable estrategias. Universitarios de Física y Psicología, y bachilleres de ciencias y letras leyeron una de las dos versiones de un texto tomado de un libro de Física-Química de Bachillerato. En una versión se hicieron cambios para facilitar la formación del texto-base y facilitar la construcción de un modelo situacional. Se tomaron tres medidas dependientes: recuerdo, escritura de las 7-8 ideas más importantes y aprendizaje. Encontramos que las manipulaciones textuales y las estrategias de estudio produjeron diferencias significativas en todas las tareas, mientras que el conocimiento previo lo hizo en las pruebas de recuerdo y aprendizaje. Se encontraron diversas interacciones entre variables en estas dos tareas. Finalmente, comentamos algunas implicaciones de los efectos de los cambios textuales dependiendo del tipo de tarea y de las características de los estudiantes.

Con nuestro estudio pretendemos analizar la influencia que el conocimiento previo y el conocimiento conceptual adquirido tras la instrucción tienen en la resolución de problemas. Los participantes en el mismo fueron estudiantes de BUP valencianos.

En este trabajo se analiza la interacción entre el conocimiento previo, el texto, el nivel académico y el aprendizaje cuando los alumnos leen libros de ciencias físicas. Estos lectores fueron: estudiantes del último curso del las licenciaturas de Ciencias Físicas y de Psicología, y estudiantes de 3° de BUP de ciencias y de letras.Nuestro estudio se basó en un texto sobre Modelos Atómicos extraído de un libro de Física y Química de 2° de BUP bien conocido.

El aprendizaje de conocimiento declarativo complejo a partir de la lectura de textos expositivos (e.g., textos de ciencias) es una tarea difícil que requiere la comprensión de la información textual, así como la generación de elaboraciones a partir de las ideas del texto. Para ayudar a los estudiantes en estos procesos de comprensión, los profesores pueden plantearles la actividad de responder preguntas a partir del texto (question-answering, QA) o la actividad de autoexplicar frases específicas del texto mientras lo leen (self-explanation, SE). Estas dos actividades de aprendizaje están basadas en diferentes enfoques teóricos. QA es una actividad basada en modelos de lectura orientada a tareas, ya que pone especial énfasis en el uso de la información relevante del texto para responder a las preguntas; mientras que SE es una actividad inspirada en modelos de comprensión lectora, ya que su principal objetivo es la construcción de una representación mental coherente del texto. Hasta ahora ningún estudio ha comparado el procesamiento y la eficacia de estas dos actividades de aprendizaje, lo cual tiene un gran interés teórico y aplicado en entornos educativos. La presente tesis doctoral tiene como objetivo llenar este vacío de conocimiento a través de tres estudios experimentales. Para ello, los estudiantes leyeron los textos y realizaron la actividad asignada (i.e., QA o SE) en un entorno digital, lo cual permitió registrar todas las acciones de los estudiantes mientras estudiaban los textos. El aprendizaje final de los estudiantes fue evaluado con una prueba demorada. Asimismo, se midió el conocimiento previo de los estudiantes en ambas actividades (i.e., QA y SE) mediante un pre-test. El primer estudio, además de analizar las diferencias de procesamiento y la eficacia relativa de QA y SE, examinó la variabilidad de las ideas del texto y las ideas inferenciales incluidas en las respuestas de los estudiantes dependiendo de la actividad de aprendizaje. El segundo estudio fue diseñado para explorar las estrategias de lectura utilizadas por los estudiantes dependiendo del tipo de pregunta a responder (i.e., bajo nivel, alto nivel) o del tipo de frase a autoexplicar (i.e., local, global), además de analizar la influencia del nivel de conocimiento previo del estudiante en la generación de elaboraciones en QA y SE. Los principales resultados mostraron que QA y SE inducían un procesamiento del texto diferente, aunque no se encontraron diferencias en la eficacia de estas dos actividades para el aprendizaje de conocimiento declarativo complejo. Pese a que las preguntas de alto nivel pueden guiar al estudiante a procesos cognitivos inferenciales, QA parece promover una representación mental parcial y fragmentada del texto, ya que centra la atención del estudiante en la información relevante para responder a las preguntas. Por el contrario, SE fomenta la comprensión del texto como un todo dependiendo del modelo mental del estudiante y de su nivel de conocimiento previo. El tercer estudio, además de la condición de responder preguntas después de leer el texto (QA) y la condición de autoexplicar (SE), incluyó una tercera condición experimental: responder preguntas insertadas en el texto (inserted questions, IQ). Los objetivos de este estudio fueron similares a los mencionados en el estudio anterior (i.e., Estudio 2), aunque prestando más atención al efecto de insertar las preguntas en el texto. Los resultados mostraron que, tanto en IQ como en QA, el procesamiento de la información del texto está altamente definido por las preguntas planteadas por el profesor; sin embargo, la inserción de las preguntas ayudó a los estudiantes a centrarse más en la información relevante, a generar elaboraciones más precisas y, por consiguiente, a aprender más a partir del texto en comparación con QA y SE. La breve demora entre la lectura de la información relevante y el planteamiento de la pregunta facilita los procesos de acceso y recuperación de la información de los recursos de memoria. Las preguntas insertadas también facilitan la identificación y selección de la información relevante cuando los estudiantes necesitan buscar información en el texto. Estos procesos cognitivos facilitados por la inserción de las preguntas en el texto son especialmente beneficiosos para los estudiantes con bajo nivel de conocimiento previo, quienes generaron menos elaboraciones incorrectas al responder preguntas de alto nivel en comparación a los estudiantes en la condición de QA. En síntesis, la presente tesis contribuye a comprender cómo las dos actividades de aprendizaje (i.e., responder preguntas, autoexplicar frases del texto), así como el momento de plantear las preguntas (i.e., timing en inglés), influyen en el procesamiento del texto por parte del estudiante y, por consiguiente, en su aprendizaje final de conocimiento declarativo complejo. Los estudios presentados en esta tesis tienen importantes implicaciones teóricas y prácticas para diseñar actividades de instrucción y, también, para ayudar a los estudiantes a aprender conocimiento declarativo complejo a partir de textos expositivos. Learning complex conceptual knowledge by reading expository texts (e.g., science texts) is a difficult task because it requires understanding text ideas and generating elaborations from the ideas of the text. To help students with these processes, teachers often ask them to answer questions from the text (question-answering, QA) or to self-explain key text sentences while reading (self-explanation, SE). These two learning activities are inspired by different theoretical approaches to reading. Whereas QA activity inspires by task-oriented reading models because of the use of relevant information for answering the questions, SE inspires by models of reading comprehension, which emphasize the construction of a coherent mental representation of the text. So far, no study has compared the students’ text processing and the effectiveness of these two learning activities, which has theoretical and applied interest in educational settings. Therefore, the main goal of this dissertation is to fill in this gap. Accordingly, we designed three experiments, that recorded the online students’ actions while performing the two learning activities, and then the students’ final learning was measured with a delayed posttest. The students' prior knowledge was also tested to QA and SE. Study 1 was aimed at examining the variability in the use of text information and inferences in the students’ responses depending on the learning activity; while Study 2 was designed to explore the reading strategies used by students depending on the type of question to be answered (i.e., low-level, high-level) and the type of target sentence to be self-explained (i.e., local, global), as well as to examine the influence of the students’ prior knowledge in the generation of elaborations in QA and SE. Main findings suggested that QA and SE induced different processing, but no differences between these two learning activities were found in effectiveness for learning. Although high-level questions can guide the student to inferential cognitive processes, QA seems to induce a partial and piecemeal text representation as it focuses the student’s attention on the relevant information to answer the questions. However, SE encourages the understanding of the text as a whole depending on the student's mental model and their prior knowledge. Study 3 included three experimental conditions: answering inserted questions, question-answering after reading the text, and self-explanations. The objectives were similar to Study 2, but focusing on the effect of inserting the questions into the text. Although the processing of text information is closely-defined by the questions posed by the teachers, the results showed that inserting the questions made students focus on relevant information, helped them to generate more accurate elaborations, and consequently contributed to learning more compared to QA and SE. The short delay between reading the relevant information and asking the question facilitates the processes for accessing and retrieving relevant information in the memory resources. Inserted questions also ease the identification and selection of relevant information when students need to search for information in the text. These cognitive processes facilitated by inserting the questions in the text are especially beneficial for low-knowledge students to generate fewer incorrect elaborations when answering high-level questions compared to students in QA. Overall, this thesis contributes to understanding how the two learning activities and the timing of presenting questions influence the student’s text processing and final learning of complex conceptual knowledge. The studies presented in this thesis have important theoretical and practical implications to design instructional activities and help students learn complex conceptual knowledge.

