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Fragen der Nachhaltigkeit sind heute in vielen wissenschaftlichen Disziplinen und Praxisfeldern geradezu omnipräsent. Der Begriff selbst ist nur aus seiner Entstehungsgeschichte heraus einigermaßen zu präzisieren, und er wird, dem Inklusionsbegriff vergleichbar, heute weitgehend inflationär gebraucht. Unter Aspekten der Schärfung beider Begriffe ist es dennoch sinnvoll, sie auch im Feld der Erziehungswissenschaft in Beziehung zu setzen und im Zusammenhang mit pädagogisch relevanten Problemstellungen zu präzisieren. Entsprechend versucht dieser Beitrag, unter dem Primat der Schaffung von Bildungsoptionen für alle und unter Einbezug von Fragen der Kultur und ethischen Dimensionen, die in ökonomischen, wirtschafts- und wachstumsfokussierten Fragestellungen weitgehend verloren gehen, einen integrierten Ansatz aufzuzeigen. Das bedeutet, auch in Feldern der Pädagogik zu klären, was letztlich Bestand haben soll, um im Sinne von Heydorn „die unmenschliche Repression der Vergangenheit als Kulturversagung” (1980, S. 180) aufzuheben – und damit auch die als exzessiv zu bezeichnenden, das ganze Schulsystem durchziehenden Selektions- und Exklusionsprozesse, was von Inklusion zu sprechen dann nicht mehr erforderlich machen würde. Issues of sustainability are nearly omnipresent in many scientific disciplines and fields of practice today. The term itself can only be reasonably specified by looking at its genesis; it is largely used in an inflationary manner today. In order to clarify both terms, it is sensible, however, to relate them also in the field of educational science and to specify them in the context of pedagogically relevant problems. Thus, this contribution tries to point out an integrated approach – under the primacy of educational chances for all, including cultural issues and ethical dimensions, which get widely lost in the economical, profitable growth-focused discussions. This means to clarify also in fields of education what shall endure in the end, in order to cancel “the inhumane repression of the past as a refusal of culture” (Heydorn, 1980, p. 180), and thus the excessive processes of selection and exclusion, which pervade the whole educational system – this means that it would no longer be necessary to talk about inclusion., WE_OS Jahrbuch, Bd. 5 (2022): Bildung für nachhaltige Entwicklung und Inklusion

Die Unschärfe pädagogischer Grundbegriffe in der Fachliteratur wird seit Jahrzehnten moniert. Dennoch hat sich die Situation bis heute kaum verbessert. Der Verzicht auf definitorische Ausschärfung einzelner Termini wird damit gerechtfertigt, dass bestimmte mehrdeutige Begriffe nicht definiert werden könnten oder müssten. In jüngster Zeit wurden die Thesen der Undefinierbarkeit und der Definitionsentbehrlichkeit sogar auf die gesamte erziehungswissenschaftliche Terminologie ausgeweitet und Vorzüge vager Begriffe angeführt. Undefinierbarkeit ergebe sich aus der Sachlage, dass Definitionen ohnehin unweigerlich in infinite Regresse einmündeten und es keinen absoluten Referenzrahmen für Begriffsbestimmungen gebe. Als Gründe für die Ablehnung von Definitionen werden etwa angeführt, dass der Bedeutungsgehalt eines Begriffs stets bereits aus dem Kontext ersichtlich sei und keine Instanz die Macht besitze, bestimmte Definitionen durchzusetzen. Der Beitrag setzt sich kritisch mit den Argumenten der Verfechter dieser Thesen auseinander und unterstreicht das Erfordernis einer präzisen Begriffsfestlegung. Es wird dabei der Standpunkt eingenommen, dass vieldeutige Begriffe in einer wissenschaftlichen Disziplin zur Verständlichkeit zu erläutern sind, bevor sie an zentraler Stelle in Vorträgen oder Schriften eingesetzt werden. Dies gilt, solange kein allgemeines Einvernehmen über die Bedeutung der Termini, wie zum Beispiel „Lernen“, „Erziehung“, „Bildung“ oder „Sozialisation“, in der Erziehungswissenschaft hergestellt ist. Diese Position wird mit konkreten Beispielen gestützt. (DIPF/Orig.), For decades the vagueness of basic terms in pedagogical terminology used in academic literature has been criticized within the scientific community. Despite of this ongoing debate, the situation has barely improved up to the present. Rather, the lack of precisely defining specific concepts has been justified by the arguments that ambiguous terms simply cannot or need not be defined. Only recently, these theses of indefinability and definitional dispensability have even been generalized to any kind of technical terminology in pedagogy and it has been argued that vague and ambiguous terms have benefits and advantages. It is been stated by others that indefinability resulted from the facts that definitions inevitably lead to infinite regresses and lack an absolute frame of reference. The position that definitions are dispensable is backed up for instance by the arguments that the meaning of a term can always be inferred from its context and that no authority were powerful enough to establish particular definitions anyway. The present article critically reflects the arguments of the advocates of these theses, claiming for the necessity of clear-cut terminology. The authors take the view that it is essential to clarify ambiguous key terms prior to using them in talks or publications to warrantee comprehensibility. This is to be applied as long as there is no scholarly consensus in educational science on how terms, such as „learning“, „education“, „bildung“ or „socialization“ are to be determined. This position is illustrated by specific examples. (DIPF/Orig.)

Dieser Beitrag geht aus von einer Drittmittelorientierung, die eine „Relevanz der Disziplinen […] entlang wissenschaftsfremder wie bspw. ökonomischer Parameter“ (Bünger/Jergus 2021, S. 86) vermissen lässt; er nimmt sie also analytisch in den Blick. Im Hintergrund der Ausführungen steht die quasi-kapitalistische Durchdringung von Universität und Forschung durch Wertigkeitszuschreibung und Aufmerksamkeitsverlagerung aufgrund zu knapper Ressourcen. Da das deutsche Wissenschaftssystem eher wenig Orientierung für wissenschaftliche Arbeiten und Karrieren bietet, treten an diese Stelle Kriterien der Förderfähigkeit. Diese beschreiben zum einen die Kriterien der positiven Evaluation für „förderungswürdige“ Forschungsarbeiten. Zum anderen beschreibt „Förderfähigkeit“ jenes Wissen um Drittmittelförderungen, den Ablauf der Einreichung, den Erwerb und den Umgang mit den daraus entwickelten Forschungsdaten, das selbst zu einer professionellen Befähigung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern geworden ist. Dieser Betrag diskutiert erste Einblicke in eine Analyse von Drittmittelausschreibungen vor dem Hintergrund eines darin schwer abbildbaren Profils der Allgemeinen Erziehungswissenschaft und die Herausforderungen, die sich daraus ergeben. (DIPF/Orig.)

