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Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 3, S. 389-406, Der Bildungsbegriff erweist sich nicht selten als problematisch, insofern er die Perspektive von Wachstum und Perfektionierung vermittelt und so hegemoniale Ordnungen von Gesellschaften auf die Individuen zurückspiegelt. Der vorliegende Aufsatz untersucht einige dieser Strukturen, um im Rückgriff auf die Ansätze des späten Foucault und der Adorno-Vorlesung Judith Butlers eine Kritik dieser Zugänge vorzunehmen. Ertrag der Untersuchungen ist der Aufweis einer Reichweite der Veränderung individueller und sozialer Formationen sowie der Einhegungen solcher Bemühungen in die Maßgaben von Macht und Selbstbild. Der solcherart revidierte Bildungsbegriff bietet kritische Perspektiven und wird seinerseits problematisch. Aus dieser Perspektive vermag er die Möglichkeiten auszuweisen, welche eine "Ästhetik der Bildung" für die Existenz von Menschen und deren soziale Gefüge einnehmen kann. (DIPF/Orig.), The concept of education often proves to be problematic insofar as it conveys the perspective of growth and perfection and thus reflects hegemonic orders of societies onto individuals. The author examines some of these structures and - by drawing on the approaches formulated by the late Foucault and by Judith Butler in her lecture on Theodor W. Adorno - he criticizes these approaches. These analyses allow to show the extent of the change in individual and social formations as well as the inclusion of such efforts into the stipulations of power and self-image. The thus revised concept of education offers critical perspectives and becomes, for its part, problematic. From this perspective, it is able to show the possibilities opened up by an "aesthetics of education" for the existence of men and their social structures. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 51 (2005) 4, S. 480-497, In diesem Beitrag wird aufgezeigt, wie Instrumente der Sozialstrukturanalyse für die Bildungsforschung und insbesondere für die Adressaten- und Teilnehmerforschung fruchtbar gemacht werden können. Es wird die These vertreten, dass - trotz eines unbestritten weiter existenten Einflusses klassischer Herkunftsvariablen - Lebenslagenmodelle nicht mehr ausreichen, um Bildungsbedürfnisse, -interessen und Bildungsbarrieren hinreichend zu differenzieren. Verdeutlicht wird dies anhand der Gegenüberstellung von Befunden zur sozialstrukturellen Differenzierung des grundlegenden Bildungsverständnisses in der Bevölkerung. Basis der Gegenüberstellung bildet einerseits die schichtspezifische Differenzierung des Bildungsbegriffs im Kontext der Göttinger Studie; andererseits werden eigene milieuspezifische Befunde der Studie "Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland" herangezogen. (DIPF/Orig.), The authors show how instruments of the analysis of social structures can be applied fruitfully to educational research and to research on addressees and participants, in particular. They posit the thesis that - despite an undisputed, still existing influence of classical variables of background - models of living conditions are no longer sufficient to differentiate adequately between educational needs, educational interests, and educational barriers. This is made evident by a comparison of different findings on the socio-structural differentiation of the basic educational concept held by the population. This comparison is based, on the one hand, on the class-specific differentiation of the concept of education in the context of a study carried out in Göttingen, and, on the other hand, on milieu-specific findings of a study carried out by the authors, entitled "Further Education and Social Milieus in Germany". (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 51 (2005) 3, S. 311-325, Die Autoren gehen u.a. folgenden Fragestellungen nach: "Handelt es sich bei dem, was in Quizshows verbreitet wird, um Bildungsgut? [...] Was können wir mit Blick auf das Gut, welches verbreitet wird, über die Menschen sagen, die als Kandidaten und auch als Zuschauer in dieser Show erfolgreich sind? Inwieweit sind die in Quizshows verbreiteten Güter jenseits des Frageformats an die Menschen oder die Menschen an die Güter angepasst? Was können wir über die Wechselbeziehung zwischen Mensch und Kultur sagen, wenn wir das analysieren, was Quizshows anbieten und Kandidaten mit mehr oder weniger Schwierigkeiten beantworten oder nicht beantworten können?" Um diese Fragen zu beantworten, "wird zunächst eine empirische Untersuchung der Wissensinhalte der populären Show 'Wer wird Millionär' vorgestellt. Die Ergebnisse dieser Untersuchung werden dann vor verschiedenen theoretischen Hintergründen interpretiert. Zu diesen Hintergründen gehören einerseits Klafkis Allgemeinbildungskonzept", andererseits das Konzept der "cultural literacy". (DIPF/Orig./Un)

