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Non-Profit Organisationen (NPOs) stehen zunehmend vor der Notwendigkeit, ihre Sichtbarkeit in der Öffentlichkeit zu erhöhen. Durch visuelle und stark emotionalisierende Gestaltungsweisen von Werbeplakaten kann insbesondere Aufmerksamkeit erzeugt werden, wodurch sich jedoch ein Spannungsfeld und Konflikt zu den menschenrechtsbasierten Ansätzen von NPOs ergeben kann. Die vorliegende Forschungsarbeit beschäftigt sich folglich mit der Sichtbarwerdung von menschenrechtsbasierten Werten in NPO-Werbeplakaten. Die empirische Forschung wurde in Kooperation mit der NPO Licht für die Welt realisiert, welche als Beispielorganisation herangezogen wurde. Die Erhebungsmethoden wurden im Rahmen eines qualitativen Designs ausgewählt. Zunächst wurden dabei Werbeplakate von Licht für die Welt anhand einer Bildinterpretation analysiert. Im Anschluss wurden Dokumente der Organisation untersucht sowie leitfadengestützte Expert*innen-Interviews durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass die Werbeplakate der NPO primär auf kommunikations- und Fundraising-bezogene Zielsetzungen ausgerichtet sind und die menschenrechtsbasierten Werte der NPO nur zum Teil sichtbar werden. Die Expert*innen der NPO reflektieren diese Tatsache bewusst und kritisch, wobei deutlich wird, dass die Gestaltung von Werbeplakaten aufgrund komplexer und vielseitiger Anforderungen und Ansprüche ein sensibles und herausforderndes Aufgabenfeld darstellt. Non-profit organisations (NPOs) are increasingly faced with the need to raise their public visibility. Advertisements with strong visual designs have the power to evoke emotion and to attract attention, while also running the risk of creating conflict within the concept of human rights. This research work, therefore, deals with the visualisation of human rights-based values in advertising posters of NPOs. The empirical research was carried out in cooperation with the NPO Light for the World, which served as an exemplary organisation. A qualitative design was chosen to conduct the empirical research. Firstly, Light for the World’s advertisement posters were analysed using an image interpretation. Secondly, the organisation’s documents were examined and guideline-based expert interviews were carried out. The results indicate that the advertisement posters of Light for the World are primarily aimed at communication and fundraising-related objectives and that the human rights-based values of the NPO are only partially visible. The experts at the NPO consciously and critically reflect this; making it clear that the design of advertisement posters is a sensitive and challenging field of work due to complex and varied requirements and demands. Abweichender Titel laut Übersetzung der Verfasserin/des Verfassers Masterarbeit Wien, FH Campus Wien 2023

Friedensbildung hat zum Ziel, Einstellungen, Wertvorstellungen sowie Verhaltens- und Lebensweisen im Sinne einer Kultur des Friedens zu fördern. Die Servicestelle Friedensbildung in Baden-Württemberg ist zentrale Beratungs-, Informations- und Kontaktstelle für alle Schulen des Landes sowie staatlichen, halb- und nichtstaatlichen Akteur/-innen im Bereich der Friedensbildung. Sie hat den Auftrag, Friedensbildung an den Schulen des Landes zu stärken. Mit Beginn des Angriffskrieges Russlands gegen die Ukraine wurden in der nationalen wie internationalen Politik zahlreiche Errungenschaften der internationalen Friedensordnung infrage gestellt und von vielen Menschen eine Rückkehr zum Primat von Verteidigung gefordert. Gerade in Zeiten von Krieg unterstützt Friedensbildung darin, größere Zusammenhänge internationaler Politik zu betrachten, Ursachen und Folgen von bewaffneten Konflikten besser zu verstehen, ein breites Spektrum an Instrumenten zur Konfliktbearbeitung zu kennen, deren Nutzung in der Politik zu identifizieren und Hoffnung finden zu können, an einer besseren Zukunft mitzuwirken. (DIPF/Orig.) Peace education aims at strengthening attitudes, values, and modes of behavior in line with a culture of peace. The Service Centre for Peace Education works as the central institution to provide advice, information and contacts for both the schools in Baden-Württemberg and all the state, parastatal and non-state actors in the field of peace education. With the beginning of the Russian war against Ukraine many milestones of the international peace order have been questioned and call for rearmament and the primacy of defense increased. However, peace education, in time of war in Europe particularly, aims to support in understanding armed conflicts, to know a wide range of international and domestic peace strategies, to identify their usage in politics and to find hope to create a better future. (DIPF/Orig.)

Fondé sur le concept d’identité (Dervin), le terme interculturalité est exploré par déclinaisons sémantiques dans des approches épistémologiques (Abdallah Pretceille, Devereux, Chalmel,) et empirique (Projet interculturel universitaire) au cœur du rapport sujet-culture. Celles-ci interrogent finalement les finalités éducatives (éduquer l’apprenant vers le développement de ses compétences ou de ses capabilités?), leurs enjeux et les limites du terme interculturalité dans un contexte des competences. (DIPF/Orig.), Basierend auf dem Identitätskonzept (Dervin) wird der Begriff Interkulturalität durch semantische Deklinationen in epistemologischen (Abdallah-Pretceille, Devereux, Chalmel) und empirischen Ansätzen (Universitäts-Interkulturelles Projekt) im Kern der Subjekt-Kultur-Beziehung untersucht. Sie fragen schließlich nach den Bildungszielen (Schulung des Lernenden zur Entwicklung seiner Kompetenzen oder Fähigkeiten?), ihren Herausforderungen und den Grenzen des Begriffs Interkulturalität im Kontext von Kompetenz. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag zeichnet nach, wie in geisteswissenschaftlichen Fächern (z.B. Deutsch, Geschichte, Religionslehre, Musik) Schüler/-innen Globales Lernen ermöglicht werden kann. In diesem Zusammenhang wird konturiert, wie Schüler/-innen in ihrer kulturell-weltgesellschaftlichen Identitätsarbeit im geisteswissenschaftlichen Unterricht unterstützt werden können. Der Fokus liegt dabei auf Kulturobjektivationen bzw. Unterrichtsgegenständen. Das Potenzial der selbigen für das Globale Lernen von Schüler/-innen gründet sowohl in der reflexiven Auswahl als auch in zahlreichen Lesarten, die Unterrichtsgegenständen aufgrund von Mehrdeutigkeit und Bedeutungsoffenheit zugeschrieben werden. Die Ausführungen werden durch unterrichtspraktische Beispiele aus unterschiedlichen geisteswissenschaftlichen Fächern illustriert. (DIPF/Orig.) The article describes how you can enable global learning for students in humanities subjects (e.g. German, History, Religious Education, Music). In this context, the article outlines how students can be supported in their cultural-worldsocial identity work in the classroom. The focus is on cultural objectivities or teaching objects. The potential of these for pupils’ global learning is based both on the reflexive selection and on the numerous interpretations attributed to teaching objects due to their ambiguity and open-endedness of meaning. The explanations are illustrated by examples of teaching practice from different humanities subjects. (DIPF/Orig.)