Mit den folgenden Erläuterungen soll behauptet werden, dass der tiefere Sinn oder die Aufgabe der Allgemeinen Erziehungswissenschaft darin liegt (oder liegen könnte), disziplinäres Orientierungswissen zu generieren, zu bewahren und zu revidieren und damit der Entwicklung und Kultivierung der pädagogischen Urteilskompetenz dienlich zu sein. (DIPF/Orig.)

Zu den Aufgaben einer Allgemeinen Erziehungswissenschaft gehört die Arbeit an und mit „Grundbegriffen“ der Disziplin, mithin jenen Vokabeln, die auch in anderen Teilbereichen Verwendung finden. Diese Begriffsarbeit kann schließend betrieben werden, indem Definitionen eingeführt und die Begriffe dadurch festgeschrieben werden, um sie handhabbar zu machen. Demgegenüber lässt sich auch an einer Öffnung der Bedeutung der Begriffe arbeiten, indem Schließungsversuche dekonstruiert und Genealogien nachgezeichnet werden. Es ist dieses Spannungsfeld zwischen Schließung und Öffnung, in dem sich die Allgemeine Erziehungswissenschaft bewegt. Ein solches Verständnis legt nahe, das pädagogische Vokabular als eines in Bewegung zu charakterisieren – und dennoch nicht auf die Auseinandersetzung mit „Schlüsselbegriffen“ zu verzichten. Im Folgenden wird skizziert, wie der Einsatz eines pädagogischen Vokabulars „in Bewegung“ (Feldmann et al. 2022) zu verstehen ist und wie es für die Diskussion um die Aufgaben der Allgemeinen Erziehungswissenschaft fruchtbar gemacht werden kann. (DIPF/Orig.)

Die folgenden Überlegungen richten ihr Augenmerk auf die Frage, inwiefern der Disziplin Erziehungswissenschaft – trotz oder aufgrund ihrer Eigenstruktur – eine transdisziplinäre Verfasstheit zukommt. Sie fußen auf einer Arbeit, in der sich die Verfasserin mit der disziplinären Verfasstheit der Erziehungswissenschaft sozialwelttheoretisch (Kondratjuk 2023) auseinandersetzt und dafür die disziplinäre Grenzbearbeitung der Erziehungswissenschaft (Kondratjuk 2022) untersucht. Der Fokus wird so auf disziplinäre Grenzen und Grenzdynamiken – vor allem Konstitution, Überschreitungen und Bearbeitungen – und die damit verbundenen Auswirkungen auf die Disziplin Erziehungswissenschaft gerichtet. Dabei geht sie auch der Frage nach, wie Grenzen und deren Bearbeitung in der Erziehungswissenschaft kategorial wie empirisch zu greifen sind. In den Blick geraten sowohl theoretische, method(olog)ische als auch empirische Grenzgänge, die mit einem Involviertsein in sowie Ausschluss von spezifischen fachlichen (Sub-)Disziplinen und den damit gebundenen Standorten einhergehen. Ausgangspunkt sind Selbstthematisierungen und gegenwartsbezogene Entwicklungen der Disziplin Erziehungswissenschaft (I), die es erlauben, die Transformationen des wissenschaftlichen Feldes in Verhältnisbestimmungen auszubuchstabieren – der Disziplin zu sich selbst, zu anderen Disziplinen und zur Gesellschaft (II), um Grenze als relationale Denkfigur zu betrachten (III) und schließlich Notizen über die der Erziehungswissenschaft inhärenten Transdisziplinarität anzuführen (IV). (DIPF/Orig.)

Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2022, 627 S. - (Bildungsgeschichte. Forschung – Akzente – Perspektiven), Die Berliner Bildungshistoriker geben mit ihren Analysen erstmals eine historiographisch fundierte und systematisch grundierte Geschichte der Entwicklung und des Status der wissenschaftlichen Pädagogik der DDR. Sie wird nicht mehr allein ideologiepolitisch und -kritisch als Erfüllungsgehilfin der SED-Bildungspolitik interpretiert, sondern in ihrer eigenen Praxis als ein System differenter Wissensformen umfassend analysiert. Als wissenschaftliche Pädagogik hat sie sich von 1945 bis 1989 im konflikthaften Feld zwischen Wissenschaft und Politik, pädagogischer Praxis und erziehungswissenschaftlicher Forschung, zentralen Institutionen und individueller Arbeit zu einer Disziplin eigener Gestalt entwickelt, im Prozess zunehmend mehr auch nach ihrem Selbstverständnis eine forschende Disziplin in einem schwierigen und hoch politisierten Kontext. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag ist in einer breiteren Diskussion über die Situation der Allgemeinen Erziehungswissenschaft und die aktuelle Stellung der Theoriebildung zu verorten. In diesem Kontext wird auf der einen Seite eine Transformation und Neukonfiguration der Allgemeinen Erziehungswissenschaft mit Bezug auf neue Ansätze der Theoriebildung, auf neue Themen und inter- bzw. transdisziplinäre Annäherungen und damit gerade keine Krise, sondern Produktivität, Aktualität und Relevanz diagnostiziert. Auf der anderen Seite werden grundsätzliche Anfragen an den Stellenwert der Allgemeinen Erziehungswissenschaft formuliert. Vor diesem Hintergrund befasst sich der Beitrag zunächst mit deren Selbstbeschreibungen, um anschließend danach zu fragen, mit welchen äußeren Entwicklungen die Allgemeine Erziehungswissenschaft in den letzten Jahrzehnten konfrontiert wurde. Dabei liegt ein besonderer Akzent auf den zunehmenden Anforderungen hinsichtlich der Handlungsfeldorientierung. (DIPF/Orig.)

