Search

Climate change represents a complex challenge of our times. Learning how to cohabitate with climate change represents new discipline of pedagogy, which confirms that climate change does not only represent “a condition which we should be ashamed of” or “a problem that has to be solved”. The need for (student) teachers to show willingness to act towards the direction of sustainable development as well as willingness to implement education for sustainable development is particularly emphasized due to the fact that education for sustainable development represents one of the key areas within which it is possible to make progress in climate change mitigation context. Therefore, the aim of this study was to examine predictors of student teachers’ willingness to act in climate change mitigation and adaptation context. More specifically, the objective of this study was to examine which of the following factors represent significant predictors of student teachers’ willingness to act in climate change mitigation and adaptation context: (I) attitudes towards climate change, (II) perception of action possibilities in climate change mitigation and adaptation context, (III) perception of future in climate change context, (IV) interest in climate change and (V) concern for ecological problems. 201 student teachers from the University of Rijeka (Croatia) participated in the study. A two-stage hierarchical multiple regression was carried out in which willingness to act in climate change mitigation and adaptation context represented dependent variable. Gender and age were implemented at stage one of the regression in order to control for socio-demographic variables. Aforementioned potential predictors were implemented at stage two. At stage one of the analysis, participants’ gender represents the sole statistically significant predictor. Women express higher level of willingness to act in climate change mitigation and adaptation context. Additionally, (I) attitudes towards climate change, (II) perception of action possibilities in climate change mitigation and adaptation context as well as (III) interest in climate change represent significant predictors of willingness to act in climate change mitigation and adaptation context. After implementing other predictors into the model in the stage two of the analysis, gender no longer represented significant predictor of willingness to act in climate change mitigation and adaptation context.

Budući učitelji smatraju se jednima od najvažnijih promicatelja održivog razvoja kroz implementaciju obrazovanja za održivi razvoj (OOR). Kako bi bili spremni integrirati OOR, moraju razviti ključne kompetencije održivosti (UNESCO, 2017). U osposobljavanju i pripremi budućih učitelja za OOR prepoznata je uloga visokog obrazovanja, a većina je recentnih radova u području visokog obrazovanja za održivi razvoj usmjerena upravo na potencijalna rješenja integracije OOR-a u studijske i nastavne programe (Cebrián, 2018). Cilj je ovog rada analizirati zastupljenost sadržaja i ishoda učenja OOR-a u studijskim programima učiteljskih studija u Hrvatskoj. Primijenjena je metoda kvalitativne analize sadržaja. Sadržaji OOR-a prisutni su u ukupno 31 kolegiju u svim studijskim programima učiteljskih studija u Hrvatskoj. Pritom, suprotno međunarodnim smjernicama za obrazovanje učitelja u kontekstu OOR-a (Leicht i sur., 2018), većina kolegija usmjerena je isključivo osvještavanju studenata i usvajanju znanja o pitanjima održivosti i održivog razvoja (ili samo jedne od njegovih dimenzija), dok je usmjerenost na osposobljavanje (budućih) učitelja za implementaciju OOR-a u potpunosti marginalizirana perspektiva. Rezultati analize pokazuju da su sadržaji OOR-a zastupljeni u vrlo malom broju u studijskim programima učiteljskih fakulteta u Hrvatskoj, što upućuje na zaključak da postojeće obrazovanje ne osposobljava buduće učitelje u dovoljnoj mjeri za odgovor na zahtjeve koje postavlja implementacija OOR a.