Dieser Artikel geht der Frage nach, wie Adressat*innen während des Studiums an der Vermittlung von Wertestandards beteiligt werden können. Hierzu wird das Konzept Service User Involvement (SUI) vorgestellt, welches die systematische Beteiligung von Adressat*innen als Service User an der akademischen Ausbildung für Soziale Arbeit einfordert. Dabei wird begründet, wann die Beteiligung als bedeutsam für die Service User angesehen werden kann. Anschließend werden auch Hürden für den Wirkungsnachweis von SUI thematisiert. Das Design einer eigenen Evaluation eines Lehr-Lern-Arrangements mit Service Usern wird beispielhaft an dem Lernziel der Empathie vorgestellt und reflektiert. Die Autorinnen verweisen auf ein Kompetenzverständnis, welches neben im Studium erlernten Techniken auch die Wichtigkeit von Haltung berücksichtigt. Im Ausblick plädieren sie für Lehr-Lern-Arrangements mit Beteiligung von Service Usern, die zu einer veränderten Praxis führen kann, welche bedeutsam für die Service User ist. (DIPF/Verlag)

Globalisation, widespread immigration and despair about totalising ideologies have led to a reconsideration of religion and secularism. Previously, civic education, while respectful of religious beliefs and practices observed in the private sphere, endorsed secular perspectives for the public sphere. Currently, the growing presence of religion in political discourse raises questions about its impact and consequences in the social sphere in general and education in particular. Interest in this topic developed recently but has not yet led to an increase in research studies of civic and religious education and is especially rare with regard to marginalised migrant and minority families. In this article, we show why the family is important for understanding religious and civic education and discuss how they are relevant to migrant and minority family life. We conclude that there is a need for more comprehensive research into religious and civic education that includes the migrant and minority family as a highly important factor in education. (DIPF/Orig.), Globalisierung, weltweite Migration und die Verbreitung totalitärer Ideologien haben zu veränderten Auffassungen über Religion und Säkularität geführt. Während zuvor eine zivilgesellschaftlich-demokratisch orientierte Bildung säkulare Perspektiven im öffentlichen Raum unterstützte, zugleich aber religiösen Glaubensvorstellungen und Praxen Respekt entgegenbrachte, nimmt aktuell die Präsenz des Religiösen in den politisch-gesellschaftlichen Diskursen zu. Es stellen sich neue Fragen hinsichtlich des Einflusses und der Folgen dieser Entwicklung für Bildung und Gesellschaft. Zwar ist das Interesse an dieser Thematik gestiegen, allerdings gilt dies noch nicht für die Forschung. Es fehlen insbesondere Studien zur Bedeutung von Religion in Zusammenhang mit zivilgesellschaftlicher Bildung für Familien in der Migration und Familien in der Minderheitensituation. Im vorliegenden Beitrag zeigen wir, warum die Familie für das Verständnis religiöser und zivilgesellschaftlicher Bildung wichtig ist, und diskutieren dies bezogen auf marginalisierte Familien. Deutlich wird der Bedarf an Studien, die Familie im Kontext von Migration und Minderheitensituation als zentralen Faktor von Bildung fokussieren. (DIPF/Orig.)

Ist die Demokratie in Deutschland in Gefahr? Welchen Beitrag kann Bildung leisten, um sie zu stärken? Eine demokratische Gesellschaft setzt voraus, dass ihre Bürgerinnen und Bürger von klein auf lernen, andere Meinungen zu respektieren, Konflikte konstruktiv zu lösen und sich aktiv in gemeinschaftliche Willensbildungsprozesse einzubringen. Der Aktionsrat Bildung widmet sich in seinem neuen Gutachten der Frage, wie Demokratiebildung in Deutschland weiterentwickelt werden kann. In einem einleitenden Kapitel werden die Ursachen und Auswirkungen der weltweiten Zunahme antidemokratischer Tendenzen aus einer interdisziplinären Perspektive beleuchtet. Anschließend wird für alle Bildungsphasen der Status quo abgebildet: Welchen Stellenwert hat Demokratiebildung in den Bildungsplänen und in der Ausbildung des pädagogischen Personals? Wie steht es um die demokratischen Kompetenzen der Teilnehmenden im Bildungssystem? Der Aktionsrat Bildung leitet aus dieser Bestandsaufnahme konkrete Handlungsempfehlungen ab und richtet diese an die politischen Entscheidungsträger. (DIPF/Orig.)

Die Förderung von Toleranz ist aktuell angesichts zunehmender gruppenbezogener Gewalttaten in Deutschland von besonderer Relevanz. Die International Civic and Citizenship Education Study 2016 stellt für NRW Daten zur Verfügung, um mögliche schulische Bedingungen der Toleranzentwicklung zu untersuchen. Die Ergebnisse zeigen, dass politisches Wissen eine starke, schulische Sozialbeziehungen sowie diskursive Unterrichtsgestaltung eine jeweils mittlere Vorhersagekraft für Toleranz von Schüler*innen haben. (DIPF/Orig.), Faced with group-related violence in Germany, fostering tolerance is highly relevant. Weighted data from the ICCS 2016 are used to identify statistical predictors of tolerance within schools. While civic knowledge proves to be the strongest predictor, a discursive classroom climate turns out to be predictive for both, knowledge and tolerance. Further, the social school climate can be shown to be a potent predictor of tolerance. (DIPF/Orig.)