Allgemeine Erziehungswissenschaft soll im Folgenden im disziplinären Sinne als Teilgebiet der Erziehungswissenschaft gefasst werden, das generelle, querliegende Fragen der Disziplin bearbeitet und „sich nicht den anderen, jeweilig an pädagogischen Handlungsfeldern orientierten Teildisziplinen […] zurechnen lässt“ (Ricken 2010, S. 16). Um sich der Frage nach dem Stellenwert der AEW im Kontext hochschulpolitischer Transformationen zu nähern, wurde das im Projekt erhobene Material daraufhin befragt, wie sie zum einen in die kerncurricularen Empfehlungen der Fachgesellschaft eingelassen ist und wie sie zum anderen an den Hochschulstandorten selbst in ihrer Relevanz verhandelt wird. (DIPF/Orig.)

Pädagogische Überzeugungen von Lehrkräften sind ein zentraler Aspekt ihrer professionellen Kompetenz, der für Schul- und Unterrichtsqualität bedeutsam ist. In dieser Studie wird untersucht, mit welchen Unterrichtsmerkmalen allgemeine pädagogische Überzeugungen von Lehrkräften zusammenhängen und wie diese Überzeugungen, vermittelt über das Unterrichtshandeln, mit Lernergebnissen von Schülerinnen und Schülern korrespondieren. Dies geschieht durch eine Sekundäranalyse der Drei-Länder-Studie von Helmut Fend aus den Jahren 1978/79. Ziel der Arbeit ist es, die Beziehungen zwischen allgemeinpädagogischen Überzeugungen, Unterricht und Lernergebnissen unter Berücksichtigung des aktuellen theoretischen und methodischen Forschungsstandes zu analysieren. Es zeigt sich, dass im Englischunterricht die pädagogischen Überzeugungen der Lehrkräfte mit einem unterstützenden Unterrichtsklima und – vermittelt über adaptives Unterrichtshandeln – mit den Lernergebnissen der Schülerinnen und Schüler im affektiven Bereich zusammenhängen.

Rezension von: Christiane Thompson: Allgemeine Erziehungswissenschaft. Eine Einführung. Stuttgart: W. Kohlhammer 2020 (245 S.; ISBN 978-3-17-026165-5; 28,00 EUR).

Rezension von: Ulf Sauerbrey: ��ffentliche Kleinkinderziehung. Eine Theorie. Weinheim / Basel: Beltz Juventa 2018 (307 S.; ISBN 978-3-7799-1275-0; 49,95 EUR).

In dem Beitrag werden Ergebnisse einer qualitativ-rekonstruktiven Studie pr��sentiert, die im Schnittfeld von Allgemeiner P��dagogik und Elementarp��dagogik verortet ist. Im Zentrum stand die Frage, wie Kinder im Alltag einer Kindergartengruppe gemeinschaftlich ��sthetischen Sinn herstellen. Das Ziel des Beitrags ist es hingegen aufzuzeigen, dass und wie verschiedene Verstehens- und Herstellungsordnungen von Sinn nicht nur flie��enden Wechseln unterliegen und sich verschr��nken, sondern sich auch wechselseitig zu impulsieren verm��gen. Dabei werden exemplarisch ausgew��hlte Videoszenen und -analysen pr��sentiert. Besonderes Augenmerk wird dabei auf die bildungstheoretische Relevanz dieser ��berg��nge gelegt. (DIPF/Orig.), This article presents the results of a qualitative-reconstructive study that is located at the intersection of general pedagogy and elementary pedagogy. The focus was on the question of how children in the everyday life of a kindergarten group collectively create aesthetic meaning. The aim of this contribution is to demonstrate that and explain how different orders of understanding and production of meaning are not only subject to fluent changes and entanglement, but can also mutually impulse each other mutually. Selected exemplary video scenes and analyses are presented. Particular attention is paid to the educational relevance of these transitions. (DIPF/Orig.)

Näher betrachtet wird in diesem Beitrag die entwicklungslogische Didaktik. Der Begriff beschreibt das didaktische Fundamentum einer »Allgemeinen Pädagogik«, wie sie vom Autoren selbst zu Beginn der 1980er-Jahre grundgelegt und im sogenannten »Bremer Modell« integrativer Elementarerziehung im Sinne der ›Frühen Bildung‹ sowie für den sich anschließenden und darauf aufbauenden integrativen Unterricht in der Primarstufe und der Orientierungsstufe der Sekundarstufe I praktiziert und evaluiert wurde. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Sabrina Schenk: Praktische Pädagogik als Paradigma. Eine systematische Werklektüre der Schriften Günther Bucks. Paderborn: Ferdinand Schöningh 2017 (479 S.; ISBN 978-3-506-78471-1; 68,00 EUR).

An der Pädagogischen Hochschule FHNW spielt die Allgemeine Didaktik sui generis keine Rolle mehr. Das Verhältnis des Allgemeinen und des Fachbezogenen wird pragmatisch betrachtet und ist von der als bedeutsamer eingeschätzten Frage nach dem professionellen Handeln eingeholt und überholt worden. Das „Allgemeine“ in der Lehrpersonenbildung der Pädagogischen Hochschule FHNW bezieht sich deshalb nicht auf die akademische Disziplin der Allgemeinen Didaktik, sondern vielmehr auf die zahlreichen Diskurse insbesondere der Pädagogischen Psychologie, der Unterrichtsforschung und der Professionalisierung, die in den Berufspraktischen Studien gebündelt und für professionelles Handeln nutzbar gemacht werden.

Was ist Pädagogik? Eine der vielleicht wichtigsten Fragen wissenschaftlicher Pädagogik ist die nach ihrem Wissenschaftscharakter und nach ihrem eigenen Selbstverständnis. Denn nicht zuletzt wird daran ihre Bedeutung für die pädagogische und gesellschaftliche Praxis gemessen und ihre Stellung gegenüber den anderen Wissenschaften ausgewiesen. Angesichts der Erwartungen und der Kritik, mit der sich wissenschaftliche Pädagogik immer wieder konfrontiert sieht, angesichts der Vielzahl unterschiedli...

Theorie und Praxis – Begriffe im Spannungsfeld Der Mensch wird seit Beginn seiner Geschichte sozialisiert und erzogen. Obwohl anzunehmen ist, dass sich Erziehung meist intuitiv vollzog, ist zu unterstellen, dass sie nie ohne eine Vorstellung oder Idee dessen auskam, wie die heranwachsenden Menschen werden sollten. Freilich entwickelten und veränderten sich diese Zielvorstellungen und Methoden von Erziehung im Laufe der Zeit und mit den sich wechselnden Verhältnissen. Die Diskrepanz zwischen I...