Ovim se radom nastojalo doprinijeti razumijevanju međuodnosa prediktora namjere budućih nastavnika za implementaciju obrazovanja za održivi razvoj. U radu je predložen i testiran model namjere budućih nastavnika za implementaciju obrazovanja za održivi razvoj u sklopu kojeg su izdvojena dva seta prediktora. S jedne strane to su prediktori koje se odnose na integraciju budućih nastavnika u nastavničku profesiju: (I) nastavnička samoefikasnost, (II) nastavnička uvjerenja (o učenju i poučavanju), te (III) vrijednost obrazovanja za održivi razvoj. S druge strane, to su osobne varijable budućih nastavnika povezane s održivim razvojem: (I) svijest o održivosti, te (II) pripisivanje osobne odgovornosti za nošenje s izazovima i problemima održivosti. Podaci prikupljeni na uzorku od 706 studenata nastavničkih usmjerenja obrađeni su postupkom strukturalnog modeliranja. Utvrđeno je da nastavnička samoefikasnost, vrijednost obrazovanja za održivi razvoj i pripisivanje osobne odgovornosti imaju direktan pozitivan učinak na namjeru za implementaciju obrazovanja za održivi razvoj. Nadalje, vrijednost obrazovanja za održivi razvoj, pripisivanje osobne odgovornosti i konstruktivistička nastavnička uvjerenja imaju indirektan pozitivan učinak na namjeru za implementaciju obrazovanja za održivi razvoj posredovan nastavničkom samoefikasnosti. Što se budući nastavnici procjenjuju sposobnijima za implementaciju obrazovanja za održivi razvoj, te kada njeguju konstruktivistička uvjerenja o prirodi znanja, učenju i poučavanju, kada vrednuju obrazovanje kao societalni alat za postizanje transformacije društva u smjeru održivog razvoja, te razmatraju osobnu odgovornost u tom procesu, tada iskazuju više razine namjere za implementaciju obrazovanja za održivi razvoj u svom budućem profesionalnom radu. Temeljem rezultata istraživanja, navedene su preporuke za unaprjeđenje studijskih programa inicijalnog obrazovanja nastavnika., This paper aimed to contribute to the understanding of the relationship between predictors of student teachers' intention to implement education for sustainable development (ESD). It proposes and tests a model of student teachers' intention to implement education for sustainable development, within which two sets of predictors of student teachers' intention to implement ESD have been singled out. The first set includes the predictors related to the integration of student teachers into the teaching profession: (I) teacher self-efficacy, (II) teacher beliefs (about learning and teaching), and (III) the value of education for sustainable development. Another set comprises the student teachers' personal variables associated with sustainable development: (I) sustainability consciousness and (II) ascription of personal responsibility for dealing with the sustainability challenges and issues. Data collected on a sample of 706 student teachers were analyzed by the structural equation modeling. It was found that teachers' self-efficacy, the value of ESD, and the ascription of personal responsibility have a direct positive effect on the intention to implement the ESD. Furthermore, the value of ESD, the ascription of personal responsibility, and constructivist teacher beliefs have an indirect positive effect on the intention to implement education for sustainable development mediated by teachers’ self-efficacy. The more student teachers assess themselves as capable of ESD implementation, the higher their intention to implement ESD in their future professional work is. They also show higher intentions if they nurture constructivist beliefs about the nature of knowledge, learning, and teaching, as well as value education as a societal tool for transforming society towards sustainable development and consider personal responsibility in that process. Finally, based on the research results, recommendations for improving the study programs of initial teacher education are provided.