De acuerdo con la literatura previa dentro del contexto de la retroalimentación formativa (Bangert-Downs et al., 2013; Butler & Roediger, 2008; Butler & Winne, 1995; Hattie & Timperley, 2007; Kapp et al., 2015; Karpicke, & Roediger, 2007, 2008; Llorens, et al., 2014; Máñez, Vidal-Abarca & Martínez, 2016; Máñez, Vidal-Abarca, Martínez & Kendeu, 2017; Newman, Williams & Hiller, 1974; Narciss, 2013; Narciss et al., 2014 ; van der Kleij, Eggen, Timmers, & Veldkamp, 2012; van der Kleij, et al., 2015; Vidal-Abarca et al., 2017; Vidal-Abarca, Martínez, Ferrer & García, 2017), el objetivo general de la presente tesis es la evaluación de la efectividad de un procedimiento formativo de lectura y contestación a preguntas que proporciona retroalimentación de manera inmediata frente a la retroalimentación demorada. En el presente trabajo, estudiantes universitarios y de secundaria leen un texto y responden preguntas mientras tienen el texto disponible. Además, el nivel de integración del mensaje de retroalimentación elaborada está específicamente diseñado para proporcionar a los estudiantes una relación de las ideas más relevantes del texto en un intento por favorecer así la comprensión del contenido de aprendizaje de una manera más coherente. El Estudio 1 analiza el impacto de un procedimiento de contestación a preguntas que proporciona retroalimentación de manera inmediata (pregunta por pregunta) o demorada (tras la compleción de cuatro preguntas), en comparación con una condición de no retroalimentación en la que los estudiantes se ven obligados a re-leer el texto. Las medidas dependientes incluyen la probabilidad del estudiante de corregir errores, estimaciones de certitud de respuesta, rendimiento y comportamiento en línea durante la compleción de la tarea (i.e., tiempos de lectura) en una muestra de estudiantes universitarios de pregrado. Además, el Estudio 2 se sumerge en la cuestión de qué tipo de nivel de integración del mensaje de retroalimentación elaborada es más beneficioso para el aprendizaje conceptual cuando se proporciona en forma inmediata, sumativa demorada o integrativa demorada. En este estudio, los efectos del nivel de tarea (bajo versus alto nivel) y las diferencias individuales basadas en el novel de conocimiento previo previo de los estudiantes se consideran y discuten a la luz de la literatura reciente en comprensión y aprendizaje del texto (Gilabert , Martínez, y Vidal-Abarca, 2005; Le Bigot y Rouet, 2007; McNamara y Kintsch, 1996; Priebe, Keenan y Miller, 2011; O´ Really y Sabatini, 2013; Ozuru et al., 2007; Salmerón, Kintsch & Cañas, 2006; Vidal-Abarca & SanJosé, 1998; Clemens et al., 2018). En el presente trabajo, las conclusiones y limitaciones abarcan algunos de los puntos más críticos sobre el papel de la retroalimentación formativa para la contestación de preguntas, comprensión del material de estudio y el aprendizaje de conceptos. De manera similar, las implicaciones educativas se discuten a fondo. Following previous literature within the context of feedback (Bangert-Downs et al., 2013; Butler & Roediger, 2008; Butler & Winne, 1995; Hattie & Timperley, 2007; Kapp et al., 2015; Karpicke, & Roediger, 2007, 2008; Llorens, et al., 2014; Máñez, Vidal-Abarca & Martínez, 2016; Máñez, Vidal-Abarca, Martínez & Kendeu, 2017; Newman, Williams & Hiller, 1974; Narciss, 2013; Narciss et al., 2014; van der Kleij, Eggen, Timmers, & Veldkamp, 2012; van der Kleij, et al., 2015; Vidal-Abarca et al., 2017; Vidal-Abarca, Martínez, Ferrer & García, 2017), the general objective of the present thesis is the evaluation of the effectiveness of a formative feedback question-answering procedure that provides feedback in an immediate and delayed manner. Students read a text and answer questions while having the text available. In addition, the level of integration of the elaborative feedback message is specifically designed to provide students with a relation of the most relevant ideas from the text in an attempt to help them comprehend the learning content in a more coherent manner. Study 1 analyzes the impact of a question-answering procedure that provides feedback in an immediate (question by question) or delayed manner (after the completion of four questions), compared to a no-feedback condition where students are forced to rereading a text. Dependent measures include the student´s probability to correct errors, response certitude estimates, question-answering performance and online behaviour on a sample of undergraduate university students. Additionally, Study 2 dives into the issue of what type of level of integration of the elaborative feedback message is more beneficial for conceptual learning when provided in an immediate, delayed summative or delayed integrative form. In this study, the effects of the task level (i.e., low versus high-level) and the individual differences in previous background knowledge of students are considered and further discussed under the light of the recent literature in reading comprehension and learning from text (Gilabert, Martínez, & Vidal-Abarca, 2005; Le Bigot & Rouet, 2007; McNamara & Kintsch, 1996; Priebe, Keenan, & Miller, 2011; O´ Really & Sabatini, 2013; Ozuru et al., 2007; Salmerón, Kintsch & Cañas, 2006; Vidal-Abarca & SanJosé, 1998; Clemens et al., 2018). Conclusions and limitations embrace some of the most critical points on the role of formative feedback for question-answering, reading comprehension and learning with an available text. Educational implications are further discussed.

Los estudiantes de educación secundaria participan diariamente en tareas académicas diseñadas para desarrollar habilidades de lectura y facilitar la adquisición de conocimientos. Habitualmente, los docentes suelen pedir a sus estudiantes que lean textos expositivos y respondan preguntas sobre sus contenidos (e.g., Ness, 2011; Sánchez y García, 2015; Sánchez, García y Rosales, 2010), ya que estas tareas respaldan la comprensión y el aprendizaje de conceptos e ideas (e.g., Anmarkrud, McCrudden, Bråten y Strømsø, 2013; Cerdán, Gilabert y Vidal-Abarca, 2011; Lewis y Mensink, 2012; Roelle y Berthold, 2017). En estas situaciones, los estudiantes han de aplicar tanto procesos cognitivos de compresión (e.g., inferencias) como metacognitivos para localizar la información relevante para la tarea (Cataldo y Oakhill, 2000; McCrudden y Schraw, 2007; Rouet, 2006; Rouet y Britt, 2011; Rouet, Britt y Durik, 2017; Vidal-Abarca, Mañá y Gil, 2010). Sin embargo, los estudiantes suelen experimentar dificultades para comprender o usar documentos escritos, por lo que es necesario diseñar y aplicar herramientas instruccionales efectivas, entre las que destaca la retroalimentación formativa (Hattie y Gan, 2011; Hattie y Timperley, 2007; Narciss, 2008; Shute, 2008). De hecho, según el informe del National Reading Panel (2000), evaluar la comprensión mediante preguntas y proporcionar retroalimentación inmediata es una de las estrategias eficaces para mejorar la comprensión de los estudiantes. El rápido desarrollo de los dispositivos tecnológicos y el incremento en el acceso a las nuevas tecnologías en las últimas décadas ha abierto un abanico de posibilidades en cuanto a la aplicación de este tipo de tareas junto con retroalimentación formativa adaptada al estudiante (e.g., Azevedo y Bernard, 1995; Mason y Bruning, 2001; Mory, 2004). En entornos digitales, la estructura de las tareas suele ser similar; esto es, los estudiantes leen (o visionan) uno o varios documentos, responden una serie de cuestiones sobre los materiales, y reciben retroalimentación sobre su rendimiento (Conole, 2016). Cada vez es más frecuente ver cómo los alumnos de primaria y secundaria completan estas tareas en dispositivos tecnológicos, en los que la retroalimentación formativa adaptada a la ejecución del estudiante puede jugar un papel determinante en la comprensión y aprendizaje de nuevos conocimientos. A diferencia de los humanos, los entornos digitales permiten la corrección automática de respuestas y la entrega inmediata de retroalimentación. Sin embargo, parece que los estudiantes no procesan la retroalimentación automáticamente, por lo que resulta esencial comprender cómo usan esa información. Para que la retroalimentación produzca efectos positivos es necesario que los estudiantes estén dispuestos y sean capaces de procesar su contenido activamente (Carless y Boud, 2018; Timmers y Veldkamp, 2011). Al ser procesada, la retroalimentación externa permite al estudiante evaluar la necesidad de actualizar su modelo de respuesta (i.e., reducir la distancia entre su nivel de conocimiento actual y el deseado). Si esto sucede, puede que se produzcan modificaciones en la representación construida sobre el contenido del texto, bien añadiendo nueva información, bien restructurando los conocimientos previamente aprendidos (Shute, 2008). Estudios teóricos y meta-análisis clásicos consideran que la retroalimentación puede producir efectos positivos en el aprendizaje, aunque sus efectos suelen ser inconsistentes y variables (e.g., Azevedo y Bernard, 1995; Jaehnig y Miller, 2007; Kluger y DeNisi, 1996; Shute, 2008). Estudios recientes demuestran que no todos los tipos de retroalimentación son igualmente efectivos. En función del contenido de los mensajes, podemos distinguir tres grandes tipos de retroalimentación: a) verificación de respuestas (Knowledge of Response o KR: Correcto o Incorrecto), b) respuesta correcta (Knowledge of Correct Response o KCR: La respuesta correcta es X), y c) retroalimentación elaborada (Elaborated Feedback o EF: explicaciones, pistas, o ejemplos). Mientras que la retroalimentación KR y KCR incluyen información correctiva simple, los mensajes EF abarcan información más detallada, por lo que requieren de un procesamiento activo para analizar sus errores a la luz de la información recibida y así mejorar su rendimiento. Resultados de un reciente meta-análisis sobre la efectividad de la retroalimentación en entornos digitales de aprendizaje ponen de manifiesto que la EF es la más efectiva, especialmente cuando se trata de tareas de aprendizaje de orden superior, ya que su contenido permite a los estudiantes acortar la distancia entre el nivel de rendimiento alcanzado y el deseado (Van der Kleij, Feskens y Eggen, 2015). Estos investigadores encontraron que el tamaño del efecto de la retroalimentación KR, KCR, y EF es .05, .32 y .49, respectivamente. La efectividad de la retroalimentación ha sido ampliamente estudiada en las últimas décadas en una amplia variedad de escenarios y tareas de aprendizaje. Mientras que algunos se han centrado en la simple memorización de información como, por ejemplo, vocabulario o definiciones (e.g., Lipko-Speed, Dunlosky y Rawson, 2014), otros han examinado su efectividad utilizando tareas más complejas y desafiantes como, por ejemplo, responder preguntas de comprensión de textos (e.g., Golke, Dörfler y Artelt, 2015; Llorens, Vidal-Abarca y Cerdán, 2016; Murphy, 2007) o aprender conocimientos de algún dominio académico como ciencias o matemáticas (e.g., Attali y Van der Kleij, 2017; Lee, Lim y Grabowski, 2009; Maier, Wolf y Randler, 2016; Moreno, 2004). A pesar de que el estudio de la retroalimentación tiene una larga historia en el campo del aprendizaje y la instrucción, son pocos los estudios que han investigado los efectos de la retroalimentación en la comprensión y el aprendizaje a partir de textos, una situación que generalmente conlleva una alta demanda de procesamiento de la información (Dörfler, Golke y Artelt, 2017). A pesar de su potencial eficacia para mejorar el rendimiento, los investigadores y profesionales del área del aprendizaje parecen asumir que los estudiantes procesan la información adecuadamente una vez recibida (Corbalan, Kester y Van Merriënboer, 2009; Gordijn y Nijhof, 2002; Van der Kleij, Timmers y Eggen, 2011). Sin embargo, proporcionar mensajes de retroalimentación en entornos digitales no significa que los estudiantes procesen detenidamente su información (Aleven, Stahl, Schworm, Fischer y Wallace, 2003). Al recibir retroalimentación, los estudiantes han de tomar decisiones sobre el uso de la información contenida en los mensajes (e.g., Fox, Klein Entink y Timmers, 2014; Pridemore y Klein, 1991; Timmers y Veldkamp, 2011), evaluando la precisión de sus respuestas activamente al objeto de ajustar su representación al estándar proporcionado (e.g., Bangert-Drowns, Kulik, Kulik y Morgan, 1991). Por tanto, los estudiantes necesitan comprender la información contenida en el mensaje y tomar decisiones sobre cómo procesarla, por lo que es necesario aplicar tanto procesos cognitivos relacionados con la creación de significado (e.g., parafrasear o hacer inferencias) como procesos metacognitivos que implican monitorización (e.g., comparar las respuestas propias con el estándar proporcionado) y autorregulación (e.g., cómo resolver problemas específicos). Cuando se responde una pregunta y se recibe EF, ofrecida generalmente junto con retroalimentación correctiva, el estudiante debe decidir si es necesario revisar su modelo de respuesta a la luz de la retroalimentación recibida. A lo largo de la introducción presentamos un modelo de dos fases sobre el procesamiento de la retroalimentación: Fase 1, Verificación de respuestas, y Fase 2, Revisión de conocimiento. Al responder cada pregunta, el estudiante formula, con diferente nivel de seguridad, un modelo de respuesta inicial más o menos preciso. Una vez que el estudiante valida su respuesta, se inicia la primera fase (i.e., Verificación de respuestas), en la que el estudiante emplea la retroalimentación correctiva para verificar o refutar su modelo de respuesta en función de si ésta es correcta o no. Cuando se proporciona EF, el estudiante ha de decidir si necesita o quiere procesar cualquier información adicional después de haber verificado o refutado su modelo de respuesta. Esta segunda fase (i.e., Revisión de conocimiento) se inicia principalmente cuando el estudiante proporciona respuestas incorrectas o respuestas correctas con inseguridad. Así, después de verificar o refutar su modelo de respuesta, el estudiante puede omitir procesar la retroalimentación adicional o, por el contrario, iniciar un proceso de revisión de sus conocimientos que implica operaciones cognitivas y metacognitivas que favorezcan la reestructuración de conocimientos imprecisos o erróneos, dando lugar a actualizaciones en el modelo de respuesta. En ese momento, el estudiante ha de establecer comparaciones entre el modelo de respuesta activo en su memoria de trabajo y la