Differenzierung von Sinn und Zweck Der Begriff der Bildung ist heute nicht mehr en vogue. Zwar findet er sich noch in manchen Komposita wie Bildungs-Politik, Bildungs-Plan, Bildungs-Standards usw. Aber als Bezeichnung eines menschlichen Vermögens ist er schon seit längerer Zeit von dem Lernbegriff, gegenwärtig jedoch von dem Kompetenzbegriff abgelöst worden. Aus Perspektive der Allgemeinen Pädagogik drängt sich der Verdacht auf, dass es sich bei dieser „Wachablösung“ entweder um einen strateg...

Das Lehrer-Schüler-Verhältnis in praktischer und theoretisch-systematischer Perspektive Das Lehrer-Schüler-Verhältnis ist nicht nur ein Grundbegriff der Pädagogik unter vielen, sondern er bestimmt die Pädagogik als Ganze, weil er für Unterricht und Erziehung konstitutiv ist. Mit den Worten des Pädagogen Alfred Petzelts: „Das Lehrer-Schüler-Verhältnis definiert Pädagogik ihrem Begriffe nach“ (Petzelt 1947, 44). Im Begriff Lehrer-Schüler-Verhältnis drückt sich das grundsätzliche Vermögen des Me...

Zum Problem unklarer Begriffe Wenn man sich bei den sog. pädagogischen Klassikern vergewissern will, welche Maßnahmen man ergreifen muss, um pädagogisch tätig zu werden, erhält man unterschiedliche Antworten: Aristoteles sah beispielsweise in der Erziehung die Führung zum Besseren; diese solle „zum Teil durch Gewöhnung und zum Teil durch Unterricht“ erfolgen (vgl. 1965). Comenius dagegen nannte Maßnahmen, die zur eruditio, d. h. zur Bildung der Heranwachsenden führen, „rechte Unterweisung (in...

„Verdient es den Namen Freiheit, wenn man die Freiheit besitzt, den Narren zu spielen und sich selbst in Schande und Unglück zu stürzen? Wenn Freiheit, wahre Freiheit, darin besteht, daß man sich von der Leitung der Vernunft losreißt und von allen Schranken der Prüfung und des Urteils frei ist, die uns vor Erwählen und Tun des Schlechteren bewahren, dann sind Tolle und Narren die einzig Freien; allein ich glaube, keiner, der nicht schon toll ist, wird um einer solchen Freiheit willen wünschen...

Problemdarstellung – Suche nach Orientierung Die Suche nach Orientierung für das eigene Leben ist vermutlich so alt wie die Menschheit selbst. Es geht zu jeder Zeit um die Frage, was ein gelingendes Leben ausmacht und welche Werte dazu dienlich sind. Menschen werden hierfür immer Orientierungshilfen benötigen. Vor diesem Hintergrund tauchen viele Fragen auf: Wie gewinnt der Mensch diese Orientierung, wie kommt er zu seinen Werten? Übernimmt man sie von der älteren Generation oder vom gesellsc...

Das Verhältnis von Freiheit und Zwang erscheint auf den ersten Blick wie das von Feuer und Wasser. Freiheit und Zwang sind in unserer Vorstellung gegensätzlich und schließen sich scheinbar aus. Dennoch finden sie sich in der Erziehung oftmals gemeinsam wieder. Dies zeigt sich im erzieherischen Handeln beispielsweise beim Aussprechen von Verboten. Jugendliche werden von ihren Eltern „gezwungen“, zu einer bestimmten Uhrzeit wieder zu Hause zu sein, auch wenn das nicht ihrem eigenen Wunsch entsp...

Zu allen Zeiten haben sich Menschen unterrichtet. Dabei gab es immer ein Etwas, einen Gegenstand unterrichtlicher Auseinandersetzung. Der Begriff „Didaktik“, wie er als Theorie der Lehrgüter verwendet wird, beschäftigt sich mit der Frage nach der Auswahl von eben diesem Etwas, d. h. von Unterrichtsinhalten und deren Anordnung im Lehrplan. Als Lehrgüter werden „Gegenstände, die in besonderer Auswahl für das Unterrichten in Frage kommen“ (Petzelt 1955, 16), verstanden. Nach diesem „Was?“ wurde ...

Die Beiträge des Bandes gehen grundlegenden Problemstellungen der Pädagogik nach. Dabei handelt es sich um Probleme, die nicht erst im gegenwärtigen Bildungsdenken oder in der heutigen Bildungslandschaft offenkundig werden, sondern die Denker aller Epochen beschäftigten. Dennoch liegt der Fokus auf einer Reflexion aktueller Fragen der Bildung. So versuchen die einzelnen Artikel in problemgeschichtlicher Auseinandersetzung historische Positionen mit aktuellen Problemen zu verknüpfen und jene für diese fruchtbar zu machen. Der Titel des Bandes deutet jedoch bereits auf die Unmöglichkeit einer endgültigen Beantwortung pädagogischer Probleme hin. Er verweist auf die unablässige Forderung, diese Fragen immer wieder aufzugreifen, zu reflektieren und konstruktiv-praktische Orientierungen zu geben.

Rezension von: Frank Ragutt / Tim Zumhof (Hrsg.): Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2016 (238 S.; ISBN 978-3-658-03477-1; 49,99 EUR).

Rezension von: Reinhard Bauer: Didaktische Entwurfsmuster. Der Muster-Ansatz von Christopher Alexander und Implikationen für die Unterrichtsgestaltung. Internationale Hochschulschriften, Band 628. Münster: Waxmann 2015 (320 S.; ISBN 978-3-8309-3369-4; 34,90 EUR).