In the context of education for sustainable development, the key role is given to (future) teachers as the most important actors of change and promotion of sustainable development. The (student) teachers are expected to have: (I) knowledge of the most important sustainability issues and topics, (II) skills to act in a sustainable way, and (III) attitudes and values that direct them to act sustainably. Rarely research focused on (student) teachers’ sustainable behavior. When so, the focus was on only one aspect of sustainable behavior: pro- environmental behavior. Therefore, the main focus of the present research is sustainable behavior of student teachers. The aim of this study is to propose and test a model of sustainable behavior on a Croatian sample of student teachers. Tapia- Fonllem et al. (2013) proposed that sustainable behavior is directly predicted by intention to act, which, in turn is influenced by indignation and by affinity toward diversity. Authors also define happiness as an expected consequence of acting in a sustainable manner. We propose a further extension of Tapia- Fonllem et al. (2013) model by including two additional predictors of sustainable behavior: ascription of responsibility for dealing with sustainability issues and awareness of consequences of sustainability issues We expect that ascription of responsibility and perception of consequences will influence intention to act in a sustainable manner and therefore will have an indirect effect on sustainable behaviors of student teachers. Specific research objectives are: (I) to test the model of intercorrelations between proposed aspects of sustainable behavior (pro- environmental, frugal, altruistic and equitable behavior) allowing for the emergence of second- order factor (sustainable behavior), (II) to test the relationship between second-order factor (sustainable behavior) and intention to act in a sustainable manner, (III) to test the indirect effects of correlates (indignation, affinity towards diversity, ascription of responsibility and awareness of consequences) on sustainable behavior mediated by the intention to act and (IV) to test the association between sustainable behavior and participants' perceived happiness. The study is a part of a larger, mixed- method project “Formal Education in Service of Sustainable Development”, a 5-year long research project funded by Croatian Science Foundation, that began in 2018 and will run until 2023. This research involved 496 student teachers at the University of Rijeka, University of Pula and University of Split. Results were analyzed using Structural Equation Modeling (SEM). Results obtained in this research point out that sustainable behaviors coherently emerge from the significant interrelations among their four first- order factors. Model indicates that sustainable behavior is directly predicted by intention to act, which in turn is positively and significantly influenced by indignation, affinity towards diversity, ascription of responsibility and awareness of consequences. Sustainable behaviors slightly predict self-assessment of happiness. The obtained values of the goodness-of-fit indices indicate that the model fit is good. Student teachers are more likely to behave in a sustainable manner when their levels of behavioral intention to act are higher and if they feel personal responsibility to solve sustainability issues, if they are aware of the consequences of sustainability problems, if the feel indignation and if they show an affinity to diversity in their everyday life. In turn, those student teachers who behave more sustainably are more satisfied with their life.

Obrazovanje za održivi razvoj (OOR) usmjereno je osnaživanju svih aktera u rješavanju pitanja današnjice poput klimatskih promjena, uništavanja bioraznolikosti, nejednakosti i siromaštva, te kretanju prema održivoj budućnosti. Pritom je obrazovanje budućih učitelja i nastavnika jedan od glavnih prioriteta OOR (UNESCO, 2017). Kako bi budući učitelji i nastavnici bili nositelji promjene prema održivoj budućnosti i, u skladu s time, spremni implementirati obrazovanje za održivi razvoj, moraju razviti pozitivne stavove i razumjeti važnost obrazovanja za održivi razvoj kao pokretača željenih promjena, ali i preuzeti odgovornost u stvaranju održive budućnosti. U recentnoj se literaturi često naglašava značaj visokog obrazovanja u osposobljavanju i pripremi budućih učitelja i nastavnika za OOR. Iako je većina radova