Ist die Demokratie in Deutschland in Gefahr? Welchen Beitrag kann Bildung leisten, um sie zu stärken? Eine demokratische Gesellschaft setzt voraus, dass ihre Bürgerinnen und Bürger von klein auf lernen, andere Meinungen zu respektieren, Konflikte konstruktiv zu lösen und sich aktiv in gemeinschaftliche Willensbildungsprozesse einzubringen. Der Aktionsrat Bildung widmet sich in seinem neuen Gutachten der Frage, wie Demokratiebildung in Deutschland weiterentwickelt werden kann. In einem einleitenden Kapitel werden die Ursachen und Auswirkungen der weltweiten Zunahme antidemokratischer Tendenzen aus einer interdisziplinären Perspektive beleuchtet. Anschließend wird für alle Bildungsphasen der Status quo abgebildet: Welchen Stellenwert hat Demokratiebildung in den Bildungsplänen und in der Ausbildung des pädagogischen Personals? Wie steht es um die demokratischen Kompetenzen der Teilnehmenden im Bildungssystem? Der Aktionsrat Bildung leitet aus dieser Bestandsaufnahme konkrete Handlungsempfehlungen ab und richtet diese an die politischen Entscheidungsträger. (DIPF/Orig.)

For the purposes of the research, we developed a concept of structural reasons that we theoretically assume appear as typical structural reasons for violence in schools. With empirical research, we determined how primary school teachers recognise violent behaviour and how they execute moral education in the areas of the specific structural reasons for violence. We found that the majority of teachers have appropriate pedagogical knowledge to recognise the specific structural reasons for violence and are able to identify the appropriate moral education or support strategy to address the identified violent or disruptive behaviour. However, even in cases of repeating acts of violence, teachers only begin to engage with the factors or reasons behind violent incidents in individual cases, and not systematically. We therefore suggest that schools introduce the systematic differentiation of structural reasons for violence and incorporate this approach in the school moral education plan and the work of teachers. Within such frameworks, violence and disruptive behaviour would be eliminated through moral education and/or support strategies appropriate to the specific structural reasons.

Die Studie Wertorientierung und Werterziehung von Lehrerinnen und Lehrern in Deutschland greift zwei bedeutsame Fragen in Gesellschaft und Schule auf: Welche wertbezogenen Bildungs- und Erziehungsziele sollen an Schulen verfolgt werden und welche Wertorientierungen für das berufliche Handeln sind für Lehrerinnen und Lehrer leitend? Durch den Verband Bildung und Erziehung e.V. gefördert, hat die Arbeitsgruppe Professionsforschung an der Universität Tübingen eine Studie zu Einschätzungen von Eltern schulpflichtiger Kinder und von Lehrerinnen und Lehrern zu diesen Fragen durchgeführt. In Kooperation mit der forsa Politik- und Sozialforschung GmbH wurden in zwei bundesweit repräsentativen Befragungen 1 111 Eltern schulpflichtiger Kinder sowie 1 185 Lehrerinnen und Lehrer an allgemeinbildenden Schulen schriftlich befragt. Im Ergebnis zeigen sich bedeutsame Befunde, die sowohl für die öffentliche Diskussion als auch für die Forschung von Interesse sind. Spezifische Länderberichte für Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen sind in der Publikation enthalten.

In diesem Beitrag wird die These vertreten, dass die spezifische Perspektive der Erziehungswissenschaft im Kontext der Bildungsforschung durch eine besondere Problemstellung bestimmt werden kann. Diese Problemstellung lautet, Erziehung als Ermöglichung von Bildung zu erforschen. Ein solcher Vorschlag ist keineswegs trivial, gibt es doch im Fach unzählige Beispiele dafür, dass Erziehung und Bildung auch je ‚für sich‘ behandelt werden können. Die Frage, ob eine solche Trennung sinnvoll ist, spitzt sich zu, wenn die Erziehungswissenschaft im Kontext einer interdisziplinär ausgerichteten Bildungsforschung situiert wird. In diesem Fall erweisen sich sowohl eine alleinige Fokussierung auf Erziehung als auch eine alleinige Fokussierung auf Bildung als unzulänglich. Im ersten Fall wäre vonseiten der Erziehungswissenschaft überhaupt kein Beitrag zur Bildungsforschung zu erwarten. Im zweiten Fall wäre an die Erziehungswissenschaft die Frage zu richten, wie sie auf die Tatsache reagiert, dass Bildung über Disziplingrenzen hinweg thematisiert wird, sodass sich jeglicher disziplinäre Anspruch, für Bildung allein zuständig zu sein, nicht allgemein überzeugend vertreten lässt. (DIPF/Orig.)