retroalimentación, información que compite con el conocimiento incompleto o incorrecto previamente adquirido. Durante el procesamiento, es posible que factores relacionados con la propia retroalimentación (e.g., la presencia de retroalimentación correctiva), las características individuales de los estudiantes (e.g., competencia lectora o conocimiento previo), o características contextuales (e.g., disponibilidad de los materiales) puedan influir en el uso de los mensajes EF. Esta tesis incluye cuatro estudios dirigidos a examinar cómo interactúan los estudiantes con varios tipos de EF que incluyen retroalimentación KR y KCR tras responder preguntas de comprensión y aprendizaje sobre los contenidos de textos expositivos en un entorno digital, teniendo en cuenta el nivel de competencia lectora y el conocimiento previo de los estudiantes. El primer estudio tiene como objetivo examinar la influencia de una EF específica tanto en el rendimiento de los estudiantes al responder preguntas de comprensión como en su precisión para evaluar la relevancia textual. Además, el estudio examina en qué medida se procesan estos mensajes EF respecto a una condición control sin retroalimentación. Igualmente, examinamos si la competencia lectora influye en el uso de la EF. Setenta y cinco estudiantes de 1º y 2º grado de secundaria respondieron una serie de preguntas de comprensión de dos textos expositivos, teniendo que seleccionar la información textual que consideraban relevante para responder cada pregunta. Después de responder cada pregunta, la mitad de los estudiantes recibió EF que incluía información sobre la corrección de sus respuestas y su precisión para seleccionar información relevante, junto con sugerencias para monitorizar estrategias específicas de la tarea. La otra mitad no recibió retroalimentación formativa (i.e., grupo control). Los principales resultados sugieren que la EF mejoró el rendimiento de los estudiantes al responder las preguntas y redujo la cantidad de información textual no relevante que los estudiantes evaluaron como relevante. Sin embargo, la EF no afectó a la información textual relevante seleccionada para cada pregunta. Aunque la EF no influyó en los tiempos de procesamiento de la pregunta y la búsqueda de información textual en comparación con el grupo de retroalimentación control, los estudiantes que recibieron EF dedicaron más tiempo y accedieron a información adicional más frecuentemente que el grupo control. Este estudio proporciona evidencia acerca de cómo una EF específica sobre el rendimiento de los estudiantes al responder las preguntas y la precisión al evaluar la relevancia textual puede ser eficiente para mejorar el propio proceso de responder preguntas en un entorno digital. Sin embargo, desconocemos los procesos cognitivos y metacognitivos involucrados en el procesamiento de esta EF, así como las posibles diferencias en el procesamiento entre estudiantes con alto y bajo nivel de competencia lectora. El segundo estudio examina explícitamente el uso de esos mensajes EF proporcionados en el primer estudio, es decir, explora qué componentes de la EF son principalmente procesados, así como qué procesos cognitivos y metacognitivos implementan los estudiantes cuando reciben esta EF en un entorno digital. Siguiendo los resultados encontrados en el primer estudio, realizamos un segundo estudio con los mismos materiales. Sin embargo, en este caso aplicamos la metodología pensamiento-en-voz-alta. Estudiantes con alta y baja competencia lectora de 2º grado de secundaria reportaron sus pensamientos mientras respondían las preguntas y recibían los mensajes EF en un texto, mientras que realizaron la tarea en silencio en el otro texto. Los principales resultados mostraron que los estudiantes estaban principalmente interesados por conocer si sus respuestas eran correctas, así como por conocer la respuesta correcta (retroalimentación KR y KCR vinculada a la pregunta). Relacionado con el resultado anterior, encontramos que los estudiantes dirigieron su atención a la EF en las preguntas respondidas incorrectamente y prestaron poca atención a la retroalimentación después de responder correctamente. Los resultados también mostraron que los estudiantes monitorizan activamente la precisión de sus respuestas al compararlas con el estándar proporcionado, pero en raras ocasiones se preocupan por construir significado a partir de la información recibida. Cabe señalar que la retroalimentación provocó reacciones afectivas y atribuciones como parte de los procesos de monitorización. Respecto a las diferencias individuales en el procesamiento de la EF, los resultados sugirieron que los estudiantes con alta y baja competencia lectora tienden a procesar estos mensajes EF de manera similar. Este conjunto de resultados nos llevó a preguntarnos si otras características individuales, como el conocimiento previo, pueden ser más relevantes para explicar cómo usan los estudiantes la EF al aprender conocimientos complejos a partir de textos académicos, concretamente en el área de ciencias. Debido a que los estudiantes estaban principalmente interesados en conocer la corrección de sus respuestas y/o la respuesta correcta en lugar de realizar un procesamiento más profundo de la información presentada en los mensajes EF, cambiamos el enfoque de los estudios tres y cuatro. Tal vez los estudiantes procesaron la EF de esta manera porque los mensajes incluían la respuesta correcta (i.e., retroalimentación KCR), lo que pudo haberlos desalentado a procesar cualquier otra información. Igualmente, empleamos una tarea de responder preguntas para evaluar la comprensión de textos no académicos. Por tanto, diseñamos el tercer estudio para examinar cómo influye la presencia de la retroalimentación correctiva KCR y KR en la decisión de usar voluntariamente mensajes EF adicionales formados por explicaciones cuando los estudiantes aprenden conocimientos conceptuales en el área de ciencias, concretamente en el dominio de física. En este caso evaluamos el conocimiento previo de los estudiantes, uno de los principales factores individuales involucrados en la comprensión y el aprendizaje a partir de textos expositivos de ciencias. Estudiantes de 3º de secundaria respondieron una serie de preguntas de un texto sobre la presión atmosférica y el fenómeno del viento, teniendo acceso al mismo durante la tarea. Para cada pregunta, los estudiantes recibieron retroalimentación correctiva según la condición asignada: KCR, KR, o Control (i.e., retroalimentación no correctiva). Después de responder cada pregunta y recibir la retroalimentación correctiva asignada, todos los estudiantes tuvieron la oportunidad de acceder a un mensaje EF en el que se proporcionaba una explicación sobre el conocimiento evaluado. 24 horas después, los estudiantes completaron una prueba final con nuevas preguntas en formato abierto. Los resultados mostraron que los estudiantes no usan la EF frecuentemente, especialmente cuando la retroalimentación correctiva incluye la respuesta correcta (i.e., retroalimentación KCR). Los resultados también mostraron que la retroalimentación KR y KCR fomentó el uso de la EF después de responder incorrectamente, mientras que el grupo control accedió a los mensajes EF en la misma medida después de proporcionar respuestas correctas e incorrectas. Sin embargo, no observamos diferencias entre las condiciones en el rendimiento de los estudiantes para la tarea de aprendizaje ni para la tarea final. El cuarto y último estudio de esta tesis fue diseñado para examinar cómo influyen dos factores externos, la retroalimentación correctiva y la disponibilidad de texto, en la decisión de usar los mensajes EF adicionales y su consiguiente impacto en el aprendizaje alcanzado por un grupo de estudiantes de 3º de secundaria. Empleamos los mismos materiales para la fase de aprendizaje. Sin embargo, la tarea final contó con preguntas nuevas, aunque en este caso, administradas en formato tipo test. Partiendo de los resultados observados en el estudio anterior, decidimos prescindir de la retroalimentación KCR porque los estudiantes prácticamente no usaron la EF adicional cuando conocieron la respuesta correcta. Por tanto, incluimos los grupos con retroalimentación KR y control en este experimento. Además, manipulamos la disponibilidad del texto al responder las preguntas, de modo que una mitad de la muestra tuvo el texto disponible y la otra mitad no. De nuevo, después de responder cada pregunta y recibir retroalimentación KR o control, todos los estudiantes tuvieron la oportunidad de acceder a un mensaje EF en el que se proporcionaba una explicación sobre el conocimiento evaluado. Los principales resultados mostraron que la retroalimentación KR facilitó el uso de la EF para las preguntas contestadas incorrectamente, y que mantener el texto no disponible durante la tarea incrementó el uso de la EF. Sin embargo, ni la retroalimentación ni la disponibilidad del texto influyeron en el rendimiento de los estudiantes. No obstante, la relación entre el conocimiento previo de los estudiantes y el rendimiento en la tarea de aprendizaje estuvo moderada por las decisiones de acceder a la EF, lo que significa que los estudiantes con niveles de conocimiento previo bajos que accedieron a la EF con mayor frecuencia redujeron el impacto de su conocimiento previo. Por lo que respecta al rendimiento en la tarea final administrada varias horas después de la fase de aprendizaje, cabe señalar que tanto el conocimiento previo como las decisiones de acceder a la EF jugaron papeles relativamente independientes en el rendimiento de los estudiantes. Este conjunto de resultados tiene implicaciones teóricas y prácticas tanto para los investigadores como para los profesionales en los campos de la psicología y la educación que estén interesados en mejorar la comprensión y el aprendizaje de los estudiantes mediante el uso de retroalimentación formativa en entornos digitales como, por ejemplo, los libros de texto electrónicos, los MOOCs (Massive Online Open Courses), o los ITSs (Intelligent Tutoring Systems). Así, debemos tener en cuenta la disposición de los estudiantes para usar la retroalimentación formativa que incluye información correctiva y elaborada en sus mensajes. Los resultados sugieren que la entrega automática de retroalimentación no garantiza que los estudiantes procesen su contenido, especialmente cuando se informa acerca de cuál es la respuesta correcta. En definitiva, estos estudios informan acerca de cómo usan los estudiantes de secundaria los mensajes de retroalimentación formativa en tareas que implican comprensión y aprendizaje de conocimientos conceptuales a partir de textos en entornos digitales. Students from all over the world are expected to develop reading skills and acquire knowledge as part of the compulsory education. In school settings, one of the most frequent task-oriented reading activities teachers assign to the students refers to answering questions from an available text (e.g., Ness, 2011; Sánchez & García, 2015; Sánchez, García, & Rosales, 2010), which may support the student’s comprehension and learning processes (e.g., Anmarkrud, McCrudden, Bråten, & Strømsø, 2013; Cerdán, Gilabert, & Vidal-Abarca, 2011; Lewis & Mensink, 2012; Roelle & Berthold, 2017). Those reading situations can be envisaged as hybrid activities since students need not only to comprehend text information, but also make decisions while performing the tasks (Rouet, Britt, & Durick, 2017). Thus, students may use the document(s) strategically to provide the correct answers, which involves both cognitive (e.g., making inferences) and metacognitive (e.g., assessing one’s own understanding, deciding to search the text, or assessing textual relevance) processes (Cataldo & Oakhill, 2000; McCrudden & Schraw, 2007; Rouet, 2006; Rouet & Britt, 2011; Rouet et al., 2017; Vidal-Abarca, Mañá, & Gil, 2010). Teachers assign those tasks to assess and/or improve students’ comprehension and learning. However, students sometimes struggle to comprehend or use written documents, so that effective instructional procedures need to be designed and applied to overcome those issues. To that end, teachers (or computers in digital environments) may deliver formative feedback aimed at improving students’ abilities or knowledge (Hattie & Gan, 2011; Hattie & Timperley, 2007; Narciss, 2008; Shute, 2008). In fact, according to the National Reading Panel (2000) report, using questions to assess the student’s comprehension and providing immediate feedback is one of the effective teaching strategies for improving student’s understanding. Thus, this thesis builds on previous research conducted in the domains of psychology and education on the feedback effectiveness and the feedback processing. Here, we focus on question-answering tasks in which formative feedback can be timely delivered in digital learning environments. Digital learning environments are growing in popularity in school settings. Technological devices open a wide range of possibilities with regard to delivering question-answering tasks along with item-based formative feedback based on the student’s current performance (e.g., Azevedo & Bernard, 1995; Mason & Bruning, 2001; Mory, 2004). Whereas teachers usually know the students’ responses to the questions, computer-based systems are able to trace the student’s interactions with the materials while solving the tasks assigned, to grade the student’s responses automatically, as well as to provide them with elaborative feedback messages. However, students do not necessarily use the computer-based feedback as expected. In order to be effective, students need to be willing and able to process the feedback information actively (Carless & Boud, 2018; Timmers & Veldkamp, 2011). External feedback allows the student to evaluate whether (s)he needs to update their response model (i.e., close the gap between the current and the desired level of performance). If this happens, the student may update her/his previously-built representation on the text content, either by adding new information, or by restructuring previously-learned knowledge (Shute, 2008). Thus, it is important to understand how students use and process computer-based formative feedback when answering questions from a text in a digital environment. Theoretical studies and classical meta-analyses suggest that formative feedback is able to boost student’s learning, although its effectiveness is often inconsistent and variable (e.g., Azevedo & Bernard, 1995; Jaehnig & Miller, 2007; Kluger & DeNisi, 