u području visokog obrazovanja za održivi razvoj usmjerena na potencijalna rješenja integracije OOR u studijske i nastavne programe, dio radova usmjeren je ispitivanju nekih aspekata spremnosti budućih učitelja i nastavnika na obrazovanje za održivi razvoj (Salas- Zapata i sur., 2018). Rezultati dosadašnjih istraživanja u tom području (Anđić i Vorkapić, 2014 ; Boon, 2011, 2016 ; Demirci i Teksoz, 2017 ; Tal, 2010) ukazuju da pohađanje kolegija o održivom razvoju na visokoškolskoj razini doprinosi pozitivnijim stavovima prema OR, većoj procjeni znanja o tematici i povećanju ponašanja u smjeru održivosti. Sukladno tome, glavni je cilj istraživanja bio ispitati i razmotriti ulogu obrazovanja u pripremi učitelja i nastavnika za održivu budućnost. Konkretnije, cilj je bio ispitati postoje li razlike u procjenama važnosti OOR, nastavničke samoefikasnosti za OOR, pripisivanju odgovornosti za održivu budućnost i stavovima prema održivom razvoju kod studenata budućih učitelja i nastavnika s obzirom na to jesu li tijekom studija pohađali kolegij iz područja obrazovanja za održivi razvoj. Pritom se očekivao pozitivan efekt pohađanja kolegija na sve navedene varijable. U istraživanju je sudjelovalo 496 studenata učiteljskih i nastavničkih usmjerenja sa Sveučilišta u Rijeci, Puli i Splitu. Ispitanici su ispunjavali Skalu stavova prema održivom razvoju (Biasutti i Frate, 2017), Upitnik važnosti i samoefikasnosti za OOR (Effeney i Davis, 2013), te ljestvicu Pripisivanja odgovornosti (preuzetu iz Upitnika o održivom ponašanju, Juárez-Nájera, 2010 ; prema Anđić i Tatalović-Vorkapić, 2015). Rezultati ukazuju da studenti budući učitelji i nastavnici koji su pohađali kolegije o održivom razvoju tijekom studija pokazuju veće procjene važnosti OOR i više razine nastavničke samoefikasnosti za OOR, te više razine pripisivanja osobne odgovornosti za postizanje održive budućnosti od studenata koji nisu pohađali takav kolegij. U radu će se razmotriti implikacije rezultata i zaključci istraživanja, kao i potencijalni izazovi predstavljenog istraživanja, te smjernice za daljnja istraživanja.

Obrazovanje za održivi razvoj (OOR) odnosi se na obrazovne programe i iskustva osmišljena da omoguće usvajanje znanja, vještina i vrijednosti potrebnih da se oblikuje održiva budućnost: integritet okoliša, ekonomska održivost, te pravedan svijet za sadašnje i buduće generacije (UNESCO, 2015). Jedan od glavnih prioriteta obrazovanja za održivi razvoj svakako je obrazovanje budućih nastavnika kao najvažnijih aktera promjena i promicanja održivog razvoja. Kako bi bili spremni integrirati i facilitirati odgoj i obrazovanje za održivi razvoj u radu s djecom, mladima i odraslima, nastavnici moraju razviti ključne kompetencije održivosti, uključujući znanja, vještine, stavove, vrijednosti, motivaciju i predanost da žive kao pojedinci s društvenom odgovornosti i djeluju kao modeli učenja s javnom obrazovnom funkcijom (Bertschy, Künzli i Lehmann, 2013 ; Rauch i Steiner, 2013). Istraživanja u ovom području sustavno potvrđuju da implementacija održivog razvoja na svim razinama formalnog obrazovanja predstavlja podosta velik izazov nastavnicima, budući da zahtjeva specifična znanja i vještine (Borg, Gericke, Höglund i Bergman, 2014 ; Burmeister, Schmidt-Jacob i Eilk, 2013 ; Jickling i Wals, 2007 ; Summers, Corney i Childs, 2004 ; Uitto i Saloranta, 2017), a oni se rijetko osjećaju kompetentnima poučavati održivi razvoj (Borg i sur., 2012). Ova i slična istraživanja sugeriraju kako uspješnost integracije obrazovanja za održivi razvoj ovisi o razini razvoja obrazovnih politika i praksi, kao i o institucionalnoj podršci, ali ponajviše o samim nastavnicima. Od njih se očekuje implementacija koja ovisi: (I) o njihovim stavovima spram održivog razvoja, (II) njihovom znanju o dimenzijama održivog razvoja, (III) njihovoj samoprocjeni vlastite efikasnosti u kontekstu ovladanosti kompetencijama nužnima za implementaciju tema/sadržaja održivog razvoja, (IV) njihovim obrazovnim filozofijama i stavovima prema poučavanju i učenju te (V) njihovoj spremnosti za promjene odnosno inovacije u redovnom nastavnom radu. Sve navedene komponente govore nam o spremnosti (budućih) nastavnika da implementiraju obrazovanje za održivi razvoj. Na temelju preliminarne analize relevantne literature i rezultata prikazanih empirijskih istraživanja, izdvojit će se i komentirati odrednice spremnosti (budućih) nastavnika na implementaciju aspekata obrazovanja za održivi razvoj u (budućem) radu.