Integrationskurslehrkräfte stehen im Bemühen der Bundesrepublik Deutschland um die gesellschaftliche Integration von Neuzugewanderten an „vorderster Front“. Sie erleben Integrationskurse als Orte der interkulturellen Begegnung und müssen gleichzeitig die besonderen Bedingungen des Lernens Erwachsener berücksichtigen. Die Arbeit untersucht mithilfe von Experteninterviews die Frage, welche Herausforderungen für die Lehrkräfte damit verbunden sind und wie sie diesen begegnen. Der Fokus liegt dabei auf dem Umgang mit weiblichen Teilnehmenden. Diese sind zum Zeitpunkt der Untersuchung überwiegend Geflüchtete aus dem arabischen Raum. Im ersten Hauptteil wird sich zunächst mit dem Kulturbegriff und dem Phänomen der Interkulturalität auseinandergesetzt. Konzepte zur interkulturellen Kompetenz werden vorgestellt. Ferner wird beschrieben, wie interkulturelles Lernen in der Erwachsenenbildung erfolgen kann. Die Curricula der Integrationskurse messen den Themen Interkulturalität und Wertevermittlung eine herausragende Bedeutung zu. Die Arbeit zeigt auf, dass an die Qualifikation der Lehrkräfte auf diesem Gebiet jedoch keinerlei verpflichtende Anforderungen gestellt werden. Der zweite Hauptteil der Arbeit umfasst die empirische Untersuchung: eine leitfadengestützte Befragung von acht Integrationskurslehrkräften. Die Auswertung der Interviews erfolgte kategorienbasiert mithilfe der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz unter Verwendung von MAX-QDA-Software. Die Befragung zeigt, dass Integrationskurslehrkräften eine außerordentlich hohe interkulturelle Kompetenz abverlangt wird. Einerseits begegnen ihnen im Kurs lernfreudige Frauen, die an Bildung interessiert sind und eine Berufstätigkeit anstreben. Diese Frauen können ihren Bedürfnissen oft nicht in dem gewünschten Maße nachkommen. Gründe sind Mehrfachbelastungen durch Familienaufgaben, Rollenzuschreibungen durch das Familienumfeld aber auch das Fehlen einer wirkungsvollen Unterstützung der deutschen Behörden. Andererseits treffen die Lehrkräfte auf Teilnehmerinnen, die kein Interesse an Bildung und Beruf zeigen und kaum Lernfortschritte machen. Auf die beschriebene Heterogenität sind die Lehrkräfte weder kulturell noch didaktisch-methodisch vorbereitet. Sie meistern die interkulturellen Herausforderungen aufgrund ihrer biographischen Erfahrungen und mithilfe kollegialer Unterstützung. Allerdings wird deutlich, dass eine (selbst-)reflexive Haltung zu interkulturellen Themen, Wissen über die Herkunftskultur der Teilnehmerinnen sowie Kenntnisse zur Methodik der Wertevermittlung nur selten erworben wurden.

Pastoraltheologischer Beitrag zu "Freiheit, Gerechtigkeit und Wahrheit – europäische Zukunftswerte. Und ihre Vermittlung"

Die Studie "Wertorientierungen und Werterziehung von Lehrerinnen und Lehrern in Deutschland" greift zwei bedeutsame Fragen in Gesellschaft und Schule auf: Welche wertbezogenen Bildungs- und Erziehungsziele sollen an Schulen verfolgt werden und welche Wertorientierungen für das berufliche Handeln sind für Lehrerinnen und Lehrer leitend? Durch den Verband Bildung und Erziehung e.V. gefördert, hat die Arbeitsgruppe Professionsforschung an der Universität Tübingen eine Studie zu Einschätzungen von Eltern schulpflichtiger Kinder und von Lehrerinnen und Lehrern zu diesen Fragen durchgeführt. In Kooperation mit der forsa Politik- und Sozialforschung GmbH wurden in zwei bundesweit repräsentativen Befragungen 1 111 Eltern schulpflichtiger Kinder sowie 1 185 Lehrerinnen und Lehrer an allgemeinbildenden Schulen schriftlich befragt.

Basisbildung in der Erwachsenenbildung ist ein Kommunikationsprozess. Ethische Werte und moralische Standards der Lernenden und der Lehrenden sind Grundlage für das gemeinsame Lernen. Wie gehen Basisbildner_innen, die mit jungen Geflüchteten arbeiten, mit ihren eigenen Werten um? Wie mit der gesellschaftlichen Erwartung an die Lernenden, sich kollektiven Wertvorstellungen und Normen anzupassen? Und welche Auswirkungen auf die Lehrmaterialien hat in diesem Zusammenhang das 2017 geschnürte Integrationspaket? Fazit der Autorin: Es ist wichtig, als Lehrende in der Basisbildung die Werte, die das eigene Handeln bestimmen, zu kennen, um bestimmen zu können, welche von ihnen Grundprinzipien des menschlichen Miteinanders sind, die auch im Unterricht gegenüber den Lernenden genauso wie gegenüber anderen Menschen verteidigt werden sollten. Und: Im Kurs sollte immer Platz sein, um Normen zu diskutieren. (DIPF/Orig.), Basis education in adult education is a communication process. The ethical values and moral standards of the learners and the trainers provide the foundation for joint learning. How do basic education trainers who work with young refugees deal with their own values? How do they deal with society’s expectation that the learners adapt to collective ideals and standards? And what impact has the 2017 legislation on the integration of refugees had on teaching materials? The authors’ conclusion: it is important that a basic education trainer recognises the values that govern his or her own actions so that he or she can determine which basic principles of human interaction should be defended in the classroom for the benefit of the learners as well as of other people. In addition, it should always be possible to discuss standards in the course. (DIPF/Orig.)

Wie ändern sich die Wertvorstellungen über die Zeit, wie unterscheiden sich die Sichtweisen der Eltern von denen der Kinder und wie differenziert gestalten sie sich nach Geschlecht und dem Alter? Welche Instanzen der Wertevermittlung spielen dabei eine Rolle? Welche Rechte sind für Kinder besonders wichtig und wovor haben Kinder Angst? Die Antworten auf diese Fragen, die Ergebnisse des aktuellen GEOlino-UNICEF-Kinderwertemonitors, einer Befragung von Kindern und ihren Eltern zum Wertewandel und zu ihren Ängsten und Rechten, werden in diesem Beitrag ausgewertet und den Ergebnissen der Befragung der Mütter und erstmalig auch denen der Väter gegenübergestellt. (DIPF/Orig.)

Integrationskurse und Spracherwerb mögen ein Anfang sein. Doch wenn es um den sozialen Wandel geht, der mit Zuwan¬derung verbunden ist, sind die Menschen mit Migrationserfahrung nur eine der Zielgruppen von Erwachsenenbildung. Die Anforderungen der Migrationsgesellschaft betreffen uns alle. Fragen nach Teilhabe, Verständigung und Zusammenle¬ben stellen sich immer wieder neu. Wie Erwachsenenbildung diese Anforderungen beschreibt, reflektiert und deutet, und welche Angebote für Lernen und Bildung sie ihnen entgegen bringt, war Gegenstand einer Serie von Artikeln auf erwachsenenbildung.at. (DIPF/Orig.)

