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Le jeu chez l’enfant est vu comme une activité fondamentale pour son développement (Bruner, 1983 ; Château, 1954 ; Piaget, 1978 ; Piaget & Inhelder, 1966 ; Vygotsky, 1967). Cependant, les théoriciens classiques du jeu qui se sont intéressés aux pratiques ludiques en société (Caillois, 1992/1958 ; Huizinga, 2008/1938), et par là aux formes « adultes » des pratiques de jeu, montrent davantage de relativisme par rapport à leurs effets éducatifs. Ainsi, Caillois souligne que le jeu n’a pas en soi comme objectif de développer une capacité et que s’il le fait, ce n’est que de surcroit (Caillois, 1992/1958, p. 322). L’objectif du jeu étant le jeu lui-même (Ibid.). Ce caractère improductif du jeu a été notamment discuté par le philosophe Henriot, soulignant que le jeu a néanmoins comme effet de construire la joueuse ou le joueur (Henriot, 1969, p. 63). Et le jeu prenant modèle sur la vie, et inversement, se pose alors la question de ce que cette simulation permet comme retour(s) de sens (Henriot, 1989, p. 61). Dès les années 80, les jeux informatiques (appellation assez usitée à l’époque) ont suscité un intérêt pour certains de leurs effets cognitifs, en termes de capacités visio-haptiques mais également sur la sociabilité (Greenfield, 1994 ; Greenfield, 1984 ; Perriault, 1994). Cet apprentissage par l’action (Virole, 2003), de nature fondamentalement opératoire (Charlier, 2000), ouvre sur de multiples potentialités (Le Diberder, 1998). Néanmoins, des controverses dans les années 90 autour du caractère violent de certaines productions vidéoludiques (Death Race, Doom, GTA, Carmageddon ou encore Mortal Kombat) ont éclipsé quelque peu les travaux de recherche émergents sur cette question dans le domaine, exhumés à l’occasion de certaines méta-recherches plus récentes (Egenfeldt-Nielsen, 2006 ; Steinkuehler & Squire, 2014). La pratique de jeux vidéo étant à l’époque vue dans les discours médiatiques communs comme régressive, seuls les « logiciels ludo-éducatifs » (Adibou, Lapin

Dans cet article, sur base de nos expériences de terrain, nous souhaitons fournir des pistes de réflexion pour (re)penser et accompagner les pratiques pédagogiques qui mobilisent les jeux (vidéo) en contexte scolaire. À cette fin, nous interrogeons la manière dont trois paradigmes - éducation par les jeux (vidéo), éducation aux jeux (vidéo) et gamification - affectent les objets et les expériences (vidéo)ludiques, tout en infléchissant les rapports que les publics visés entretiennent avec les savoirs travaillés en classe, dans les dispositifs qui les mettent en œuvre. Quatre idées sont ainsi mises en perspective : le rapport entre jeux (vidéo) et savoirs, le pouvoir intrinsèque des jeux (vidéo) de faire apprendre, l’attrait des jeux (vidéo) et l’engagement de l’élève, l’authenticité et l’accessibilité des expériences de jeux (vidéo).

This doctoral research, in the field of information and communication sciences, focuses on the professional playful practices of primary school teachers who work in ordinary (i.e. non-specialised) education in the territory of the Wallonia-Brussels Federation, for all years and all educational networks. The current playful practices were studied in the framework of this research: the analogue, digital and hybrid media used by the teachers were considered. It has a double objective: to describe the playful practices of teachers and to understand these practices. A method divided into several phases, inductive and mixed, was thus implemented. However, this doctoral research is mainly qualitative, with the different approaches serving a case study. During the case study, nine teachers with diversified playful practices were followed during one school year. Based on the collected data, three perspectives were crossed on the practices of the teachers who constituted the "cases": the researcher's perspective on these practices, the teacher’s perspective on their own practices, and the perspective of their pupils, based on their experience in the classroom. These data were analysed along three lines, which structure the manuscript: a) "the game in our field", which aims to answer the questions "on what elements is the playful dimension of teaching practices based?" and "how is this playful dimension perceived by the pupils?" ; b) "the introduction of game into teaching practices", which focuses on the question "through what concrete actions do teachers give a playful dimension to their teaching content when planning and shaping it?" ; and c) "the experience of game in the classroom", which aims to answer the questions "how is game offered to pupils in the classroom?" and "what relationships does game induce between pupils and between teacher and pupils?". In order to propose solutions to the needs expressed by the participants in the case study, as well as to the obstacles, Cette recherche doctorale, inscrite en sciences de l'information et de la communication, porte sur les pratiques ludiques professionnelles des instituteurs et institutrices primaires qui exercent dans l'enseignement ordinaire (i.e. non spécialisé) sur le territoire de la Fédération Wallonie-Bruxelles, toutes années et tous réseaux d'enseignement confondus. Ce sont les pratiques ludiques actuelles qui ont été étudiées dans le cadre de cette recherche : tant les supports analogiques, numériques et hybrides mobilisés par les instituteurs y ont été considérés. Elle poursuit un double objectif : décrire les pratiques ludiques des instituteurs et comprendre ces pratiques. Une méthode découpée en plusieurs phases, inductive et mixte, a ainsi été mise en œuvre. Cette recherche doctorale est toutefois principalement qualitative, les différentes démarches étant au service d'une étude de cas. Lors de cette dernière, neuf enseignants et enseignantes ayant des pratiques ludiques diversifiées ont été suivis, ce durant une année scolaire. À partir des données recueillies, trois regards ont été croisés sur les pratiques des instituteurs ayant constitué les "cas" : celui que la chercheuse a posé sur leurs pratiques, le leur sur leurs propres pratiques et celui de leurs élèves, à partir de leur vécu en classe. Ces données ont été analysées suivant trois axes, qui structurent le manuscrit : a) "le jeu sur notre terrain", qui vise à répondre aux questions "sur quels éléments la dimension ludique des pratiques d'enseignement repose-elle ?" et "comment cette dimension ludique est-elle perçue par les élèves ?" ; b) "l'introduction du jeu dans les pratiques d'enseignement", centré sur la question "via quelles actions concrètes les instituteurs donnent-ils une dimension ludique à leurs contenus d'enseignement lorsqu'ils les planifient et les mettent en forme ?" ; et c) "l'expérience du jeu en classe", qui vise à répondre aux questions "comment le jeu est-il proposé aux élèves en classe ?" e, (COMU - Information et communication) -- UCL, 2022