Education for Sustainable Development (EDS) refers to educational programmes and experiences designed to improve knowledge, competencies and values needed for building sustainable future. One of the main priorities of EDS is the education of future teachers who are the most important agents of change and advocates of sustainable development. Higher education has a significant role in training and preparation of future teachers for EDS. Numerous recent studies in the field of higher education for sustainability are focused on potential solutions for integration of EDS in curricula. Qualitative progress in practice is also visible in Croatia. Implementation of sustainable development content in educational programmes for future teachers is more frequent. However, at the same time there is a lack of systematic data on implementation of such contents. In national research context there are no data of existence of contents and learning outcomes of EDS in the programmes of teacher education faculties. The examples of programme analysis are scarce and belong exclusively to individual faculties or universities. Therefore, the aim of this paper is to analyse existence of contents and learning outcomes of EDS in the programmes of teacher education faculties in Croatia. The content analysis method was applied. Preliminary results indicate that in the study programmes of all teacher education faculties in Croatia, altogether 11 courses include the contents of EDS. Out of this number, there is only one course directly focused on overall sustainable development, while the focus of remaining courses lies on specific topics of sustainable development, mostly regarding ecology. The results of the analysis indicate that EDS contents are very poorly represented in the programmes of teacher education faculties in Croatia. This leads to conclusion that existing education does not prepare future teachers adequately so as to respond to requirements that implementation of ESD puts before them.

Faced with constant changes occurring at a local and global level, individuals need to learn to understand the complex world they live in and how to cope with uncertainties, compromises and risks. A potential response to the mentioned is provided by Education for Sustainability (ES). The main objective of ES is educating sustainability citizens (Wals, 2015, Wals and Lenglet, 2016), ecologically and socially aware, active citizens who can cooperate and act as agents of positive change in world. In the context of sustainable development, education is considered a key facilitator of positive change, and (future) teachers the most important change agents in building a sustainable future. Therefore, it is clear that the demands and responsibilities of (future) teachers continue to grow. In order to be able to integrate and successfully facilitate ES, (future) teachers should become sustainability citizens with developed key sustainability competencies, including knowledge, skills, attitudes, values, motivation, and commitment. Earlier research (Vukelić, Rončević, Vinković, 2019. paper in print) revealed that student teachers recognize the need to integrate ES in their future work, and they think teacher training should aid them and empower them for the process of implementation. However, the results also indicate a great discrepancy in the student teachers' perception of expected and obtained contribution of teacher training in the development of their sustainability competencies. Student teachers assessed their education not to have contributed to the development of their sustainability competencies to the expected extent thus not making them feel competent enough to teach sustainable development. In line with that, in this paper we aim to explore some aspects of sustainability citizenship of future teachers as well as their preparedness for implementation of education for sustainability. The study involved 496 student teachers at the University of Rijeka, University of Pula and University of Split and is a part of a larger, mixed-method project “Formal Education in Service of Sustainable Development”, a 5 years long research project funded by Croatian Science Foundation, that began in 2018 and will run until 2023.