Humanism has never been able to establish a firm place in technical education, which remains predominantly pragmatist in response to industry needs, certification requirements and educational standardisation. However, after a period of decline, humanism has made somewhat of a comeback as part of the movement toward student-centred education. Research conducted at a technical college showed that although humanistic elements are largely absent from educational practice in post-secondary technical education, they are not detrimental to the achievement of stated educational objectives. This research indicated that including humanistic elements in educational practice will enable instructors to be more effective in helping students to develop skills in relation to team work, problem-solving, systems improvement, lifelong learning and other areas that are becoming increasingly necessary for success in the workplace. The specific recommendations from this research include a constructivist approach with a focus on contextual teaching and learning using situated cognition, cognitive apprenticeships, anchored instruction and authentic assessment. At the same time, some suggestions for improving professional development for teachers by using a Gestalt approach along with self-study in the context of learning communities have been discussed.

Der Beitrag wendet sich den Fragen zu, inwiefern Stiftungen ihr Agieren im Bildungsbereich als innovativ deklarieren und welche impliziten Verständnisse von Bildung ihrem Engagement zugrunde liegen. Zunächst werden im zweiten Abschnitt aus einer feldtheoretischen Perspektive die strukturelle und die relationale Dimension des Stiftungshandelns beleuchtet. Der dritte Abschnitt fokussiert diskursive Auslegungen des Bildungsverständnisses von Stiftungen. Hier gehen die Autoren von der Prämisse aus, dass Veränderungen in sozialen Feldern vor allem durch normative und semantische Verschiebungen angestoßen werden. Sie analysieren die programmatischen Aussagen von Stiftungen zu Bildung, um u. a. zu zeigen, in welcher Weise dort auf Innovation Bezug genommen wird. Abschließend werden im vierten Abschnitt die argumentativen Linien des Beitrags zusammengeführt. (DIPF/Orig.), The authors examine in how far foundations profess their actions in the field of education to be innovative and which implicit understanding of education is underlying their involvement. They start by looking at the structural and relational dimension of the actions of foundations from a field-theoretical perspective (chapter 2), and then focus on the discursive interpretations of the educational understanding of foundations (chapter 3).This investigation is based on the assumption that changes in the social sector are above all triggered by normative and semantic shifts. The programmatic statements made by foundations with regard to education are analyzed in order to show in what way they refer to innovation. In the fourth and final chapter, the lines of reasoning pursued throughout the contribution are merged. (DIPF/Orig.)

Die Publikation ist an Lehrkräfte, Kindergartenpädagogen/innen, Erzieher/innen und alle weiteren interessierten Leser/innen gerichtet und stellt einen umfassenden Leitfaden für Ethische Bildung und Werteerziehung (EBW) an europäischen Schulen und Kindergärten dar. Das Handbuch ist wie folgt aufgebaut: Nach einer kurzen Einleitung erhalten Leser/innen eine allgemeine Einführung in Konzepte und Ansätze ethischer Bildung und Werteerziehung. [...] Anschließend finden Leser/innen zentrale Theorien und Erkenntnisse über die Moralentwicklung von Kindern, gefolgt von Überlegungen zu Beziehung und Kommunikation im Bereich der ethischen Bildung und Werteerziehung. Den Hauptteil des Handbuchs bilden Beschreibungen und Beispiele verschiedener Methoden, die Sie im Unterricht für ethische Bildung und Werteerziehung nutzen können. [...] Der Leitfaden schließt mit hilfreichen Tipps, wie Sie Ihre eigenen Unterrichtsmaterialien entwickeln können. (Autor) The publication is addressed to teachers, educators and all other interested readers and represents a comprehensive guide for ethical and values education (EVE) in European schools and kindergartens. The manual is organized as follows: After a brief introduction readers get a general introduction to concepts and approaches of ethical and values education. [...] Then readers will find central theories and findings on the moral development of children, followed by reflections on relationship and communication in the field of ethical and values education. Descriptions and examples of various methods that can be used for ethical and values education in the classroom form the main part of the manual. [...] The guide concludes with helpful tips on how you can develop your own teaching materials. (Author)

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 37 (2015) 3, S. 426-440, Les objets d’enseignement qui frappent à la porte de l’École se font de plus en plus nombreux: environnement, entreprenariat, information… Rassemblés sous le nom général d’”Éducation à…”, cet article les analyse comme l’expression d’une École qui tente de s’adapter au monde pour former l’individu, le travailleur et le citoyen. Elles demandent de construire des compétences plus utiles pour répondre aux situations rencontrées par l’individu dans sa vie personnelle et sociale, professionnelle et civique. Elles obligent à redéfinir les contenus et dispositifs d’enseignement, mettant en question l’organisation de l’enseignement en disciplines distinctes. L’Éducation en vue du développement durable est particulièrement significative des tensions que provoquent ces “Éducation à…”. (DIPF/Orig.), Immer zahlreicher sind die Unterrichtsthemen, die an die Tür der Schule klopfen: Umwelt, Unternehmertum, Informationen ... Unter der allgemeinen Bezeichnung Bildung für ... werden sie in diesem Artikel analysiert. Dabei werden sie als Ausdruck einer Schule verstanden, die sich an die Welt anzupassen versucht, um den Menschen, den Arbeitnehmer und die Arbeitnehmerin, die Bürgerin und den Bürger zu bilden. Bildung für ... beansprucht den Aufbau nützlicherer Kompetenzen, damit das Individuum mit Situationen, die sich in seinem persönlichen, sozialen, beruflichen und staatsbürgerlichen Leben ereignen, um-gehen kann. Bildung für ... zwingt uns, Inhalte und Unterricht neu zu definieren, indem Unterrichtsorganisation in je eigenständigen Fächern in Frage gestellt wird. Besonders die Bildung für nachhaltige Entwicklung zeigt die Spannung auf, die Bildung für ... verursacht. (DIPF/Orig.)