2016, 19 S., Der Artikel untersucht anhand dreier exemplarisch ausgewählter Romane, inwieweit die Erzählerfunktionen zur Entlarvung und Verrätselung von Täterstrategien angesichts des Vorwurfs sexuellen Missbrauchs oder zu deren verzerrter Wahrnehmung beitragen. Er zeigt diejenigen ästhetischen Signaturen auf, die verschiedene Fokalisierungen der Reflexionen des Täterhandelns ermöglichen und knüpft an pädagogische Traditionen der Reflexionen literarischer Texte an, die klassische pädagogische Denkweisen provoziert, indem sie diese mit einem strukturalistischen Ansatz kontrastiert und sich darum bemüht, präskriptive pädagogische Ansätze zur Rekonstruktion von und Intervention in Täterstrategien um neue Fragestellungen und Erkenntnisinteresse zu bereichern. Das Interesse der Pädagogik an der gelingenden Prävention wird mit literarischen Modellen des negativen Gelingens der angewandten Täterstrategien konfrontiert. Mit Norbert Niemanns Roman „Schule der Gewalt“, Jakob Arjounis Roman „Hausaufgaben“ und Margaux Fragosos autobiographischem Roman „Tiger, Tiger“ werden drei Texte analysiert, die ein Täterhandeln und dessen Reflexion nicht nur unterschiedlichen perspektivieren und fokalisieren, sondern auch mit der ästhetischen Tradition eines am Genuss und der Raffinesse des gelingenden Missbrauchs brechenden Anleitungs-Diskurses in literarischen Texten brechen. Eine besondere Eigenschaft aller drei Texte ist zudem in der Parallelisierung schulischer und privater Missbrauchserfahrungen und der zugehörigen sozialen Räume zu sehen. (Orig.)

Es ist ja nicht alltäglich, dass eine Gruppe von Forschern, meist außerdeutscher Provenienz, die sich mit Theorie und Geschichte der Erziehung und der Erziehungswissenschaft (in westlichen Kulturen) beschäftigt, nach 15 Jahren gemeinsamer Kommunikation die Gelegenheit erhält, öffentlich Rechenschaft über ihre Arbeit abzulegen. Die Gruppe - für deutsche, an die DFG gewöhnte Ohren etwas irritierend als "Forschungsgemeinschaft" bezeichnet - versammelt sich unter dem Leitthema "Philosophy and History of the Discipline of Education" seit 1999 in Leuven (Belgien), finanziell bis heute unterstützt vom flandrischen Fonds für wissenschaftliche Forschung (FWO), einem funktionalen Äquivalent der DFG. Das Thema der Arbeit wurde später zuerst mit dem Nachsatz "Evaluation and Evolution of the Criteria for Educational Research" spezifiziert, danach und bis heute als "Faces and Spaces of Educational Research" fixiert. Das sind ohne Zweifel zentrale Themen, unverkennbar mit zunehmendem Grad an Allgemeinheit formuliert, aber nicht nur lokal relevant, und schon deswegen lohnt sich die Rezeption dieser Arbeiten. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag steht in der Tradition einer Wissenschaftsforschung, die beobachtend-analysierend Wissensproduktionen in ihren/und ihre Determinanten rekonstruieren will, um Befunde zu liefern (und also nicht im Modus von disziplinärer Identitätsstiftung und praxisbezogener Sinnstiftung agiert). Die dabei herkömmlicherweise gewählten Perspektiven um die der Argumentationsanalyse ergänzend, interessiert hier die jüngste Geschichte der Allgemeinen Pädagogik. Dabei ist die Frage leitend, inwiefern die extensiven Debatten rund um deren Verfassung in den 1990er-Jahren ihren Niederschlag in gegenwärtigen Forschungen finden. (DIPF/Orig.), The contribution is in the tradition of science studies that, in an observant and analytical manner, try to reconstruct both knowledge production in its determinants as well as these determinants in order to provide results (i. e., that does not act in the mode of disciplinary identity formation or practice-related creation of meaning). Those perspectives traditionally chosen are supplemented with that of the analysis of argumentation in looking at the most recent history of general education. In this, the focus is on the question of in how far the extensive debates on the constitution of that discipline, held during the 1990s, have had an impact on current research. (DIPF/Orig.)

Bad Heilbrunn : Klinkhardt 2015, 257 S. - (Perspektiven sonderpädagogischer Forschung) - (Zugl.: Berlin, Humboldt-Universität, Diss., 2015), Ausgehend von der Möglichkeit und Notwendigkeit einer pädagogischen Begründung der Sonderpädagogik einerseits und ihrem nach wie vor ungeklärten pädagogischen Selbstverständnis andererseits, versucht die vorliegende Arbeit, in der Rekonstruktion systematischer Anfange der Sonderpädagogik als pädagogische Theorie und Praxis die Sonderpädagogik in der Selbstverständigung moderner Pädagogik zu verorten und als Pädagogik auszuweisen. Entlang der Rekonstruktion der Bearbeitung der Problemstellungen von Gleichheit/Ungleichheit, Teilhabe/Ausschluss (als grundlegender Problemstellungen moderner Pädagogik) in den Werken von Comenius, Rousseau und Pestalozzi entwickelt die vorliegende Arbeit die Problemstellung von Inklusion und Exklusion als allgemeinpädagogische Problemstellung der Sonderpädagogik, die sich in der Verständigung und Gestaltung der Pädagogik als eigenständige Theorie und Praxis in den einzelnen Ansätzen im Verhältnis von Eigenständigkeit und Anerkennung, Legitimation und Verantwortung sowie pädagogischer Transformation und Transformation der Pädagogik zeigt. (DIPF/Orig.), Currently the relationship between special education and “general education” (pedagogy) is undertheorized. Nevertheless special education can and must be grounded within pedagogy. This thesis tries to bridge this gap by reconstructing the systematic beginnings of special education as theoretical and practical pedagogy. To reach this goal it is analyzed how equality/inequality and participation/non-participation as general problems of education are elaborated in the works of Comenius, Rousseau and Pestalozzi. The thesis shows that in processing and handling these problems Inclusion and Exclusion can be seen as general educational problems of pedagogy and as core issues of special education. By looking at the relation of autonomy and acknowledgment, legitimation and responsibility, pedagogical transformation and the transformation of pedagogy, special education can be grounded qua pedagogy. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Andreas Kuhn: Ungleichheit, Teilhabe, Exklusion. Systematische Anfänge der Sonderpädagogik als pädagogische Theorie und Praxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2015 (257 S.; ISBN 978-3-7815-2034-9; 46,00 EUR).

Rezension von: Hubert Sowa / Alexander Glas / Monika Miller (Hrsg.): Bildung der Imagination. Band 2: Bildlichkeit und Vorstellungsbildung in Lernprozessen. Oberhausen: Athena 2014 (680 S.; ISBN 978-3-89896-554-5; 29,50 EUR).