Obrazovanje za održivi razvoj (OOR) odnosi se na obrazovne programe i iskustva osmišljena da omoguće usvajanje znanja, veština i vrednosti potrebnih da se oblikuje održiva budućnost. Jednim od glavnih prioriteta obrazovanja za održivi razvoj smatra se obrazovanje budućih učitelja kao najvažnijih nosilaca promena i podsticanja održivog razvoja. U osposobljavanju i pripremi budućih učitelja za obrazovanje za održivi razvoj prepoznata je ključna uloga visokog obrazovanja te su očigledni i kvalitativni pomaci u praksi. S tim u vezi, u Hrvatskoj se sve više radi na integraciji sadržaja održivog razvoja na studijima usmerenim na obrazovanje budućih učitelja. Istovremeno nedostaju sistemski podaci o integraciji. U nacionalnom istraživačkom kontekstu ne postoji pregled zastupljenosti sadržaja i ishoda učenja za održivi razvoj u studijskim programima učiteljskih fakulteta. Retki su primeri analize programa isključivo pojedinačnih fakulteta ili univerziteta. Stoga, cilj ovog rada jeste da se analizira zastupljenost sadržaja i ishoda učenja obrazovanja za održivi razvoj u studijskim programima učiteljskih fakulteta u Hrvatskoj. Primenjena je metoda analize sadržaja. Preliminarni rezultati upućuju da su u 11 predmeta u svim studijskim programima učiteljskih fakulteta u RH uključeni sadržaji obrazovanja za održivi razvoj. Od navedenog broja samo je jedan predmet direktno usmeren na celokupan održivi razvoj, dok su preostali predmeti usmereni na partikularne teme održivog razvoja, ponajviše ekološke. Rezultati analize pokazuju da su sadržaji obrazovanja za održivi razvoj zastupljeni u vrlo malom broju u studijskim programima učiteljskih fakulteta u Hrvatskoj. Navedeno upućuje na zaključak da postojeće obrazovanje ne osposobljava buduće učitelje u dovoljnoj meri za odgovor na zahteve koje postavlja implementacija obrazovanja za održivi razvoj. Education for Sustainable Development (EDS) refers to educational programmes and experiences designed to improve knowledge, competencies and values needed for building sustainable future. One of the main priorities of EDS is the education of future teachers who are the most important agents of change and advocates of sustainable development. Higher education has a significant role in training and preparation of future teachers for EDS. Numerous recent studies in the field of higher education for sustainability are focused on potential solutions for integration of EDS in curricula. Qualitative progress in practice is also visible in Croatia. Implementation of sustainable development content in educational programmes for future teachers is more frequent. However, at the same time there is a lack of systematic data on implementation of such contents. In national research context there are no data of existence of contents and learning outcomes of EDS in the programmes of teacher education faculties. The examples of programme analysis are scarce and belong exclusively to individual faculties or universities. Therefore, the aim of this paper is to analyse existence of contents and learning outcomes of EDS in the programmes of teacher education faculties in Croatia. The content analysis method was applied. Preliminary results indicate that in the study programmes of all teacher education faculties in Croatia, altogether 11 courses include the contents of EDS. Out of this number, there is only one course directly focused on overall sustainable development, while the focus of remaining courses lies on specific topics of sustainable development, mostly regarding ecology. The results of the analysis indicate that EDS contents are very poorly represented in the programmes of teacher education faculties in Croatia. This leads to conclusion that existing education does not prepare future teachers adequately so as to respond to requirements that implementation of ESD puts before them. Zbornik rezimea / 24. Međunarodna naučna konferencija "Pedagoška istraživanja i školska praksa Book of abstracts / 24th International Scientific Conference "Educational Research and School Practice"

Koncept obrazovanja za održivi razvoj (OOR) odnosi se na procese za integriranje načela, vrijednosti i prakse održivog razvoja u sve vidove odgoja i obrazovanja u cilju rješavanja socijalnih, gospodarskih, kulturnih i ekoloških problema u 21. stoljeću (UNESCO, 2015). Jedan od glavnih prioriteta OOR-a svakako jest obrazovanje budućih nastavnika, a upravo se oni najčešće navode kao najvažniji akteri promjena i promicanja održivog razvoja (UNESCO, 2017). U Hrvatskoj se sve više radi na integraciji sadržaja održivog razvoja na studijima usmjerenima naobrazbi budućih nastavnika, no sistematskih podataka o integraciji još uvijek nema, kao ni spoznaja o spremnosti budućih nastavnika na implementaciju održivog razvoja u budućem radu. Sukladno tome, cilj je istraživanja bio ispitati stavove studenata Nastavničkog modula na Filozofskom fakultetu u Rijeci o održivom razvoju, te o promicanju i implementaciji održivog razvoja u budućem radu. Podaci su prikupljeni na 152 ispitanika tijekom svibnja i listopada 2017. godine. Ispitanici većinom pokazuju pozitivne stavove prema održivom razvoju te procjenjuju visokom važnost obrazovanja za održivi razvoj. Njihove procjene spremnosti za implementaciju obrazovanja za održivi razvoj su nešto niže, no u pozitivnoj povezanosti sa stavovima o održivosti i procjenama važnosti OOR-a. Također, pronađeno je da, što je veće poznavanje glavnih ekoloških tema kod ispitanika, to su više i njihove procjene spremnosti da predaju održivi razvoj. Drugim riječima, studenti – budući nastavnici koji vrednuju (obrazovanje za) održivi razvoj i imaju znanje iz te specifične domene, spremniji su implementirati aspekte održivog razvoja u svojem budućem radu.