Heiligenkreuz am Waasen : LogoMedia Verlag 2015, 70 S., Die Publikation ist an Lehrkräfte, Kindergartenpädagogen/innen, Erzieher/innen und alle weiteren interessierten Leser/innen gerichtet und stellt einen umfassenden Leitfaden für Ethische Bildung und Werteerziehung (EBW) an europäischen Schulen und Kindergärten dar. Das Handbuch ist wie folgt aufgebaut: Nach einer kurzen Einleitung erhalten Leser/innen eine allgemeine Einführung in Konzepte und Ansätze ethischer Bildung und Werteerziehung. [...] Anschließend finden Leser/innen zentrale Theorien und Erkenntnisse über die Moralentwicklung von Kindern, gefolgt von Überlegungen zu Beziehung und Kommunikation im Bereich der ethischen Bildung und Werteerziehung. Den Hauptteil des Handbuchs bilden Beschreibungen und Beispiele verschiedener Methoden, die Sie im Unterricht für ethische Bildung und Werteerziehung nutzen können. [...] Der Leitfaden schließt mit hilfreichen Tipps, wie Sie Ihre eigenen Unterrichtsmaterialien entwickeln können. (Autor), The publication is addressed to teachers, educators and all other interested readers and represents a comprehensive guide for ethical and values education (EVE) in European schools and kindergartens. The manual is organized as follows: After a brief introduction readers get a general introduction to concepts and approaches of ethical and values education. [...] Then readers will find central theories and findings on the moral development of children, followed by reflections on relationship and communication in the field of ethical and values education. Descriptions and examples of various methods that can be used for ethical and values education in the classroom form the main part of the manual. [...] The guide concludes with helpful tips on how you can develop your own teaching materials. (Author)

Škerlak, Tina [Hrsg.]; Kaufmann, Helen [Hrsg.]; Bachmann, Gudrun [Hrsg.]: Lernumgebungen an der Hochschule. Auf dem Weg zum Campus von morgen. Münster u.a. : Waxmann 2014, S. 79-89. - (Medien in der Wissenschaft; 66), Im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung kommt einer Universität als Bildungseinrichtung eine zentrale Rolle zu: (Junge) Menschen werden zu zukünftigen Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträgern in Politik und Wirtschaft ausgebildet und tragen Wissen als Multiplikatoren in die Gesellschaft. Insofern ist die Frage, welche Weltsicht, welche Normen und Werte – kurz, welche Art von Bildung – Hochschulen fördern möchten, von grundlegender Wichtigkeit. Die Weltsicht der Studierenden wird dabei nicht nur von den Lerninhalten geprägt, sondern, wie aus dem Projekt ITSI der Universität Basel deutlich wird, auch zu einem grossen Teil von der Gestaltung der Lernumgebung und der sie prägenden Organisationskultur. Nachhaltigkeit als Thema, das "den Jungen gehört", stellt Hochschulen vor die Herausforderung, die neue Generation von Studierenden kennenzulernen und den konstruktiven Dialog über das "Moderne" an Lehr- und Lernumgebungen zu eröffnen. Wie das Leitbild einer "nachhaltigen Entwicklung" in die Campusgestaltung einfliessen kann, soll nachfolgend skizziert werden. (DIPF/Orig.)

Vogel, Norbert [Hrsg.]; Krämer, Michael [Hrsg.]: Perspektiven katholischer Erwachsenenbildung im gesellschaftlichen Kontext. Bielefeld : Bertelsmann 2013, S. 17-61. - (EB-Buch; 34), [In diesem Beitrag wird] transparent gemacht, welche genuine Bildungsdienstleistung keb [Katholische Erwachsenenbildung] für die Gesellschaft erbringt bzw. erbringen kann. Zugleich werden erwachsenenpädagogische Theorie- und Empiriebefunde aufgezeigt, um Akteure der keb dabei zu unterstützen, ihre spezifische Rolle bei der Gewährleistung professioneller Lehr-/Lern- bzw. Bildungsprozesse in ihrem ureigenen Segment öffentlich verantworteter Erwachsenenbildung zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Auf diese Weise wird einer theologischen Begründung von keb eine erwachsenenpädagogische Legitimationsgrundlage im Rahmen pluraler Erwachsenen- und Weiterbildung zur Seite gestellt. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 59 (2013) 2, S. 238-257, Es geht um die Frage, ob Werte außerhalb konkreten Wertens wertender Subjekte existieren. Bezogen auf ausgewählte Wertbegriffe wie Fleiß, Gerechtigkeit, Freiheit oder Wahrheit werden die Möglichkeiten erörtert, diese Werte zu identifizieren, um dann erst darüber nachdenken und prüfen zu können, welche Funktionen sie in der Bildungspraxis zu erfüllen vermögen. Dabei zeigt sich, dass Menschen ihr Handeln nicht an (nicht "existierenden" und deshalb auch nicht "vermittelbaren") Werten orientieren, sondern dass Bezugnahmen auf Werte geeignet sind, die Interessen zu rechtfertigen und zu verschleiern, die in denjenigen Auseinandersetzungen zur Geltung kommen, die das Be-Wertungserfordernis allererst begründen. (DIPF/Orig.), The author focuses on the question of whether values exist outside of the concrete evaluation process of evaluative subjects. With reference to selected value concepts such as diligence, justice, freedom, or truth, possibilities of identifying these "values" are discussed, in order to then reflect on them and to examine which function they fulfill in the educational practice. It becomes apparent that people do not orient their actions by (non-"existent" and thus not "communicable") values, but rather that references to values are suitable for justifying or veiling the interests that come into play in those debates which first and foremost give rise to the need for e-valuation. (DIPF/Orig.)