1996; Shute, 2008). Recent studies show that feedback effects on learning outcomes vary as a function of the feedback content. Previous contributions aimed at examining the effects of different types of feedback, including verification information on the students’ response (Knowledge of Response or KR: Correct or Incorrect), information pointing out the correct answer (Knowledge of Correct Response or KCR: The correct answer is X), or even more detailed information (Elaborated Feedback or EF: explanations, prompts, or examples). While both KR and KCR feedback include simple corrective information, the EF encompasses more detailed information, so students have to process its content actively to analyze their errors in light of the information received. Recently, Van der Kleij, Feskens, and Eggen (2015) conducted a meta-analysis on the feedback effectiveness within computer-based formative assessments in which EF was found to be the most effective type of feedback over KCR and KR (mean effect sizes were .49, .32, and .05, respectively). Those feedback messages have been tested on different learning scenarios varying in the nature of the task, ranging from simple memorization or associative tasks (e.g., learning vocabulary or definitions) to higher-order learning tasks (e.g., text comprehension involving inference processes or knowledge acquisition) (e.g., Golke, Dörfler, & Artelt, 2015; Lee, Lim, & Grabowski, 2009; Lipko-Speed, Dunlosky, & Rawson, 2014; Llorens, Vidal-Abarca, & Cerdán, 2016; Maier, Wolf, & Randler, 2016; Moreno, 2004; Murphy, 2007). Even though the study of feedback has a long history in the field of learning and instruction, only a few studies have attempted to investigate the effects of formative feedback on students’ text comprehension and learning from texts, which generally entails a high demand for information processing (Dörfler, Golke, & Artelt, 2017). Likewise, research has seldom questioned students’ ability and willingness to engage in processing feedback, as well as how it exerts an impact on learning as a function of individual characteristics such as reading skill or prior knowledge. Those are the main goals of the present work. Despite the potential effectiveness of formative feedback in improving performance, researchers and professionals in the field of learning seem to assume that students process the feedback messages automatically (Corbalan, Kester, & Van Merriënboer, 2009; Gordijn & Nijhof, 2002; Van der Kleij , Timmers, & Eggen, 2011). However, providing feedback messages in digital environments does not mean that students process its content carefully (Aleven, Stahl, Schworm, Fischer, & Wallace, 2003). Once students receive the feedback messages, they make decisions about how to use that information (e.g., Fox, Klein Entink, & Timmers, 2014; Pridemore & Klein, 1991; Timmers & Veldkamp, 2011), evaluating the accuracy of their responses in order to adjust their knowledge to the standard received (e.g., Bangert-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991). Therefore, students need to understand the feedback information and make decisions about how to process its content, so students are expected to deploy both cognitive processes related to meaning making (e.g., paraphrasing or making inferences) and metacognitive processes that involve monitoring (e.g., to compare the student’s answers with the standard) and self-regulation (e.g., how to solve specific problems). We propose a framework for feedback processing in the context of question-answering settings based on previous theoretical approaches and empirical findings. Our approach places emphasis on the importance of student’s engagement in processing the feedback information actively, since students have to make decisions consciously about what information to read and how much effort to invest in order to benefit from feedback. After answering a question in a digital environment, the computer-based system may provide students with EF messages along with corrective feedback. At that moment, the student has to decide whether (s)he needs to review his or her response model in light of the feedback received. In the introduction we present a two-phase model on feedback processing: Phase 1, Response Verification, and Phase 2, Knowledge Revision. During the question-answering process, the student formulates, with different levels of certainty, an initial response model. Once the student validates his/her answer, the corrective feedback allows the student to verify or refute his/her response model according to whether it is correct or not (i.e., Response Verification). When EF is provided, the student has to decide whether (s)he needs or desires to process any additional information after having verified or refuted his/her response model (i.e., Knowledge Revision). This second phase mainly begins when the student provides incorrect answers or correct answers with lower levels of certainty. After verifying or refuting his/her response model, the student may omit to process the additional feedback or, on the contrary, initiate a process of knowledge revision that implies both cognitive and metacognitive operations that may enhance modifications among the previously-acquired inaccurate or erroneous ideas. At that moment, the student has to make comparisons between the active response model in his/her working memory and the feedback information that competes with the previously-acquired incomplete or incorrect knowledge. During feedback processing, it is possible that factors related to the feedback itself (e.g., the presence of corrective feedback), individual characteristics of the students (e.g., reading skills or prior knowledge), or contextual characteristics (e.g., availability of materials) may influence how students use computer-based EF. This thesis includes four studies aimed at examining how students interact with computer-based EF along with KR and KCR feedback in question-answering settings and its effects on text comprehension and learning outcomes while taking into account the students’ reading skill and prior knowledge. The first study examined the influence of a detailed EF in both question-answering performance and accuracy to assess textual relevance of Secondary school students. The study also explored to what extent EF was processed over a control condition in which non-formative feedback was delivered. Likewise, we explored whether student’s reading skill influenced how they engaged in processing EF differently. Seventy-five 7th and 8th grade students answered a set of 20 questions from two expository texts (10 questions per text). During the question-answering process, students had the text available and were forced to highlight the text information they considered relevant to answer each question. While half the students received item-based EF that included information on the student’s answer correctness and his/her accuracy to select question-relevant text information along with monitoring hints on task-specific strategies, the other half received non-formative feedback (i.e., control feedback group). Main findings suggested that EF influenced positively the students’ text comprehension performance and the assessment of textual relevance (i.e., EF reduced the amount of non-relevant text information students assessed as question-relevant). However, EF did not affect neither the question nor the text-search processing times, suggesting that EF improved students’ efficiency to search and assess textual relevance. Regarding feedback processing, findings showed that EF increased the processing times and the decision-making process to access optionally-delivered feedback information above the control condition. Additionally, we found that skilled comprehenders outperformed their less-skilled counterparts. This study sheds light on how a complex EF on the students’ question-answering performance and their accuracy to assess textual relevance may improve the students’ question-answering process in a digital environment. However, further research is necessary to explore the cognitive and metacognitive processes involved in feedback processing, as well as how skilled and less-skilled comprehenders engage in processing such an EF. In the second study, we explicitly sought to explore what components of the EF messages students pay attention to and what cognitive and metacognitive processes students deploy when EF is delivered in a digital environment. According to the results found in the first study, we conducted a second study with the same materials. In this case, however, skilled and less-skilled comprehenders in grade 8 were asked to report any thought that came to mind while answering the questions and receiving EF. Participants thought-aloud in one text and performed the task in silence on the other text. Main findings showed that students paid more attention to know whether their answers were correct (i.e., KR and KCR feedback) than to any other elaborative components of feedback. Related to the previous result, we found that students focused their attention on the feedback after providing incorrect responses but paid little or no attention to feedback on those questions they answered correctly. Whereas students actively monitored the accuracy of their responses by comparing their answers with the standard provided, they rarely constructed meaning and self-regulated the use of feedback. Interestingly, feedback triggered affective reactions and attributions as part of the monitoring processes. Individual differences in feedback processing suggested that skilled and less-skilled comprehenders processed the EF quite similarly. Those findings suggested that other individual characteristics like prior knowledge may be more relevant to understand how students engage in and process EF in the context of learning complex knowledge from academic texts. Based on previous findings, we changed the approach of feedback processing and learning from texts due to the fact that students were mainly interested in knowing the correctness of their responses or the correct response rather than engaging in deep processing. Maybe students processed EF narrowly in the previous studies because the EF messages included the correct response (i.e., KCR feedback), which may have discouraged students to process additional information. Likewise, we employed a question-answering task designed to assess student’s text comprehension, not learning from texts. Hence, we designed an experiment to study how the presence of corrective feedback (KCR, KR, or control feedback) may influence the student’s decision to use additional EF made of explanations when learning conceptual knowledge in the area of physics. Due to the topic covered in the science text, ‘Atmospheric pressure and the wind phenomenon’, we took into account the student’s prior knowledge, arguably one of the main individual factors involved in text comprehension and learning from texts. Secondary school students in grade 9 answered a set of questions from an available science text. For each question, they received corrective feedback according to the condition assigned: KCR, KR, or Control (i.e., non-corrective feedback). After receiving this feedback, all the students were allowed to access item-based EF that included an explanation about the knowledge assessed. 24 hours later, students completed a final test with new open-ended questions. Main findings showed that students did not use EF very often, especially when corrective feedback included the correct response (i.e., KCR feedback). Further, results showed that KR and KCR feedback made students focus on EF for incorrectly-answered questions. Finally, results suggested that no differences were found for the learning task and the final performance outcomes. Study 4 aimed at examining how two external factors (corrective feedback and text availability) may influence Secondary school grade 9 students’ decision to use additional EF and its consequent impact on learning science knowledge about the atmospheric pressure and the wind phenomenon. Based on the previous findings, we decided to run the experiment without the KCR feedback condition because students decided to access little EF messages when this corrective feedback was delivered. Thus, we included the KR and the control feedback groups in this experiment. Additionally, we manipulated the text availability while answering the questions, so that one half of the sample performed the task with text access and the other half performed the task without text access. The EF messages were administered the same way as in the previous study. After receiving KR or control feedback, all the students were allowed to access item-based EF that included an explanation about the knowledge assessed. Main findings showed that corrective feedback made students focus on EF for incorrectly-answered questions, and that keeping the text unavailable made students use EF more often. However, neither corrective feedback nor text availability influenced student’s learning outcomes. Moreover, the relation between students’ prior knowledge and learning task performance was moderated by the students’ decision to access EF, which means that students with lower levels of prior knowledge who accessed EF quite often reduced the impact of their prior knowledge. Nevertheless, both prior knowledge and EF accesses played independent positive roles in the final task administered several hours later. These studies contribute to our understanding of how Secondary school students are willing to invest efforts in processing computer-based feedback that includes both corrective and elaborative information in the context of question-answering scenarios. Thus, we point out the importance of understanding students’ willingness to use formative feedback and, as a consequence, the need to develop digital environments where students have the opportunity to use feedback on demand, since automatic feedback delivery does not guarantee that students are driven to attend and process its content in the expected manner, especially when the correct answer is provided. The studies presented in this thesis have theoretical and practical implications for both researchers and practitioners in the fields of psychology and education interested in enhancing students' comprehension and learning by means of delivering formative feedback in digital environments, such as e-textbooks, MOOCs (Massive Online Open Courses), or ITSs (Intelligent Tutoring Systems).