Rezension von: Georg Feuser/Thomas Maschke (Hrsg.): Lehrerbildung auf dem Prüfstand. Welche Qualifikationen braucht die inklusive Schule? Gießen: Psychosozial-Verlag 2013, 352 S. ISBN 978-3-8379-2300-1

Ausgehend von einer schlaglichtartigen Charakterisierung gegenwärtiger Transformationsprozesse, die nicht nur zu grundlegenden Wandlungen in den gesellschaftlichen Verhältnissen und im kulturellen Selbstverständnis geführt haben, sondern auch die Prämissen ihrer begrifflichen Identifizierbarkeit und einer reflexiven Selbstvergewisserung erschüttern, wird die interne Situation der Erziehungswissenschaft skizziert, die sich ebenfalls dilemmatisch darstellt. Denn zum einen haben neuere Theorieentwicklungen die Geltung bisheriger Voraussetzungen und Lösungen fragwürdig werden lassen, zum anderen sind der Erziehungswissenschaft neue Probleme zugewachsen, die aber ihre Kohärenz und Konsistenz in Frage stellen, so dass wieder und erneut die Fragen nach ihrer Aufgabe und nach der Möglichkeit einer kritischen erziehungswissenschaftlichen Reflexion zur Klärung anstehen. Angesichts dieser Problemsituation wird die programmatische These zur Diskussion gestellt, dass sich für die Bearbeitung der aufgeworfenen Fragen neue Möglichkeiten ergeben, wenn eine kulturwissenschaftliche Perspektive eingenommen wird. Zum einen könnte eine kulturwissenschaftlich orientierte Erziehungswissenschaft als ein hegemoniefreier Diskursraum und Rahmen für die Pluralität und Heterogenität pädagogischer Theorien und Diskurse verstanden werden. Ebenso aber würde eine inhaltliche Orientierung ermöglicht, die in Abgrenzung zu soziologischen, ethnologischen oder geisteswissenschaftlichen Kulturtheorien als eine differenztheoretische qualifizierbar wäre, insofern unter Kultur kein homogenes und identitätsstiftendes Sinnzentrum zu verstehen ist, sondern ein differenzierender Entzweiungsmechanismus. Ausgehend von einem erst noch auszuarbeitenden in sich pluralen und differenten Kulturbegriff könnte es der Erziehungswissenschaft eventuell gelingen, ihre sie selbst gefährdenden Verwicklungen mit den gesellschaftlichen Verhältnissen zu dekonstruieren und jenseits der Alternative von Affirmation und Kritik die Idee einer kritischen Erziehungswissenschaft zu erneuern. (DIPF/ Orig.), Firstly, current transformation processes will be briefly sketched. These have not only lead to fundamental changes in societal relationships and cultural identity, but also rocked the very premises of the certainty with which they can be identified. Following on from this, the internal situation of the discipline Educational Science (Erziehungswissenschaft) will be outlined. It too can only be seen in the form of a dilemma. On the one side, new theoretical developments have called into question the validity of accepted assumptions and solutions. On the other, new problems have emerged for the discipline, which call into question its own coherence and consistency. This has resulted in an uncertainty as regards the tasks and possibilities of a critical reflexion on Educational Science. In the face of this problematic situation, this paper argues that new possibilities for the treatment of these complex questions can be found, if an educational science is seen from the perspective of a cultural science. Firstly, an Educational Science, which takes up a cultural science perspective, would enable the emergence of an open, hegemony-free place of discourse that would present a framework for the plurality and heterogeneity of pedagogical theories and discourses. Secondly, it would also facilitate a substantive orientation, which could be difference-theoretically qualified against sociological, ethnological or 'geisteswissenschaftliche' cultural theories - so long as culture is not understood in the sense of a homogeneous, identity-building concept, but instead as a differential, dividing mechanism. On the basis of a plural and differential definition of culture - which is yet to be properly developed, it might be possible for educational science to deconstruct its entwinement with societal developments, which are a danger unto itself, and to renew the idea of a critical educational science, which could be found beyond the restrictive alternatives of affirmation or criticism. (DIPF/Orig.)

Ausgehend von der bildungspolitischen Forderung nach Internationalisierung der Hochschulen wird in dem [...] Beitrag nach Möglichkeiten gefragt, die allgemein-pädagogische Lehre zu internationalisieren. Dazu wird zunächst das Verhältnis zwischen Wissenschaft und pädagogischer Theorie und Praxis aus der Perspektive der Vergleichenden Erziehungswissenschaft (Adick) betrachtet. In Bezug dazu wird exemplarisch ein international sowie allgemein-pädagogisch ausgerichtetes Konzept (Waterkamp) vorgestellt und als internationale pädagogische Topik interpretiert. Mit der Verflechtung erziehungswissenschaftlicher (Adick) und topisch-pädagogischer (Waterkamp) Wissensordnungen wird ein meta-theoretischer Vermittlungsansatz zwischen Vergleichender Erziehungswissenschaft und Allgemeiner Pädagogik skizziert, der zur Internationalisierung der Pädagogik beitragen kann. (DIPF/Orig.), In the light of the educational-political demand for an internationalization of higher education, the author examines possibilities of internationalizing general pedagogical teaching. He starts with a close look at the relation between science and pedagogical theory and practice from the perspective of comparative educational science (Adick). In reference to this, an internationally oriented, general-pedagogical concept (Waterkamp) is presented and interpreted as an international pedagogical topos. By interlacing educational-scientific (Adick) and topical-pedagogical (Waterkamp) knowledge systems, a meta-theoretical approach to mediation between comparative educational science and general pedagogy is sketched, which may contribute to the internationalization of pedagogics. (DIPF/Orig.)