Appel, Stefan [Hrsg.]; Rother, Ulrich [Hrsg.]: Mehr Schule oder doch: Mehr als Schule? Schwalbach, Taunus : Wochenschau-Verl. 2011, S. 102-112. - (Jahrbuch Ganztagsschule; 2011), Der Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen als Alternative zur Halbtagsschule [hat] die Schullandschaft regional und lokal nicht nur bereichert, sondern auch grundlegende Diskussionen zu schulischen Fragen und den Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern angestoßen, von denen ... die drei folgenden Aspekte besonders wichtig erscheinen: erstens der Erziehungsaspekt. Wie viele Anteile an Erziehung lagern wir aus der Familie aus und übergeben sie den öffentlichen Einrichtungen? Damit hängen die Frage des Erziehungsbegriffs und diejenige der Werte zusammen. ... Zweitens der Zeitaspekt, d.h. der Gesichtspunkt, dass Kinder und Jugendliche längere Zeiträume in der Schule verbringen. ... Und zum Dritten hat sich der Lehrberuf geändert, und zwar nicht nur hinsichtlich des zeitlichen Umfangs, sondern insbesondere in Bezug auf die Anforderungen. Lehrerbildung dagegen hat sich noch kaum angepasst, auch deshalb, weil die Diskussion zwischen reformpädagogischen Positionen auf der einen und Vertretern einer traditionellen Unterrichtsschule, also darum, "wozu die Schule da ist", nach wie vor durchaus kontrovers geführt wird. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Mouhanad Khorchide: Der islamische Religionsunterricht zwischen Integration und Parallelgesellschaft. Einstellungen der islamischen ReligionslehrerInnen an öffentlichen Schulen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2009 (195 S.; ISBN 978-3-531-16493-9; 29,90 EUR).

Hackl, Armin [Hrsg.]; Steenbuck, Olaf [Hrsg.]; Weigand, Gabriele [Hrsg.]: Werte schulischer Begabtenförderung. Begabungsbegriff und Werteorientierung. Frankfurt, M. : Karg-Stiftung 2011, S. 12-18. - (Karg-Hefte. Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung; 3), »Werte« sind in der öffentlichen Debatte zu einem weichen Sammelbegriff geworden, unter dem sich alles findet, was irgendwie mit Moral zu tun hat und irgendwie »gut« ist. Dies ist eine relativ neue Verwendung des Wert-Begriffs. Bis ins 19. Jahrhundert hinein waren vor allem Wirtschaft und Mathematik mit »Werten« befasst – und dann erst beginnt die sozial- und geisteswissenschaftliche Karriere des Begriffs. Es ist eine steile Karriere, denn schon im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts wird der Wert-Begriff dann zu einem der Grundbegriffe der Philosophie, und eine Hauptströmung abendländischer Philosophie restrukturiert sich als »Wertphilosophie«. [...] Die Frage danach, was einem einzelnen Menschen und einer sich stetig verändernden Gesellschaft grundlegend wichtig ist, was bewahrt werden muss – und was verändert werden muss: All dies lässt sich nicht in kurzlebigen Schlagzeilen bearbeiten. Der gesamte Bereich von Bildung gehört konsequenterweise zu den Erstadressaten eines solchen Rufs nach Werten. Denn wertfreie Bildung gibt es nicht. (DIPF/Orig.)

Frankfurt, M. : Karg-Stiftung 2011, 83 S. - (Karg Hefte. Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung; 3), Dieses Heft fasst Beiträge aus dem Initialtreffen des Gadheimer Kreises "Begabungsbegriff und Wertorientierung" am 15. und 16. Oktober 2009 und ausgewählte Texte zur Tagung "Begabung und Person " (2008) zusammen. [...] Die Beiträge gliedern sich in drei große Bereiche, die der anfänglichen Aufgabe einer Vergewisserung und Verständigung über die grundlegenden Themenkomplexe "Werte", "Person" und "Begabung" folgen. Um die Werte schulischer Begabtenförderung zu analysieren und zu reflektieren, haben [die Herausgeber] sich diesen Themengebieten zunächst an sich und sodann in denjenigen Zusammenhängen zugewendet, wie sie in den Bezügen des täglichen Handelns und in wissenschaftlichen Diskursen bestehen. Bei allen drei Themengebieten handelt es sich um Felder mit diffusem Sprachgebrauch und definitorischen Unschärfen, so dass hier zunächst die Erarbeitung von Grundlagen für eine Verständigung und eine weitere Konturierung der Fragestellung wichtig ist. Durch diese Vorarbeiten wird es möglich, in den kommenden Heften die spezifischen Schwerpunktsetzungen auf einzelne Wertezusammenhänge (Leistung, Verantwortung, Tradition, Kreativität) in den Blick zu nehmen. (DIPF/Orig.)

Hackl, Armin [Hrsg.]; Steenbuck, Olaf [Hrsg.]; Weigand, Gabriele [Hrsg.]: Werte schulischer Begabtenförderung. Begabungsbegriff und Werteorientierung. Frankfurt, M. : Karg-Stiftung 2011, S. 19-25. - (Karg-Hefte. Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung; 3), Die Aufgabe dieses Beitrags liegt in einer Analyse gegenwärtig dominierender Konzepte der Wertevermittlung an Schulen. Damit ist ein Feld umrissen, das vom Sechsjährigen bis zum Neunzehnjährigen, von der Grundschule bis zum Abiturienten einer Hochbegabtenklasse reicht. [...] In den Alltagsvorstellungen werden Werte häufig mit Normen und Geboten oder Tugenden gleichgesetzt oder gar verwechselt. Als Arbeitsgrundlage geht der Autor von folgendem Begriffsverständnis aus: Grundrechte: Rechte, die allen ohne Ausnahme zustehen; Werte: wünschenswerte Grundhaltungen mit erstrebenswertem Ziel und Orientierungsfunktion (moralische – religiöse – politische – ästhetische – materielle Werte); Normen: Gebote und Verbote, die sich auf einen Wert beziehen; Tugenden: wertebezogene Handlungsmuster, Gewohnheiten und Haltungen, unterscheidbar in Kardinaltugenden und Sekundärtugenden. (DIPF/Orig.)