La presente Tesis Doctoral tiene como objetivo examinar la eficacia del tutor inteligente TuinLECweb para enseñar estrategias de competencia lectora y mejorar el rendimiento de los estudiantes en situaciones de lectura orientada a tareas. Estas situaciones de lectura son habituales en la sociedad actual (White, Chen y Forsyth, 2010) y hacen referencia al uso de información textual con un fin concreto. En el ámbito educativo es también habitual que los estudiantes tengan que usar la información de un texto para realizar alguna tarea, como responder preguntas. Estas situaciones de lectura implican procesos cognitivos y metacognitivos que son parcialmente distintos a aquellos implicados en la comprensión lectora, pues además de comprender lo que están leyendo, los lectores deben tomar una serie de decisiones estratégicas que requieren un alto nivel de auto-regulación (McNamara y Magliano, 2009; Rouet, 2006). La primera decisión está relacionada con la lectura inicial del texto, pues el lector debe decidir qué cantidad de texto leer, con qué detenimiento y de qué manera. La segunda decisión se encuentra relacionada con la identificación de las demandas de la tarea, proceso cognitivo que debe ir acompañado de una autorregulación de la comprensión de la misma. Una vez identificadas las demandas de la tarea, el lector debe decidir si dispone de la información necesaria para resolverla adecuadamente o debe consultar el texto. Si decide consultar el texto, el lector deberá localizar y procesar la información relevante para la tarea, proceso que también implica auto-regulación por parte del lector. Abundante investigación ha demostrado que los estudiantes que auto-regulan correctamente estas decisiones obtienen mejores resultados cuando responder preguntas usando información de textos (Cerdán y Vidal-Abarca, 2008; Mañá, 2011; Vidal-Abarca et al., 2010). Los resultados de los pasados informes PISA (2010, 2014) han derivado en un creciente interés por la búsqueda de metodologías de instrucción para mejorar la competencia lectora de los estudiantes. Sin embargo, adquirir y mejorar habilidades cognitivas complejas habitualmente requiere una enseñanza explícita, algo que no ha recibido demasiada atención en las aulas (Bjork, Dunlosky y Kornell, 2013; Ness, 2011). En respuesta a esta carencia, en las últimas décadas ha emergido una línea de investigación basada en el uso de sistemas tutoriales inteligentes (STI) para mejorar la comprensión lectora y el uso de estrategias de los alumnos (e.g., iSTART: McNamara, Levinstein y Boonthum, 2004; LoCoTex: Potocki, Ecalle y Magnan, 2013). Diversos metaanálisis y revisiones han concluido que los STI incrementan el aprendizaje en mayor medida que la enseñanza en el aula o que otros métodos de enseñanza tradicionales (Kulik y Fletcher, 2016; Ma, Adesope, Nesbit y Liu, 2014). En el ámbito de la lectura orientada a tareas, Vidal-Abarca y colaboradores, desarrollaron TuinLEC, un tutor inteligente para enseñan estrategias de competencia lectora mediante la enseñanza explícita, el modelado y la práctica guiada de las mismas (Vidal-Abarca et al., 2014). La eficacia de TuinLEC para mejorar la competencia lectora de los estudiantes ha sido demostrada en varios estudios, los cuales también fueron de utilidad para detectar las ineficiencias de esta primera versión y desarrollar una versión mejorada de TuinLEC (i.e., TuinLECweb), cuya eficacia es analizada en esta Tesis Doctoral. En el estudio 1 se analizó el efecto inmediato y a largo plazo de TuinLECweb para mejorar el rendimiento y las decisiones estratégicas de los estudiantes. Estas decisiones fueron registradas por el software Read&Answer (Vidal-Abarca et al., 2011) a través de un conjunto de índices de estrategias de auto-regulación, predictores del éxito en situaciones de lectura orientada a tareas. Asimismo, se exploró la eficacia de la intervención en estudiantes de sexto curso de Educación Primaria y primer curso de Educación Secundaria con diferentes niveles de comprensión lectora identificar el perfil de estudiante que obtiene mayor beneficio de TuinLECweb. Finalmente, se examinó la usabilidad de TuinLECweb, así como la satisfacción de los estudiantes con la herramienta y el nivel de aprendizaje percibido. Los resultados indicaron que los mayores beneficios fueron obtenidos por los estudiantes con menor nivel de comprensión, quienes incrementaron su rendimiento dos semanas después de la intervención, aunque no el uso de estrategias. Los alumnos de 1ºESO mejoraron su rendimiento después de TuinLECweb, pero esta mejora no se mantuvo en el seguimiento, mientras que la mejora de los alumnos de 6º no fue significativa. Sin embargo, este último mostró mayor satisfacción, usabilidad y aprendizaje percibido. A partir de los resultados obtenidos en el estudio 1, en el estudio 2 se acotó la muestra a estudiantes a 6º curso de Primaria, se incrementó el tamaño de la muestra y se incluyó un grupo de comparación, el cual recibió una intervención tradicional en el aula con un cuaderno de mejora de la comprensión lectora aplicado por el profesor. El objetivo principal era analizar la eficacia de TuinLECweb en comparación con una enseñanza tradicional para mejorar el rendimiento y las estrategias empleadas por los estudiantes en una situación de lectura orientada a tareas, tanto a corto como a largo plazo. Adicionalmente, se analizó la utilidad percibida de las estrategias implicadas en la lectura orientada a tareas. El estudio 2 pone su énfasis en identificar las características de los estudiantes que se benefician en mayor medida de una intervención con TuinLECweb, por lo que se exploró el papel moderador de nuevas variables individuales, además de la comprensión lectora, como el rendimiento académico, la utilidad percibida de las estrategias entrenadas en TuinLECweb y el empleo de las mismas en una situación de lectura orientada a tareas. Por otra parte, este estudio pretendía explorar el mecanismo de cambio de TuinLECweb. Los resultados indicaron que TuinLECweb resultó más eficaz para mejorar el rendimiento a largo plazo en lectura orientada a tareas que una instrucción tradicional, especialmente en aquellos estudiantes con un menor rendimiento académico y menor comportamiento de búsqueda. También se mostró eficaz para mejorar la auto-regulación de las decisiones de búsqueda y la percepción de utilidad de las estrategias. Ambas intervenciones mejoraron el proceso de búsqueda de los estudiantes, pero disminuyeron sus decisiones de búsqueda. Finalmente, TuinLECweb incrementó la utilidad percibida de las estrategias, lo que condujo a un incremento en el rendimiento de los estudiantes dos semanas después de la intervención. Ambos estudios contribuyen a incrementar la evidenciar empírica sobre la superioridad de los tutores inteligentes sobre otras formas de instrucción (Ma et al., 2014; Tamim et al., 2011; VanLehn, 2011), atribuida principalmente a la inmediatez de la retroalimentación y a la capacidad de adaptación al estudiante (Azevedo y Bernard, 1995; Sosa, Berger, Saw y Mary, 2011). Aunque TuinLECweb no logra incrementar el uso de algunas estrategias efectivas, como la estrategia de búsqueda, sí logra mejorar las habilidades metacognitivas de los estudiantes, su rendimiento y el valor que éstos otorgan a las estrategias. Asimismo, los resultados de ambos estudios permiten acotar el perfil de la población que mayor beneficio obtiene de una intervención con TuinLECweb, así como aproximarnos a una explicación sobre el mecanismo de cambio. El presente trabajo tiene importantes implicaciones para la práctica educativa dirigida a mejorar la competencia lectora de los estudiantes.