Carlsburg, Gerd-Bodo von [Hrsg.]: Bildungswissenschaft auf der Suche nach globaler Identität. Frankfurt, M. : Lang 2013, S. 63-81. - (Baltische Studien zur Erziehungs- und Sozialwissenschaft; 26), In einem ersten Teil diskutiert der Beitrag die Frage von sog. ‚fortschrittlichen pädagogischen Neuerungen und Veränderungen, die allerdings nur überzeugend wirken können, wenn sie auf einer sicheren Argumentations- und Legitimationsbasis beruhen. Wir müssen uns dagegen verwahren, dass in der Pädagogik der ‚Mode‘ angepasstes Gedankengut zu Ideen, ja Fiktionen hochstilisiert wird, das in seinen logischen Konsequenzen eher der Verwirrung der Strukturierungen und Fachsprache diene, wie Franz Hofmann2 bereits anmahnte. Erkenntnisse aus der Wissenschaftsgeschichte sind Ausgangspunkt der Überlegungen. Der zweite Teil befasst sich mit der praktischen Konsequenz, dem Zusammenhang von Unterrichtsweise und persönlicher Einstellung der Lehrenden und den damit verbundenen Auswirkungen auf das Lernklima. Es werden wesentliche Defizite gegenwärtiger Arbeit angesprochen, und es wird versucht, über das ‚Gegenbild‘ von Unterricht in Form einer überkommenen, problematischen Auffassung von Unterrichten, einen vom aktuellen Lehrerethos geprägten Unterricht auf der Grundlage historisch begründeter und dem Zeitgeist naher Sach- und Handlungskompetenzen vorzustellen. (DIPF/Orig.), In the first part discusses the contribution the question of so-called ‘progressive’ educational innovations and changes that can only work, however convincing, if they are based on a secure basis of legitimacy and argumentation. We must protest against that in education, ‘fashion’ adapted ideology to ideas, even fiction is highly stylized, which is used in its logical consequences rather the confusion in the structuring and specialized language, such as Franz Hofmann2 already sends a reminder. Knowledge from the history of science is the starting point of our deliberations. The second part focuses with the practical consequence, the relationship between teaching method and personal settings of the teachers and the associated impact on the learning environment. It addresses significantly shortcomings of current work, and tries to imagine about that ‘antitype’ of teaching in the form of a traditional, problematic conception of teaching, one of the current teacher ethos characterized teaching on the basis of historically grounded, and the times soon technical and professional competences. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag geht dem Verhältnis von Allgemeiner Pädagogik und Empirischer Bildungsforschung in der Entwicklung seit den 1960er-Jahren nach. Im Vordergrund stehen dabei die Anschlüsse, die im Hinblick auf zentrale Themen und Probleme wechselseitig bestanden und aus heutiger Sicht gegeben sind. (DIPF/Orig.) This article looks into the development of the relationship between general educational science and empirical educational research since the 1960s. It focusses the connections, which existed with regard to central topics and problems and which exist from today's perspective. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag geht dem Verhältnis von Allgemeiner Pädagogik und Empirischer Bildungsforschung in der Entwicklung seit den 1960er-Jahren nach. Im Vordergrund stehen dabei die Anschlüsse, die im Hinblick auf zentrale Themen und Probleme wechselseitig bestanden und aus heutiger Sicht gegeben sind. (DIPF/Orig.) This article looks into the development of the relationship between general educational science and empirical educational research since the 1960s. It focusses on the connections, which existed with regard to central topics and problems and which exist from today's perspective. (DIPF/Orig.)

Salomon, David [Hrsg.]; Weiß, Edgar [Hrsg.]: Krisendiskurse. Frankfurt am Main [u.a.] : Lang 2013, S. 125-141. - (Jahrbuch für Pädagogik; 2013), Der Autor beschäftigt sich mit der Frage, „ob und gegebenenfalls inwiefern die inzwischen vielbesagte „Krise“ der Allgemeinen Pädagogik sinnvollerweise als eine solche zu begreifen ist“. Er thematisiert sie aus der Perspektive eines kritisch-pädagogischen Selbstverständnisses näher rekonstruiert ihr Zustandekommen. Außerdem erörtert er „exemplarisch die Muster, mit denen aus den Reihen Allgemeiner Pädagogik auf sie reagiert worden ist“, bevor er sodann zeigt, „dass sich nicht nur eine Krise Allgemeiner Pädagogik, sondern auch eine allgemeine Krise der Pädagogik konstatieren lässt“. Abschließend nimmt er sich der Frage an, „welchen Beitrag Allgemeine Pädagogik heute leisten könnte, um ihrem eigenen Bedeutungsschwund wie der behaupteten allgemeinen Krise der Pädagogik entgegenzuwirken“. (DIPF/paul)

have been forgotten for a long time. Today ‘educational relationship’ comes into focus again but in economic and technical terms of structures, processes and outcomes. As a result even educational (not-for-profit-)organisations’ quality of processes are referred to as relationships and interactions that lead to an organisation’s high outcome. This contribution however puts forth an approach that is particularly based on a specific understanding of a (socio)pedagogical quality of relationships that can only be gained with reference to the theories and the tradition of personal pedagogy. Reflections on educational relationships in the tradition of humanist pedagogics seemed to have been forgotten for a long time. Today ‘educational relationship’ comes into focus again but in economic and technical terms of structures, processes and outcomes. As a result even educational (not-for-profit-)organisations’ quality of processes are referred to as relationships and interactions that lead to an organisation’s high outcome. This contribution however puts forth an approach that is particularly based on a specific understanding of a (socio)pedagogical quality of relationships that can only be gained with reference to the theories and the tradition of personal pedagogy.

Mit den Begriffen Bildung und Erziehung operieren sowohl das Schulsystem, das oft auch gleichlautend als ‚Bildungssystem‘ bezeichnet wird, wie die Familie. Sie prägen aber auch Unterstützungs- und Ergänzungsbereiche wie die Jugendhilfe, die Familienhilfe, Familienbildungsstätten, soziokulturelle Bildungsangebote oder Stadtteilkulturzentren. Ebenso erläutern etwa sozial-, museums- oder medienpädagogische Bildungsangebote von Sozialund Kultureinrichtungen für spezielle Zielgruppen mit diesen Begriffen ihren Aufgabenbereich. Für die PraktikerInnen in allen diesen Einrichtungen stellt sich damit ein Problem: Einerseits sollen sie augenscheinlich einen Erziehungs- und/oder Bildungsauftrag erfüllen. Andererseits aber ist kaum klar, was mit Bildung und Erziehung eigentlich gemeint ist. Dieses wiederum hat zwei Gründe: Zum einen stehen beide Begriffe in einer jahrhundertealten Diskussion der Bildungsphilosophie und Erziehungswissenschaft. Diese Diskussion hat aber niemals zu einer eindeutigen Einigung auf abschließende Definitionen geführt. Andererseits stehen beide Begriffe in vielfältigen aktuellen Diskussionen der Bildungspolitik ebenso wie der unterschiedlichen professionellen Praxen. Auch in diesen Debatten werden für diese Begriffe jeweils andere Schwerpunkte gesetzt. Ziel dieses Aufsatzes ist es, einen Überblick über diese vielfältigen Bezüge der Begriffe zu geben.

Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 3, S. 285-301, Auf der Grundlage neuerer empirischer Befunde werden die theoretischen Probleme der Allgemeinen Pädagogik aus einem disziplinären Blickwinkel betrachtet. Dabei wird die gängige Unterscheidung zwischen Profession und Disziplin insofern differenziert, als sich zeigen lässt, dass die moderne Erziehungswissenschaft - anders als Theologie, Recht oder Medizin - als eine sekundäre Disziplin zu verstehen ist, deren Entwicklung mit Prozessen sekundärer Professionalisierung unmittelbar in Zusammenhang steht. Vor diesem Hintergrund wird der Vorschlag begründet, die Funktion der Allgemeinen Pädagogik in zweifacher Hinsicht zu bestimmen: sie dient einerseits der Abgrenzung gegenüber anderen Disziplinen (Interdisziplinarität) und andererseits mit Blick auf die Differentiellen Pädagogiken der intradisziplinären Integration. Beide Funktionen konvergieren in einem operativen Verständnis von Erziehung, in dem die Identität der Erziehungswissenschaft zur Geltung kommt. (DIPF/Orig.), On the basis of recent empirical findings, the theory-related problems of general pedagogy are examined from a disciplinary perspective. In this, the common distinction between profession and discipline is differentiated in more detail by showing that modern educational science - in contrast to theology, law, or medicine - is to be considered a secondary discipline the development of which is directly related to processes of secondary professionalization. Against this background, the author substantiates his proposal to determine a dual function of general pedagogy: on the one hand, it serves as delimitation against other disciplines (interdisciplinary aspect), and on the other hand, it serves the intra-disciplinary integration with regard to differential pedagogies. Both functions converge in an operative understanding of education in which the identity of educational science is reflected. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Ju-Hwa Lee: Inklusion. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept von Andreas Hinz im Hinblick auf Bildung und Erziehung von Menschen mit Behinderungen. Oberhausen: Athena Verlag 2010 (248 S.; ISBN 978-3-8989-6405-0; 29,50 EUR).

Die Beiträge des Bandes gehen grundlegenden Problemstellungen der Pädagogik nach. Dabei handelt es sich um Probleme, die nicht erst im gegenwärtigen Bildungsdenken offenkundig werden, sondern die Denker aller Epochen beschäftigten. Dennoch liegt der Fokus auf einer Reflexion aktueller Bildungsfragen. So versuchen die einzelnen Beiträge historische Positionen mit aktuellen Problemen zu verknüpfen, um jene für diese fruchtbar zu machen. Ziel ist es, konstruktiv-praktische Orientierungen zu geben.

Zeitschrift für Pädagogik 57 (2011) 6, S. 894-910, Dietrich Benner vertritt die Auffassung, die moderne Pädagogik setze sich mit den Begriffen der Perfektibilität und der Bildsamkeit vom teleologischen Denken früherer Epochen ab. Diese Darstellung wird durch die Tatsache konterkariert, dass Benner selbst in seiner Definition von Bildsamkeit mit der Idee einer finalen Bestimmung des Menschen operiert. Indem er dem Heranwachsenden ein Bestimmtsein zur Mitwirkung an der menschlichen Gesamtpraxis zuschreibt, reiht er sich zwar - wie in diesem Beitrag aufgezeigt wird - in eine Traditionslinie ein, die auf Rousseau, Kant und Fichte zurückgeführt werden kann, verfehlt aber zugleich die herkömmliche Bedeutung des Begriffs der Bildsamkeit. Der Schlussteil des Beitrags unternimmt es, die Idee der Bildsamkeit in einer Weise zu erläutern, welche das traditionelle Verständnis des Begriffs - in Abgrenzung gegen Benners Ausführungen - produktiv weiterentwickelt. (DIPF/Orig.), According to Dietrich Benner, the use of the concept of perfectibility (or Bildsamkeit) distinguishes modern pedagogy from the tradition of teleological thinking. This view is contrasted by the fact that Benner himself operates with the idea of a final vocation (Bestimmung) of the human being in his definition of perfectibility. It is shown in this paper that in ascribing to children the vocation to participate in human practice, Benner joins a line of tradition that can be traced back to Rousseau, Kant, and Fichte, but nevertheless misses the traditional meaning of perfectibility. In the final part of this paper, the author proposes an understandig of perfectibility that takes up the traditional usage of the term and contrasts it to Benner's account. (DIPF/Orig.)

Allgemeine Pädagogik – quo vadis? Einst hatte sie sich selbst die Aufgabe gestellt, einen alle Bereiche übergreifenden Bildungsgedanken zu entwickeln. Inzwischen beschränkt sie sich, vorsichtiger geworden, darauf, historische und systematische Klärungen zum Bildungsdiskurs beizutragen. Selbst dieses Systematisierungsangebot aber ist im heutigen allgegenwärtigen Jargon von ‚Bildung‘ immer weniger gefragt. Die Aufsätze dieses Sammelbandes problematisieren deshalb einerseits zentrale Aspekte der aktuellen Bildungsdiskussion und thematisieren damit andererseits die Frage, welchen Sinn, Zweck und Funktion Allgemeine Pädagogik in der Gegenwart noch haben kann. Der Band spürt der Frage nach, welche Aufgaben das Fach auch in Zukunft noch haben kann, wenn es darum geht, die oft theorielose und widersprüchliche Hochschätzung des Bildungsbegriffs kritisch und systematisch zu begleiten.

Allgemeine Pädagogik – quo vadis? Einst hatte sie sich selbst die Aufgabe gestellt, einen alle Bereiche übergreifenden Bildungsgedanken zu entwickeln. Inzwischen beschränkt sie sich, vorsichtiger geworden, darauf, historische und systematische Klärungen zum Bildungsdiskurs beizutragen. Selbst dieses Systematisierungsangebot aber ist im heutigen allgegenwärtigen Jargon von ‚Bildung‘ immer weniger gefragt. Die Aufsätze dieses Sammelbandes problematisieren deshalb einerseits zentrale Aspekte der aktuellen Bildungsdiskussion und thematisieren damit andererseits die Frage, welchen Sinn, Zweck und Funktion Allgemeine Pädagogik in der Gegenwart noch haben kann. Der Band spürt der Frage nach, welche Aufgaben das Fach auch in Zukunft noch haben kann, wenn es darum geht, die oft theorielose und widersprüchliche Hochschätzung des Bildungsbegriffs kritisch und systematisch zu begleiten.