Dans le cadre de ce symposium, nous avons articulé nos trois communications autour des notions théoriques suivantes : éducation par les / aux médias, littératie (vidéo)ludique et capital vidéoludique. Sur base de son terrain dans l'enseignement primaire, Charlotte Préat a tout d'abord synthétisé les obstacles à surmonter par les enseignant·es qui proposent de l'éducation par les jeux (vidéo) en classe. Gaël Gilson, quant à lui, a présenté les enjeux relatifs à l'éducation aux jeux vidéo dans l’enseignement secondaire. Enfin, Bruno Dupont est revenu sur la régulation d’un cours consacré au jeu vidéo dans l’enseignement supérieur pour proposer des moyens d’éliminer ou atténuer les obstacles à l’apprentissage identifiés et progresser vers une didactique du jeu vidéo en contexte scolaire.

Cette communication entend présenter les recherches sur la littératie médiatique (LM) et l’éducation aux médias (EAM) menées au GReMS, en retraçant ses principales lignes de développement successives. Ces recherches ont démarré, dès les années 1990, sous la houlette de Thierry De Smedt. L’entrée conceptuelle de ces recherches était celle de l’éducation aux médias. Celle-ci était essentiellement définie soit en référence à des concepts issues de la tradition anglo-saxonne des core concepts de l’EAM (e.g. langages, typologies, productions, publics, techniques, représentations (Bazalgette, 1989; Buckingham, 2003; Jolls & Wilson, 2014; Masterman, 1985; Wangermée, 1994)), soit par une approche des usages d’internet basée sur l’éducation au risque, consistant à transformer des dangers inconnus en risques mesurés que le jeune choisit ou non de prendre, en bénéficiant de l’aide et/ou de la protection d’un adulte (De Smedt, Romain, & Remacle, 2004). Une activité de recherche gravitant autour du concept de compétence médiatique, désigné par la locution “littératie médiatique”, s’est dès lors développée il y a dix ans, au départ d’un premier travail conceptuel de définition de la littératie médiatique (LM) en termes de compétences. Ce travail s’appuie sur un double ancrage conceptuel : en sciences de l’éducation d’une part en ce qui concerne le concept même de compétence (Carette, 2009; Masciotra & Medzo, 2009; Rey, Carette, Defrance, & Kahn, 2012; Roegiers, 2016; Scallon, 2004; Tardif, 2006), et en sciences de l’information et de la communication d’autre part en ce qui concerne la nature des compétences concernées, au départ de la définition du concept de média (Anderson, 1988) et des théories de la communication centrées sur l’analyse de dispositifs audio-scripto-visuels et de leurs propriétés techno-sémiotiques et sémio-pragmatiques (Meunier & Peraya, 2004). Le modèle théorique résultant de ce travail est une matrice de compétences croisant activités et dimensions des objet

Research projects presentation at Carleton University (Ottawa)

Ce rapport final fait état de l’étude sur les pratiques culturelles et numériques des jeunes scolarisés dans l’enseignement primaire et secondaire réalisée par le Centre d’anthropologie, de sociologie et de psychologie - études et recherches (CASPER) et le Pôle de recherches sur la communication et les médias (PReCoM) de l’Université Saint-Louis - Bruxelles (USL-B). Cette étude a été commanditée par l’Observatoire des politiques culturelles (OPC) et l’Observatoire de l’enfance, de la jeunesse et de l’aide à la jeunesse (OEJAJ). Elle consistait à réaliser « une enquête quantitative par questionnaire relative aux pratiques culturelles et numériques d’un échantillon représentatif de jeunes inscrits dans l’enseignement ordinaire de plein exercice de la 3ème année du cycle primaire à la 4ème année du cycle secondaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) » (selon les termes du cahier des charges).

Présentation des recherches doctorales en cours au sein du GReMS et portant sur la place du jeu (vidéo) en contexte scolaire, dans le cadre de l'événement "Kiss Your Teacher" organisé par Digital Wallonia.