La presente tesis doctoral tiene como objetivo general probar la eficacia de un tutor inteligente (TuinLEC) para la mejora de la competencia lectora, y a su vez llevar a cabo un análisis descriptivo completo de esta herramienta. En el marco teórico de la tesis se revisa la evolución del concepto de lectura (Vidal-Abarca y Rouet, submitted) así como de las principales estrategias que debe utilizar un lector competente en una situación de lectura-orientada-a-tareas. Además se realiza una revisión sobre la enseñanza de la competencia lectora enmarcada dentro de los diseños de instrucción de habilidades cognitivas complejas y se plantea una cuestión teórica alrededor del aprendizaje de este tipo de habilidades: ¿se necesita una enseñanza explícita o se pueden aprender a partir de una enseñanza basada en la práctica? Para intentar avanzar en la resolución de esta cuestión se lleva a cabo una adaptación de la herramienta TuinLEC, donde se elimina toda la influencia de le enseñanza explícita. Para cerrar el marco teórico se explican los principales componentes de los tutores inteligentes (ITS) así como las ventajas de éstos como herramientas de apoyo a la docencia. En el estudio participan 355 alumnos de los niveles de 6º de Educación Primaria, 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria de seis centros concertados de la periferia de Valencia. Se aplica un diseño cuasi-experimental clásico pre-test, intervención, post-test, con tres grupos experimentales. El primer grupo recibe el entrenamiento con la versión original de TuinLEC (TuinLEC-C) el segundo lleva a cabo el entrenamiento con la versión adaptada de TuinLEC (TuinLEC-P) y el tercer grupo actúa como grupo control. Para realizar el análisis descriptivo de la herramienta se toman medidas de tiempo (de cada sesión de entrenamiento, de la lectura inicial del texto y de lectura de información pertinente); del uso de estrategias (porcentaje de texto leído en la lectura inicial y porcentaje de uso de la estrategia de búsqueda); del uso de las ayudas (porcentaje de uso de cada ayuda); medidas de satisfacción, usabilidad y autoeficacia a través de un cuestionario de opinión y del desempeño (porcentaje de acierto). También se analizan los ítems calculando los índices de dificultad y búsqueda de los mismos y la fiabilidad. Para analizar la eficacia de TuinLEC en la mejora de la competencia lectora se utilizan los datos del pre-test (PD directa en TEC-e) y del post-test (PD en e-CompLEC). Los resultados nos aportan evidencias a favor de un mejor funcionamiento de TuinLEC-C (enseñanza explícita) ya que tiene mayores efectos en el entrenamiento de la estrategia de búsqueda, en el uso de ayudas y un mejor desempeño en el propio entrenamiento. Además TuinLEC se muestra como un recurso adecuado para los alumnos de 6º de Educación Primaria ya que se observa una tendencia de mejora de la competencia lectora tras el entrenamiento. Por último se discuten algunas de las limitaciones del estudio y se aportan algunas recomendaciones de cara a mejorar la herramienta para finalmente hablar de las implicaciones educativas de la tesis. Por una parte el estudio ofrece evidencias a favor de una instrucción basada en la enseñanza explícita para el entrenamiento de habilidades complejas. Por otra se habla del potencial que tienen los tutores inteligentes como recurso de apoyo a la enseñanza y para la mejora de las prácticas docentes.

El objetivo general de la presente tesis doctoral es analizar la efectividad de la retroalimentación formativa para mejorar estrategias de competencia lectora en estudiantes de Enseñanza Secundaria. La investigación actual (Vidal-Abarca, Mañá y Gil, 2010) y los resultados de la evaluación del programa PISA (OECD, 2010), han mostrado que es necesario diseñar intervenciones para fomentar que los estudiantes españoles se conviertan en lectores competentes. La retroalimentación formativa constituiría un procedimiento instruccional apropiado para promover la adquisición de estrategias de auto-regulación dirigidas a mejorar la competencia lectora (Butler y Winne, 1995). Específicamente, el presente trabajo se centra en situaciones de lectura-orientada-a-tareas (responder preguntas de comprensión mientras el texto está disponible para buscar información) que permiten evaluar la competencia lectora de los estudiantes de acuerdo con las más actuales perspectivas (Snow, 2002; OECD, 2009). En estas situaciones de lectura, un lector competente debe implementar correctamente los procesos clásicos de comprensión (Kintsch, 1998), pero además, deben tomar una serie de decisiones estratégicas relacionadas con la búsqueda de información que requieren un alto nivel de auto-regulación (McNamara y Magliano, 2009; Rouet, 2006). La retroalimentación formativa proporcionaría una oportunidad para confirmar o reestructurar las estrategias de auto-regulación en situaciones de lectura-orientada-a-tareas, a través de la comparación del rendimiento obtenido en una pregunta (i.e., comprensión actual del estudiante) con un estándar deseado de rendimiento (i.e., contestar correctamente) (Butler y Winne, 1995). Abundante investigación ha demostrado que los estudiantes que auto-regularon correctamente cuándo volver al texto a buscar información y qué información es relevante para contestar la pregunta obtuvieron mejores resultados de comprensión en lectura-orientada-a-tareas (Cerdán y Vidal-Abarca, 2008; Cerdán, et al., 2011; Mañá, 2011; Vidal-Abarca et al., 2010; Vidal-Abarca, Salmerón y Mañá, 2010). Así, la retroalimentación formativa aplicada a situaciones de lectura-orientad-a-tareas tendría como objetivo principal fomentar decisiones adecuadas sobre cuándo y qué buscar. Asimismo, los sistemas de enseñanza asistida por ordenador serían una opción idónea para aplicar y analizar la eficacia de la retroalimentación formativa en situaciones de lectura-orientad-a-tareas. Por ejemplo, estos sistemas permitirían proporcionar retroalimentación inmediata a los estudiantes sobre la exactitud de sus respuestas a cada pregunta de comprensión para fomentar la adquisición efectiva de estrategias de auto-regulación más generales (Butler y Winne, 1995).No obstante, actualmente no existen estudios sobre cómo afectaría la retroalimentación formativa a las estrategias y rendimiento de los estudiantes en lectura-orientada-a-tareas, por tanto, multitud de cuestiones quedan abiertas. En el presente trabajo se ha tratado de dar respuesta a algunas de las cuestiones críticas sobre la aplicación de la retroalimentación en lectura-orientada-a-tareas a través de tres estudios experimentales. Los tres estudios que componen el presente trabajo examinan el impacto de la retroalimentación formativa en las estrategias de lectura y en la comprensión de los estudiantes en situaciones de lectura-orientada-a-tareas. En general, implican un énfasis progresivo hacia la intervención en la auto-regulación de los estudiantes. El Estudio 1 constituye un paso necesario para analizar si la retroalimentación formativa podía cambiar el comportamiento de búsqueda de los estudiantes cuando corregían respuestas incorrectas, pero el énfasis en las posibilidades de la retroalimentación para fomentar la auto-regulación fue casi nulo. Se planteó que la retroalimentación formativa podía presentar diferentes niveles de especificad según se centrara en las decisiones sobre cuándo buscar, o además, informara sobre qué información es relevante para contestar. Este último tipo resultaría ser más útil puesto que guiaría de forma más precisa el comportamiento de búsqueda. Los resultados apoyaron que la retroalimentación formativa más específica es efectiva para mejorar el comportamiento de búsqueda de los estudiantes y sus resultados de comprensión en lectura-orientada-a-tareas. En el Estudio 2, se analizó la efectividad de la retroalimentación formativa para guiar las decisiones estratégicas de búsqueda (cuándo y qué buscar) de los estudiantes al responder preguntas posteriores y así, los procesos de auto-regulación adquieren mayor relevancia aunque todavía quedan restringidos a la presencia de la retroalimentación. Se analizó si además de recibir la respuesta correcta para una pregunta los estudiantes necesitaban información más específica y adaptada sobre sus propias estrategias de búsqueda para mejorar su ejecución en preguntas posteriores (Whyte, et al, 1995; Butler, Godbole y Marsh, 2012). Los resultados del Estudio 2 mostraron que era necesario presentar información adaptada junto a la respuesta correcta para mejorar las decisiones estratégicas y la comprensión de los estudiantes en la fase final del estudio, tras un proceso de entrenamiento con la retroalimentación. Sin embargo, en este estudio no se incluyó una situación de transferencia sin el apoyo de la retroalimentación. Así, el Estudio 3 se centró en elaboración de un procedimiento de retroalimentación formativa para promover estrategias de búsqueda adecuadas cuando la retroalimentación desaparece, con un énfasis claro en la auto-regulación de los estudiantes. Se planteó que promover la transferencia de estrategias de auto-regulación en tareas complejas, requeriría procedimientos de retroalimentación que estimulen la auto-evaluación o reflexión sobre cómo las propias decisiones de búsqueda (cuándo y qué buscar) se relacionan con contestar correctamente las preguntas (Nicol y Macfarlane-Dick, 2006). Además, el procedimiento más efectivo de retroalimentación debía facilitar a los estudiantes la comprensión de sus errores cuando auto-evaluaban sus estrategias y rendimiento (Butler, et al., 2012). Los resultados obtenidos mostraron que el procedimiento que presentaba información más específica y fomentaba la mejor comprensión de las demandas de la tarea, fue más efectivo para garantizar la transferencia de estrategias de auto-regulación en lectura-orientada-a-tareas. Así, los tres estudios han mostrado que la retroalimentación formativa es una herramienta de instrucción efectiva para mejorar las estrategias de competencia lectora de los estudiantes de Secundaria. A lo largo de los tres estudios se ha mostrado que la retroalimentación formativa es efectiva para fomentar comportamientos de búsqueda apropiados; para guiar las decisiones de los estudiantes; y finalmente, para promover sus estrategias de auto-regulación. Por tanto, los elementos que se han ido modificando desde el diseño del Estudio 1 al diseño del Estudio 3 muestran un creciente énfasis hacia la intervención dirigida a mejorar la auto-regulación en lectura-orientada-a-tareas. En definitiva, los tres estudios del trabajo han permitido avanzar hacia la retroalimentación formativa más efectiva en lectura-orientada-a-tareas. Con respecto al contenido de la retroalimentación, los resultados muestran que informar sobre estrategias específicas de la lectura orientada-a-tareas facilita a los estudiantes captar las características de estas situaciones de lectura para mejorar su ejecución (Hattie y Timperley, 2007; Kluger y DeNisi, 1996; Narciss y Huth, 2004). Asimismo, los tres estudios coinciden en señalar los beneficios de la retroalimentación formativa más específica (Mason y Bruning, 2001; Mory, 2004; Narciss, 2004; Shute, 2008). Más allá, a lo largo de los tres estudios realizados se han obtenido resultados que contribuyen al estudio sistemático de las estrategias de auto-regulación necesarias en lectura-orientada-a-tareas. En general, el presente trabajo tiene importante implicaciones educativas para el diseño e implementación de procedimientos de retroalimentación formativa dirigidos a mejorar la competencia lectora en contextos avanzados de enseñanza asistida por ordenador, como por ejemplo el tutor inteligente TuinLEC, desarrollado por el grupo de investigación Psicotext de la Universidad de Valencia (Vidal-Abarca, et al, en prensa).