Mörchen, Annette [Hrsg.]; Tolksdorf, Markus [Hrsg.]: Lernort Gemeinde. Ein neues Format der Erwachsenenbildung. Bielefeld : Bertelsmann 2009, S. 21-40. - (EB-Buch; 29), Der einführende Beitrag versucht, nach der Erläuterung des Konzepts einer „lernförderlichen Begleitforschung“ den medientheoretischen Begriff „Format“ für die Erwachsenenpädagogik nutzbar zu machen. Daran anknüpfend nimmt er den speziellen Typus „Programmformat“ in den Blick. An ihm lässt sich verdeutlichen, was Nachhaltigkeit im Sinne von „Auf-Dauer-Stellen“ auf der Ebene eines Programmformats für ein pädagogisches Verständnis von Verbandsarbeit meint und welche Konsequenzen dies für professionelles Weiterbildungsmanagement haben kann. Abschließend werden zusammenfassend die konzeptionellen Eckpunkte eines einrichtungsübergreifenden Programmformats Lernort Gemeinde charakterisiert. (DIPF/ Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 56 (2010) 3, S. 443-446, Rezension zu: Detlef Garz: Lawrence Kohlberg – An Introduction. Leverkusen: Verlag Barbara Budrich 2009. 112 S.

Mokrosch, Reinhold [Hrsg.]; Regenbogen, Arnim [Hrsg.]: Werte-Erziehung und Schule. Ein Handbuch für Unterrichtende. Göttingen : Vandenhoeck & Ruprecht 2009, S. 15-24, Das Verständnis von Bildung und Erziehung einschließlich Werte-Erziehung ist von übergreifenden und sich geschichtlich verändernden Voraussetzungen in der Gesellschaft und allgemeinen Funktionen der Schule abhängig. Zunächst ist auf diesen zweifachen Rahmen einzugehen, der bereits wichtige Aspekte des Themas erhellt. Erst anschließend sei gezeigt, welche wertpädagogische Relevanz eine integrative formale Definition von „Bildung" hat, die „Erziehung" und „Werte-Erziehung" mit umfasst. Sodann soll im Anschluss an eine zweite, normative Definition kritischer Bildung im Kontext der Didaktik aufgewiesen werden, wie sich Bildung und Erziehung von „Indoktrination" unterscheiden, die jede Erziehung potenziell als Schatten begleitet. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Margit Stein: Wie können wir Kindern Werte vermitteln? Werteerziehung in Familie und Schule. München/Basel: Reinhardt 2008 (207 S.; ISBN 978-3-497-02040-9; 29,90 EUR).

PÄD-Forum: unterrichten erziehen 37/28 (2009) 2, S. 65-70, Esslokale, Gemüseläden und Dönerbuden, Moscheen in Industriegebieten, Frauen mit Kopftuch in Fußgängerzonen, Zeitungsberichte über Zwangsverheiratungen und anderes mehr: Sie signalisieren es für jedermann unübersehbar, dass unsere Gesellschaft als Folge von Arbeitmigration, Zuwanderung, Flüchtlingsaufnahme und Aussiedlereingliederung „multikulturell" geworden ist. Der Begriff meint, dass sich neben der einheimischen Mehrheitskultur viele weitere kulturelle Milieus etabliert haben, die ihre Prägekraft entfalten. Die dadurch bewirkte Vermehrung und Ausdifferenzierung kultureller Erscheinungsformen betrifft nicht nur das religiöse Bekenntnis, Essens- und Kleidungsgewohnheiten, Brauchtum und Konventionen, Rollenvorschriften und Verhaltensmuster, sondern auch grundlegende Wertvorstellungen. Diese haben sich in einer Weise pluralisiert, dass ein homogenes Wertgefüge in der Gesellschaft nun nicht mehr besteht und Werte und Wertvorstellungen je nach Kulturzugehörigkeit vielfach miteinander konkurrieren oder gar kollidieren. Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die schulische Werterziehung? Gerät sie nicht in ein Dilemma? Zu welchen Werten soll sie nun erziehen? Zu denen der Mehrheitskultur? Oder hat jede Kultur Anspruch auf eine den eigenen Wertvorstellungen entsprechende Werterziehung? Kann und darf die Schule das leisten? Was wäre die Folge? Oder gibt es jenseits der Kulturen einen Grundbestand an Werten, der für alle verbindlich und verpflichtend ist? Sind es solche Grundwerte, die Gegenstand der schulischen Werterziehung sind? Worauf beruht ihre Geltung? (DIPF/Orig.)

Hansel, Toni [Hrsg.]: Werterziehung im Fokus schulischer Bildung. Freiburg, Br. : Centaurus 2009, S. 81-123. - (Schulpädagogik; 8), Der Autor stellt zunächst das „Bewerten“ bzw. ein „individuelles Wertbewusstsein oder Wertgefühl“ als anthropologische Grundgegebenheit dar und unterscheidet davon „öffentliche „Wertedebatten“, also das Reden über Werte und Bewertungen. Während er verdeutlicht, was unter dem Stichwort Werte alles verstanden werden kann, sieht er Wertedebatten als „Krisen- und/ oder Verlustdebatten“. Er geht im Folgenden der Frage nach, „was sich hinter dieser Suche nach „Werten“ verbirgt" und beleuchtet "Werte" als Sammel- und Signalbegriff. Des Weiteren geht der Autor auf Wertekataloge und das Problem ihrer Umsetzung ein und untersucht Werterziehung in Landesverfassungen und Parteiprogrammen in Deutschland. Darüber hinaus geht er auf das Papier „Bildungsauftrag Werterziehung“ ein, das die Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände Ende 2002 als Minimalprogramm vorgelegt hat. Er schließt mit einem Ausblick auf die besondere politische Verantwortung von Staat, Politik und Pädagogik im Zusammenhang mit der Werterziehung und endet mit einem Unterkapitel über die "grundlegende Bedeutung der Familie“. In einem Anhang trägt er zuletzt die Festlegungen zur Werterziehung in den einzelnen Landesverfassungen und Grundsätze aus Parteiprogrammen sowie einzelne Schulgesetze zusammen. (DIPF/ ssch)