Svaki aspekt ljudskog ponašanja, socijalni, politički i ekonomski ima direktni utjecaj na prirodni i društveni okoliš čime smo odgovorni za veliki broj aktualnih izazova i problema s kojima se svijet suočava (npr. klimatske promjene, uništavanje bioraznolikosti, nejednakosti, siromaštvo). Adresirati ovu problematiku možemo prvenstveno kroz obrazovanje, posebice obrazovanja za održivi razvoj, kao neophodnog instrumenta za osnaživanje svih aktera u rješavanju pitanja današnjice i kretanju prema održivosti. U sklopu obrazovanja za održivi razvoj, ključna se ulogu pridodaje upravo (budućim) učiteljima i nastavnicima kao najvažnijim akterima promjena i promicanja održivog razvoja (UNESCO, 2015). Njih se promatra ne samo kao profesionalce u svojem području rada, već kao pojedince s društvenom odgovornosti i modele učenja s javnom obrazovnom funkcijom (Bertschy, Künzli i Lehmann, 2013 ; Rauch i Steiner, 2013). Očekuje se da (budući) učitelj/nastavnik posjeduje: (I) znanja o najvažnijim pitanjima održivosti, (II) vještine da djeluje na održivi način i (III) stavove i vrijednosti koje ga usmjeravaju da se ponaša u smjeru održivosti (Chalkey, 2006). Dosadašnja istraživanja najčešće su se fokusirala na ispitivanje stavova (budućih) učitelja i nastavnika prema održivom razvoja, kao i njihovog znanja o toj tematici (npr. Boon, 2010, 2011, 2016 ; Borg i sur., 2014 ; Burmeister i Eilks, 2013 ; Esa, 2010 ; Keleş, 2017 ; Tomas i sur., 2017 ; Tuncer i sur., 2009). Rijetka su istraživanja bila usmjerena ispitivanju održivih ponašanja (budućih) učitelja i nastavnika, a i ona su se najčešće fokusirala na samo jedan aspekt održivih ponašanja: pro-ekološka ponašanja (Boubonari i sur., 2013 ; Esa, 2010 ; Goldman i sur., 2006 ; Pe’er i sur., 2007). Stoga je temeljni cilj istraživanja bio utvrditi obilježja održivog ponašanja budućih učitelja i nastavnika, polazeći od integralne definicije (jedne od mogućih) održivog ponašanja koja kaže kako su održiva ponašanja ona koja su usmjerena očuvanju i zaštiti fizičkog i socijalnog okoliša, pridonose kvaliteti života sadašnjih i budućih generacija bez ugrožavanja resursa biosfere te se odnose na skup ljudskih aktivnosti namijenjenih zaštiti prirodnih i socijalnih resursa (Corral- Verdugo i sur., 2011). U istraživanju je sudjelovalo 496 studenata učiteljskog i nastavničkog usmjerenja na Sveučilištima u Rijeci, Splitu i Puli. Studenti su ispunjavali upitnik (Tapia-Fonllem i sur., 2013) kojim se mjerilo četiri aspekta održivog ponašanja: (I) pro-ekološka ponašanja, (II) štedljiva ponašanja, (III) altruistična ponašanja i (IV) pravična ponašanja, te tri korelata održivih ponašanja: (I) namjera za djelovanjem, (II) sklonost prema raznolikosti i (III) indignacija – ekološke emocije, stoga se u radu prikazuju rezultati budućih učitelja/nastavnika na skalama održivog ponašanja, te analizira međuodnos varijabli održivog ponašanja i njihovih korelata.