Este trabajo se centra en el estudio de las diferencias individuales entre estudiantes con altas y bajas habilidades de comprensión en la lectura-orientada-a-tareas (LOT). En primer lugar decir que las LOT se refieren (Vidal-Abarca, Mañá y Gil, 2010; Vidal-Abarca, Salmerón y Mañá, 2010) a las situaciones en las cuales el lector lee uno o varios textos, sabiendo de antemano que tendrá que realizar una tarea para la que el texto, o textos, serán una fuente de información crucial y disponible en todo momento para su consulta. Los procesos básicos de comprensión han sido ampliamente estudiados en otro tipo de tareas donde, normalmente, el texto no estaba disponible para la resolución de las tareas. Sin embargo, este trabajo se centra en el estudio de los procesos específicos de las LOT que subyacen de la mayor interacción que existe entre el texto, tareas y el lector. Esta mayor interacción requiere tomar decisiones, donde los procesos metacognitivos de monitorización y auto-regulación adquieren gran relevancia (Rouet, 2006). La finalidad última de este trabajo es discriminar en qué procesos los estudiantes del primer ciclo de secundaria tienen más dificultades para poder diseñar intervenciones que les ayuden a alcanzar buenos niveles de competencia lectora. Para alcanzar estos objetivos, este trabajo se compone de dos estudios experimentales. Del primero de ellos se deriva que los estudiantes se diferencian en algunos de los procesos aunque ambos grupos de estudiantes tiene dificultades para monitorizar con precisión su aprendizaje y que, igualmente, no auto-regulaban bien su conducta, lo que afectaba a la puntuación final. El estudio 2 tenía como objetivo principal comprobar las casusas de esas dificultades en la auto-regulación. Para ello, los estudiantes fueron obligados a buscar en todas las preguntas, partiendo de la hipótesis de que si el obligarlos a buscar beneficiaba su ejecución en las preguntas, entonces se podría concluir que las pocas decisiones de búsqueda en el estudio 1 se debieron a dificultades en la auto-regulación. Los resultados, entre otras cosas, mostraron que los estudiantes mejoraban su ejecución cuando buscaban información en el texto, lo que corrobora la hipótesis de que las decisiones de no buscar fueron realmente malas decisiones. Sin embargo, este efecto fue diferente para los estudiantes con altas y bajas capacidades de comprensión. Los estudiantes con altas capacidades de comprensión se beneficiaron más que sus compañeros, debido a que sus estrategias de búsqueda fueron mejores. Finalmente, destacar que el hecho de forzar a los estudiantes a buscar también afectó al proceso de monitorización de los estudiantes con bajas capacidades de comprensión, lo que nos permite concluir que ambos grupos de estudiantes basan su proceso de monitorización en diferentes tipos de indicios o pistas (Koriat, 1997, 2007). Como conclusiones generales podemos establecer que los estudiantes con altas y bajas capacidades de comprensión se diferencian en algunos de los procesos implicados en las LOT, sin embargo ambos grupos de estudiantes tienen dificultades en algunos de estos procesos. A partir de los resultados podemos establecer que alentar a los estudiantes a buscar información en el texto es beneficioso para su comprensión, sin embargo, intervención adicional en el proceso de búsqueda, sobre todo para los estudiantes con bajas capacidades de comprensión, son también necesarias., This work focuses on the study of individual differences between 8th grade’ high- and less-skilled comprehenders in task-oriented-reading (TOR). TOR refers to situations in which a reader reads one or more texts while knowing in advance that s/he has to perform a task for which the texts are a crucial and available source of information (Vidal-Abarca, Salmerón & Mañá, 2010). This situation requires the reader to interact with the text in a special way, going back and forth from the text to the task and vice versa. Moreover, readers must to decide whether to search in the text or not, or what information to search. This interaction puts, then, specific demands on the reader beyond basic comprehension processes at the discourse level (see Rouet, 2006 for a broad discussion of this issue) as monitoring and self-regulation processes. The main goal of this work is to go deep on these processes, in order to better understand some previous results and to analyze new issues as well. In order to achieve this goal, we have designed two studies. General results showed that high- and less-skilled comprehenders differ in some process, however, both groups of students have problems monitoring and self-regulating their knowledge and behavior. According to the second study, in which students were forced to search the text in all questions, results showed that forcing students to search was helpful for both groups of students, although this effect was modulated by comprehension skill level (due to high-skilled comprehenders were better searchers) and by level of monitoring as well. Moreover, forcing students to search affected only less-skilled comprehenders monitoring processes. We can conclude TOR is a complex reading situation in which high- and less-skilled comprehenders differ in some processes, however they still have problem in monitoring and self-regulation processes. More research is needed in order to better understand how students perform TOR. Finally, enhancing students to search is beneficial for both groups of students; nevertheless, specific training in searching skills is also needed.

One of the major challenges of a knowledge society is that students as well asother citizens must learn to understand and integrate information from multiple textualsources. Still, tasks and reader characteristics that may facilitate or constrain suchintertextual processes are not well understood by researchers. In four studies, wecompare the effects of summary and argument essay tasks when undergraduates readseven different texts on a particular scientific topic and we examine whether theseeffects are moderated by some characteristics of the reader.In the first study, we explore and compare the dimensionality of personalepistemology with respect to climate change across the contexts of Norwegian andSpanish students. Additionally, we examine relationships between topic-specificepistemic beliefs and the variables of gender, topic knowledge, and topic interest in thetwo contexts. Even though considerable cross-cultural generalizability in dimensionalitywas demonstrated, this research also draws attention to the cultural embeddedness oftopic-specific epistemic beliefs.In the second study, we compare the effects of summary and argument taskson the students' comprehension and integration about climate change and, using theSpanish results of the first study, we examine whether the effect of tasks might beinfluenced by students' epistemic beliefs. Contrary to our predictions, we found that aninstruction to write summaries may lead to better understanding and integration than aninstruction to write argument essays. We also found that beliefs about the certainty ofknowledge in some instances can moderate the effect of task on comprehensionperformance.The third and the fourth experiment were designed to clarify previous conflictingfindings regarding the effects of summary and argument tasks on the understanding ofmultiple texts. We examine whether the effect of both tasks may be dependent onsome characteristics of the learning situation (i.e. reading amount and readingenvironment) or on reader's prior knowledge of the topic. Results showed that anargument task is not always beneficial in comparison to a summary task and indicatedthat differences in prior knowledge can influence effect of task on both surface anddeep understanding of multiple documents. Educational implications are discussed., La investigación sobre integración de información con documentos múltiples seha hecho presentando a los estudiantes textos que abordan una misma temática yplanteando tareas que demandan integración de información. Las operacionesmentales y estrategias que demandan estas tareas resultan muy difíciles de resolverpara los estudiantes incluso para aquellos con buenas estrategias de lectura en textossimples(Rouet, 2006). Son varios los estudios que muestran que estudiar un temaconcreto con documentos múltiples, en lugar de hacerlo con un solo texto, beneficia elaprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, el simple hecho de estudiar con variostextos, no garantiza que estudiantes inexpertos en el manejo de documentos múltiplesse beneficien de tal actividad.Dentro de este contexto, en la presente investigación se analizan qué tareasson las más adecuadas para promover la comprensión e integración de documentosmúltiples y qué características del lector pueden interactuar con la tarea moderando suefecto en dichos procesos. Por medio de una serie de estudios, el primero conenfoque correlacional y los dos siguientes con enfoque experimental, la tesis examinael efecto de dos de las tareas más comunes para aprender con documentos queguardan una relación temática, i.e. los resúmenes y los ensayos argumentativos.Además, analiza el papel de dos variables individuales que a priori parecen tener unarelevancia clara en estas tareas: las creencias epistemológicas y el conocimientoprevio de los estudiantes. Se discuten las implicaciones educativas de los estudios.

Este trabajo trata sobre el desarrollo inicial de la lectura. Tiene como primerobjetivo elaborar una batería que recoja las habilidades relacionadas en mayor medidacon el aprendizaje inicial de la lectura. Como segundo objetivo pretende el análisis deldesarrollo evolutivo de dichas habilidades teniendo en cuenta los resultados de laaplicación de la batería.Entre los investigadores de la lectura existe un gran interés por encontrar quéfactores son los que afectan específicamente a la habilidad lectora, distinguiéndolos deaquellos otros que afectan de forma más generalizada a los aprendizajes escolares. Engeneral son muchas las investigaciones que han demostrado la importancia de teneradquiridas una serie de habilidades para desarrollar de forma exitosa de la lectura. Estascondiciones previas están normalmente ligadas a la maduración neurológica y por tantoa la edad.Por otra parte las diferentes investigaciones demuestran que no existe un solocamino para convertir al niño en un lector competente. El alumno llega a dominar lalectura porque es capaz de utilizar integradamente diferentes estrategias que se handemostrado útiles. En este sentido son varios los trabajos que han intentado recopilar loque las investigaciones han determinado como principales habilidades relacionadas conla lectura.Tras realizar un minucioso análisis de las investigaciones publicadas sobre latemática hemos llegado a delimitar las habilidades que se ha demostrado relacionadascon la adquisición de la lectura. Estas son: el conocimiento fonológico, el conocimientoalfabético, la velocidad de denominación, las habilidades lingüísticas, el conocimientometalingüístico y ciertos procesos cognitivos, como la percepción visual y la memoriasecuencial auditiva.Una vez determinadas las habilidades que iba a contener la batería se pasó aldiseño de la misma, en el que no consideró la habilidad "velocidad de denominación"porque requería un soporte informático. La versión final de la Batería de Inicio a laLectura para niños de 3 a 6 años (BIL 3-6) consiste en 15 pruebas y 143 ítems. Cincopruebas miden el conocimiento fonológico, una prueba mide el conocimiento alfabético,tres pruebas evalúan el conocimiento metalingüístico, cuatro pruebas evalúan eldesarrollo lingüístico y dos evalúan los procesos cognitivos. Los índices de fiabilidad delas pruebas fluctúan entre 0,54 y 0,92 y discriminan de forma evolutivamente correctaentre todos los grupos de edad. Se aplica de forma individual y el tiempo de aplicaciónoscila entre los 40 y los 20 minutos. Su principal función es detectar el estado de ciertashabilidades relacionadas con la lectura en niños de 2º de Educación Infantil antes decomenzar el aprendizaje en la lectura.Los resultados empíricos de la investigación coinciden en su mayoría con los delas investigaciones previas, aportando mayor validez de contenido a la BIL 3-6, ademásnos permite realizar una secuencia en la adquisición de algunas tareas relacionadas conlas habilidades más importantes relacionadas con el desarrollo inicial de la lectura enEspaña y poder de esta manera programar una intervención eficaz. Ha permitidocomprobar que no existen demasiadas diferencias entre el contexto español y elanglosajón puesto que los resultados se replican. Esto puede ayudar a que se puedanutilizar materiales inspirados en programas de habla inglesa.El trabajo concluye con una serie de propuestas futuras de investigación como sonel análisis de la Validez Predictiva de la BIL 3-6 a través de un estudio longitudinal, eldesarrollo de un programa global de intervención que ayude a mejorar las habilidadesrelacionadas con el inicio a la lectura o, la elaboración de un cuestionario anexo a laBIL 3-6 que permita la Identificación de variables contextuales y sociales del niño conrelación a la lectura., This doctoral thesis deal with abilities related with the early reading acquisition.On Reading research there is an interest to find what factors affects reading ability. Wehave meticulously examined these works and we have delimited the abilities related toreading acquisition: phonological awareness, alphabetic awareness, naming speed,linguistic skills, metalinguistic knowledge and basic cognitive processes, as visualperception and auditory sequential memory.It's important to test whether these abilities are previous to the reading and makeeasy the reading acquisition, due to their diagnosis and intervention could prevent futureproblems on reading and writing acquisition. Our main aim is to determine, in whatmoment, the main abilities related to initial development of reading on Spanishchildren.We designed a battery of items in order to assess each one of the mentionedabilities, excepting meaning speed because it needs a computer to be assessed. Wedeveloped 15 tests with 143 items. Five tests assess phonological awareness, one testassess alphabetic awareness, three tests assess metalinguistic knowledge, four testsassess linguistic development and two tests assess cognitive processes.We conducted some pilot applications in order to establish psychometriccharacteristics (reliability and validity) of the test. Then, 344 children between 3 and 6years old were tested. We analyzed items with the best predictive function. To conclude,this study allows us to establish a sequence of task acquisition of the main abilitiesrelated to the initial development of the reading with the Spanish sample. This resultsallows us to design effective evaluation and intervention. Moreover, results allow us tocheck the degree of linguistic differences on sequence of acquisition between Spanishchildren and Anglo-Saxon children, however the results are quite similar. This isimportant because we can use materials inspired on English intervention programs.

La presente investigación se sitúa en el cruce de dos extensos campos de investigación: el asociado con el aprendizaje de las ciencias experimentales y el de la compresión de textos expositivos. En particular centra su atención en el tema "La Evolución de las Especies" con dos propósitos: a) analizar la influencia del conocimiento previo y de ciertas variables textuales que mejoran la coherencia global y facilitan inferencias elaborativas, sobre el aprendizaje del texto medido a través de una tarea típica en ciencias: la resolución de cuestiones; b) estudiar si existen o no, diferencias entre sujetos de alto y de bajo rendimiento en variables asociadas a los procesos de búsqueda de información textual para responder cuestiones. Por ello el trabajo utiliza el saber acumulado en el campo de la didáctica de las ciencias para recopilar información sobre el conocimiento que los estudiantes y público en general tiene sobre el hecho evolutivo y sobre las teorías científicas que lo explican. Asimismo las teorías y modelos de comprensión de textos, así como los trabajos previos sobre tareas de resolución de cuestiones y procesos on-line, son importantes precedentes de esta tesis.Tres experimentos componen la investigación. El primero intenta replicar hallazgos anteriores sobre la importancia del conocimiento previo y de manipulaciones textuales destinadas a facilitar las inferencias elaborativas sin aumentar la coherencia local del texto. El segundo estudia los procesos on-line de búsqueda de información en el texto para contestar preguntas, inferenciales y literales, fáciles y difíciles con el objetivo de detectar patrones diferenciales entre los sujetos con éxito y sin él. El tercero supone una réplica de algunos de los hallazgos del segundo experimento, pero manipulando intencionalmente algunas variables para optimizar el efecto (las diferencias entre sujetos con alto rendimiento y bajo rendimiento)., The present research takes place in the crossing of two extensive fields of investigation: Experimental Science's learning and expositive text's comprehension. Atention is centered in the Species Evolution theme with two purposes: a) analyse the previous knowledge of certain text variables that improve the global coherence and facilitate elaborative inferences upon text learning measured through a typical task in science, the question's; and b) study the presence or not of subjects of high and low learning levels in variables related to searching processes of textual information to answer questions: literal and inferencial, with the purpose of detecting patterns between successful and unsuccessful students. Three experiments compose the investigation. The first one tries to reproduce previous findings over the importance of previous knowledge and textual manipulation to promove elaborate inferences increasing the global text's coherence. To complement results obtained in experiment one, we conducted a second experiment in which we studies information's search processes on-line on text, to answer questions. Finally, the third one shows a study with high school students in order to contrast if in tasks of searching for information to answer high level questions, the students who present low levels of control of comprehension and/or low levels of reading comprehension will have difficulties to differentiate the pertinent information from the non-pertinent. The preceding suggest that the control of the comprehension and the level of reading comprehension can be factors that discriminate against the subjects with high or low learning levels.

Nowadays, students are frequently exposed to different and multiple sources of information, from which they may be asked to perform a variety of tasks such as writing essays, answering comprehension questions or locating specific units of information. Although a significant amount of research has been conducted on how students integrate information from multiple historical texts (ie., Wineburg, 1991; Perfetti, Britt & Georgi, 1995; Rouet, Britt, Mason & Perfetti,1996; Rouet, Favart, Britt & Perfetti, 1997; Britt & Aglinskas, 2002), little has been studied so far on the mental processes involved in integrating information from multiple expository texts, which are the focus of our attention in the present dissertation. On the other hand, similarly to the case of single-text learning with the use of inferential questions (i.e., Vidal-Abarca, Mengual, Sanjose & Rouet 1996; Vidal-Abarca, Gilabert & Rouet, 1998; Rouet et al., 2001), there should be tasks that are more effective than others in making students learn from multiple expository sources at a deep level. Indeed, Wiley and Voss (1999) found that performing argument tasks after reading the multiple sources produced increased conceptual understanding of the main topic presented in multiple texts.Based on the previous empirical background, we formulated the following hypothesis for our study: First, search for a task that induces integration and learning from multiple documents in a greater extent than others. Second, deepen into the mental processes responsible for enabling integration from multiple sources and find behavioral correlates for these processes. And, globally, analyse how students integrate information from multiple expository texts. For this purpose, we selected three texts on bacteria resistance to antibiotics and created two kind of tasks: one global task, similar to a summary, which would make the students actively connect and integrate units of information present in each document; four brief questions, which would only require the attention to one of the single texts to find the answer. We expected that the global task would induce integration and learning from the multiple sources in a greater extent than brief questions, as it would induce a more active processing of the texts. We conducted a first experiment in which 50 university students read the texts and answered the questions, all in a software called Read&Answer, which allows the tracking of the reading and question-answering process. Additionally, half of the sample thought-aloud. We obtained a set of measures related to the reading behavior (i.e., how fast or slow was the reading, if relevant information was read more slowly...) and measures related to the learning outcome (i.e., final learning measures after the experimental session). Results from the first experiment yielded highly interesting results. As we expected, it was the global task the only one inducing long-term learning from the multiple texts, in contrast to brief questions. Moreover, this was because a deep processing of the texts had taken place when answering the global task (i.e., relevant information was read more slowly). Thus, the global task was indeed the most effective in working with multiple documents and, in contrast, brief questions only helped students in constructing a very isolated understanding of the main units of information in the documents. Finally, we obtained a curious result regarding the effects of making students think-aloud: it seemed to overload short-term memory resurces in students, and limited the possibility to acquire long-term learning from the documents. To complement results obtained in experiment 1, we conducted a second experiment in which we included a third kind of task: answering very specific questions (i.e., copy one sentence) which would by no means help understand the main ideas present in the texts, in contrast to brief questions. Results were in agreement with this hypothesis and, interestingly, there was a complete replication in results for the other two kind of tasks. All these results helped us determine that making students answer a global task when using multiple documents is the most effective way to induce integration and long-term learning., Presentamos dos estudios en los que nos cuestionamos: (a) qué procesos mentales subyacen a la integración de información a partir de múltiples documentos expositivos; (b) qué tarea sería la más eficaz para promover integración y aprendizaje a largo plazo a partir de documentos múltiples. Para aclarar estas preguntas, realizamos un primer experimento en el que cincuenta estudiantes universitarios leyeron tres textos y resolvieron dos tipos distintos de tareas en ordenador: contestar una pregunta global, que haría que los estudiantes leyeran activamente los textos y conectaran los segmentos relevantes de información en cada uno de ellos; contestar cuatro preguntas breves, que harían que los estudiantes se centraran únicamente en un texto, sin necesitar la conexión entre textos. Esperábamos que la pregunta global promoviera efectivamente integración y aprendizaje a partir de los documentos múltiples. Basándonos en un conjunto de datos on-line de lectura y de resultados de pruebas de aprendizaje final pudimos concluir que la tarea global había hecho que los estudiantes leyeran los textos con más detenimiento, centrándose en la información importante y conectando los segmentos relevantes a través de los textos. Todo ello tenía como consecuencia incrementos en el aprendizaje a largo plazo. En contraste, las preguntas breves hicieron que los estudiantes leyeran más rápidamente y únicamente promovieron una comprensión aislada de las unidades de información. Para complementar los resultados del primer experimento, creamos un tercer tipo de tarea para contrastar en un segundo experimento y que haría que los estudiantes ni siquiera entendieran los segmentos aislados de información. Creamos un conjunto de preguntas específicas que lo único que requerirían para su correcta contestación sería la copia de frases aisladas en los textos. Los resultados de este segundo experimento confirmaron la nula capacidad de las preguntas específicas para aprender a partir de múltiples textos y confirmaron completamente el patrón de resultados para los otros dos tipos de tareas. En conclusión, dos experimentos nos permitieron concluir que hacer que los estudiantes realicen tareas globales a partir de múltiples textos mejora el grado de aprendizaje que pueden obtener de ellos.

Elaborar textos de ciencias fisicoquímicas que contengan variables textuales y ayuden a la formación del texto-base. Poner a prueba estos textos en diferentes tareas de aprendizaje con sujetos de diferente conocimiento previo que emplean las mismas estrategias de lectura.. 136 sujetos, estudiantes de 2õ de BUP, pertenecientes a tres Centros de Bachillerato de la Comunidad Valenciana.. Se presentan los diferentes modelos de comprensión lectora y las variables existentes en el aprendizaje a partir de textos. Partiendo del modelo de Kintsch y van Dijk, se afirma que el aprendizaje de un texto comporta la formación de un texto-base y un modelo situacional. Se procede a la formulación de las hipótesis y se elaboran cuatro materiales textuales sobre modelos atómicos, señalando las variables textuales incluidas en los mismos. Se aplican cinco pruebas de medidas dependientes e independientes: 1. Conocimiento previo, 2. Recuerdo libre, 3. Captación de ideas principales, 4. Comprensión, 5. Estructura cognitiva. Se realiza un análisis de varianza (ANOVA) de los resultados de las medidas dependientes y se analiza la correlación existente entre las variables dependientes.. Materiales textuales sobre modelos atómicos.. Porcentajes, t de Student.. Los textos de ciencias fisicoquímicas que favorecen la formación de un adecuado texto-base mejoran, en sujetos de bajo conocimiento previo, el recuerdo de las proposiciones importantes y el incremento del conocimiento conceptual, y en todos los sujetos, la captación de ideas principales. Los textos que contienen variables textuales mejoran, en sujetos de bajo conocimiento previo, el recuerdo de las proposiciones poco importantes y los escenarios, en sujetos de alto conocimiento previo, el recuerdo de las proposiciones importantes y, en todos los sujetos, el rendimiento en la resolución de problemas. El conocimiento previo de los lectores contribuye al recuerdo de las proposiciones importantes de un texto.. Ministerio Educación CIDE Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; Fax +34917748026; biblioteca@mecd.es ESP