Monografija “Prema postpandemijskom obrazovanju: kako osnažiti sustav odgoja i obrazovanja?“ okuplja autorice i autore iz Hrvatske, Slovenije i Srbije u nastojanju zajedničkog odgovora na niz pitanja kojima je cilj unaprijediti i osnažiti odgoj i obrazovanje u postpandemijskom razdoblju. U tri konceptualna dijela monografije i ukupno 23 poglavlja razmatraju se aktualna pitanja unutar različitih razina obrazovanja, a zajednički je svim poglavljima upravo fokus na obrazovanju u razdoblju pandemijske krize.

Pandemija bolesti Covid-19 donijela je zdravstvenu, socioekonomsku i obrazovnu globalnu krizu prisilivši oko 1.5 milijardi djece i mladih u 195 zemalja svijeta na svim razinama obrazovanja na privremeno „napuštanje“ škole. Zatvaranje škola značilo je ne samo oduzimanje prilike za kontinuirano i aktivno sudjelovanje u formalnom obrazovanju već i prilike za socijalizaciju, neformalno učenje, (bezbrižno) odrastanje te je dodatno produbilo problem obrazovnih nejednakosti. Pandemijska kriza zahtijevala je iznimno brzu prilagodbu sustava odgoja i obrazovanja na iznenadne okolnosti i dovela nas je u situaciju da se preispitamo koliko smo krhki i ranjivi, a koliko otporni u suočavanju s izazovima pandemije. Od odgojno-obrazovnih radnica i radnika na svim razinama (od predškolskog do obrazovanja odraslih), očekivalo se brzo, stručno, učinkovito i kvalitetno djelovanje s ciljem očuvanja zdravlja i dobrobiti svih dionika sustava odgoja i obrazovanja te osiguravanja nesmetanog ostvarivanja ishoda učenja i poučavanja. Osim što su imali zadatak spriječiti tzv. „obrazovnu katastrofu generacije“, odnosno pridonijeti da se odgojno- obrazovni procesi nesmetano odvijaju, mnoge stručnjakinje i stručnjaci zaposleni u sustavu odgoja i obrazovanja odlučili su ovu obrazovnu krizu iskoristiti za znanstveno utemeljeno proučavanje njezinog utjecaja i posljedica na odgoj i obrazovanje, a sve s ciljem boljeg razumijevanja i osnaživanja odgojno-obrazovnih sustava i njihovih dionika. U ovoj monografiji okupili smo autorice i autore iz Hrvatske, Slovenije i Srbije kako bismo zajednički odgovorili na niz pitanja kojima je cilj unaprijediti i osnažiti odgoj i obrazovanje u postpandemijskom razdoblju: Kako možemo (iz)graditi učinkovito i otporno odgojno-obrazovno okruženje? Kako možemo unaprijediti online i onsite odgojno- obrazovne procese (nastava, učenje, poučavanje, vrednovanje, mentoriranje…)? Što možemo naučiti iz primjera dobre (ali i loše) prakse? Na koji način možemo inovirati odgojno-obrazovnu praksu? Kako možemo osnažiti odgojno-obrazovne radnice i radnike (njihovu profesiju, identitet, kompetencije...) u vremenima promjena i kriznih situacija? U tri konceptualna dijela monografije i ukupno 23 poglavlja razmatraju se aktualna pitanja unutar različitih razina obrazovanja, a zajednički je svim poglavljima upravo fokus na obrazovanju u razdoblju krize nastale širenjem pandemije bolesti Covid-19.