Zeitschrift für Pädagogik 49 (2003) 3, S. 413-421, Bildung wird entschieden wie nie gefordert, steht aber zugleich selbst unter grundsätzlichem Vorbehalt, während sich kritische Selbstbezüglichkeit in der neueren Erziehungswissenschaft etabliert. Der Artikel untersucht das historisch sich verschärfende Verhältnis von Bildung und Kritik, in dem die Widersprüchlichkeit der Bildung zu ihrer entscheidenden Bestimmung wird. Im Verlauf der Analyse erweist sich Bildungstheorie als eigener "Theorietyp" und Bildung als notwendig "kritische" Kategorie gesellschaftlicher Entwicklung. (DIPF/Orig.), The demands education has to meet are more pronounced than ever, while, at the same time, fundamental hesitations are evident and critical self-reference establishes itself in recent educational science. The author analyzes the historically sharpened relation between education and critique, in which contradictoriness is revealed as the decisive characteristic of education. In the course of the analysis, educational theory is shown to be a “theory type” in its own right and education a necessary “critical” category of social development. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 49 (2003) 3, S. 422-430, Gegen die traditionell dominierende Perspektive von Bildungsdebatten, zu klären "was" Bildung bedeutet oder "wozu" Bildung sein soll, plädiert der Beitrag dafür, nach der Möglichkeit von Bildungsprozessen in empirischer Wendung zu fragen. Einige Antworten auf die Leitfrage, "Wie ist Bildung möglich?", die u.a. eine Orientierung an der Psychologie oder an autopoietisch bzw. evolutionstheoretisch argumentierenden Theorien empfehlen, werden vorgestellt, diskutiert und als systematisch notwendig, aber für erziehungswissenschaftliche Arbeit nicht hinreichend beurteilt. Die Empfehlung an die Erziehungswissenschaft lautet, sich auf die Arbeit an einer pädagogischen Technologie der Bildung einzulassen, um eine eigenständige und anschlussfähige disziplinäre Perspektive zu gewinnen. (DIPF/Orig.), Contrary to the traditional predominant pespective of educational debates, which focus on the clarification of the meaning of education and on its use, the author argues for an inquiry into the possibility of educational processes based on empirical knowledge. Some of the answers to the guiding question of “how education is possible?”, which advocate, among other things, an orientation by psychology or by autopoietic or evolutionary theories, are presented, discussed and shown to be systematically necessary, although they do not suffice for the purposes of an educational science that should be open to the development of a technology of education in order to achieve an independent and adaptable disciplinary perspective. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 48 (2002) 6, S. 973-977, Rezension von: Fischer, Ernst Peter: Die andere Bildung

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 5, S. 621-639, Der Autor nimmt Stellung zur gegenwärtigen Bildungsdiskussion und formuliert u.a. folgende Thesen: 1. Bildung verliert (...) in dem Maße an sozialer Bedeutung, wie sie in ihrer Form als Schulbildung nicht mehr privilegiert und ihre Inhalte vor allem als Qualifikationen wahrgenommen werden; 2. Das Bildungsideal verlangte nach Leitfiguren, es löst sich als Leitvorstellung mit den letzten Gebildeten auf (...); 3. Halbbildung verliert ihre disziplinierende Wirkung, sobald beliebig wird, was gewusst und was nicht gewusst wird; 4. Die soziale Bedeutungsveränderung von Bildung, Halbbildung und Unbildung konkretisiert sich entweder in einem Kommunikationsbruch zwischen den Generationen oder entwickelt sich zunehmend zu einer pädagogischen Aushandlung über die Ziele des Lernens (...); 5. Hinsichtlich der erlebten Aufgaben der Gesellschaft hat Bildung ihre Glaubwürdigkeit als Problemlösungsinstanz verloren; 6. Bildung zergeht mit der fehlenden bzw. der sich auflösenden Organisation der Verbindlichkeiten für Bildungsprozesse. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 4, S. 549-566, Können (und wie können) Unterricht und Schule eine Rolle bei der Problematisierung der Wissenschaften und bei der Begrenzung und Beurteilung der Implikationen einer verallgemeinerten wissenschaftlichen Rationalität spielen? Ausgehend von einer Reflexion über den Bildungsbegriff in bezug auf die Bedeutung von Wissenschaft und (ethischem) Urteil wird versucht, einige Konturen einer nicht von einem technischen Schema geprägten Organisation des Unterrichts anzudeuten. Verdeutlicht wird, daß die erwähnte Beurteilung und Begrenzung nicht dadurch einbezogen werden, daß man eine "neue" Ethik vermittelt oder in sie einführt, sondern dadurch, daß die wissenschaftlichen Erkenntnisse im Unterricht in einen Prozeß des Denkens eingebracht werden, durch den dieses Wissen und diese wissenschaftliche Rationalität sich mit den ethischen Herausforderungen der Gesellschaft konfrontiert wissen. Nicht die Forderung der Wahrheit (Wissenschaft) "bildet", so die These, sondern die ethische Forderung. (DIPF/Orig.), Can (and, if so, how can) instruction and schooling play a role in the problematization of the sciences and in the limitation and assessment of the implications of a universalized scientific rationality? Starting from a reflection on the concept of education in relation to the significance of science and ethical judgement, the author sketches some of the contours of an Organization of schooling not characterized by a technical pattern. It is shown that the above mentioned assessment and limitation are not included through the mediation of or introduction into a "new" ethics but, rather, through an Integration of scientific findings into a process of thinking which confronts this knowledge and this scientific rationality with the ethical challenges of society. It is not the demand for truth (science) that "educates"but, rather, thus the author's thesis, the ethical claim. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 5, S. 717-732, Der Beitrag stellt eine konstruktivistische Konzeption zur Grundlagenforschung vor, welche die "begrifflichen Systeme" untersucht, die in der erziehungswissenschaftlichen Forschung verwendet werden, um pädagogische Prozesse zu beschreiben und zu erklären. Unter begrifflichen Systemen werden theoretisch konstruierte Cluster wechselseitig abhängiger Aussagen verstanden, an denen sich rekonstruieren läßt, was von den Forschenden jeweils als selbstverständlich vorausgesetzt und was für diskutabel gehalten wird. Die Bedeutung einer Grundlagenforschung, welche über derartige implizite und explizite Annahmen aufklärt, wird am Beispiel von Untersuchungen zur Kriegsführung unterschiedlicher Gruppen niederländischer Fußballfans illustriert. Dabei zeigt sich, daß bestimmte traditionelle Vorstellung von Moralität und Identität nicht in der Lage sind, jene Implikationen zu durchschauen, die bei der Konzeptualisierung dynamischer Prozesse wirksam sind. (DIPF/Orig.), Zeno's paradoxes of motion illustrate the relevance of conceptual perspectives to theories of movement. In this article, the contribution of foundational research to the detection and solution of conceptual problems in the educational theory, will be examined. First, a constructivist definition of the object of foundational research - provisionally to be indicated as 'conceptual Systems' - will be elaborated, on the basis of which the aim of foundational research - making explicit the presuppositions of those Systems - will be clarified. From this point of view, foundations refer to the self-evident as it is related to the disputable, i. e. to context-dependent patterns of presuppositions that are taken for granted, and propositions that depend on them. Secondly, possible interpretations of the recent phenomenon of warfare between legions of football supporters will be analysed as an example to illustrate this view of foundational research. This analysis shows some limitations of traditional concepts of morality and identity, which can be reduced to their accentuation of statics and stability. There is an obvious need for more dynamic, process-oriented, concepts of morality and identity. In conclusion the tasks of foundational research are shortly summarised. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998) 1, S. 169-172, Rezension von: Hartmut von Hentig: Bildung. Ein Essay. München/Wien: Hanser 1996. 209 S.

Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998) 3, S. 411-423, In der Bildungstheorie ist der Bildungsbegriff i.d.R. als eine Konstante angesetzt worden, die zwar Neues zu erfassen erlaubt, als kategorialer Rahmen jedoch keinen Neuerungen unterliegt. Vor diesem Hintergrund entwickelt der Beitrag die These, daß geschichtlich tatsächlich kategoriale Veränderungen im Bildungsbegriff zu konstatieren sind und daß derartigen, vermutlich stets durch rhetorische Umstimmung eingeführten Neuerungen eine Berechtigung auch nicht von vornherein abgesprochen werden kann. In der Konsequenz kategorialer Neuerungen liegt es, daß nicht nur die Rede von der "einen Bildungstradition", sondern auch die gleichwohl fortgesetzt erhobenen Wahrheitsansprüche von bildungstheoretischen Sätzen insgesamt in Frage gestellt erscheinen. Eine Umstellung des pädagogischen Vernunftgebrauchs auf Problematizität könnte geeignet sein, diesem Dilemma zu entgehen. (DIPF/Orig.), In educational theory, the concept in education is usually set as a constant which - although allowing to comprise the new - is, as a categorial framework, not subjected to changes. Against this background, the author develops the thesis that, from the historical perspective, categorial changes in the concept of education are, in fact, to be confirmed and that the validity of such changes, which have probably always been introduced by rhetorical means, cannot be denied from the start. One of the consequences of categorial changes ist that not only talk about the "one educational tradition", but also the Claims to verity raised continuously by educational-theoretical principles in their entirety seem to be doubtful. A readjustment of the pedagogical use of reason to an awareness of problems could be an appropriate means to avoid this dilemma. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998) 4, S. 487-502, Der Autor hebt hervor, daß Thomas Mann "seine Romanproduktion in sonst seltener Häufigkeit dadurch begleitet, unterstützt und vorangetrieben hat, daß er die jeweiligen Stände der Forschung zur Kenntnis nahm und es gilt insonderheit für jene Romane, in denen 'bildungstheoretische Motive' zur Darstellung kommen." Er geht dabei insbesondere auf die Personen in Manns Romanen ein, die sich mit Erfahrungen des eigenen Körpers, ihrer Individualität und ihren ästhetischen Erfahrungen sowie speziell mit ihrem Zeitverständnis und Zeitgefühl befassen. Als besonders bedeutsam wird hervorgehoben, daß Thomas Mann viele bildungstheoretische Fragen aufwarf, als sich akademische Bildungsargumentationen noch mit anderen Themen und Motiven beschäftigten. (DIPF/Sch.)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 6, S. 969-984, Der Beitrag diskutiert Verwendungsweisen des Bildungsbegriffs, sowohl im öffentlichen wie im multidisziplinären Diskurs. Dabei werden systematisch Thematisierungsweisen, in denen der Begriff als Substratkategorie vielfältiger Forschungen fungiert, von solchen Thematisierungsweisen unterschieden, in denen intentione obliqua, kritisch und philosophisch, von Bildung gesprochen wird. Die These heißt, daß beide Thematisierungsweisen nicht aufeinander reduzierbar sind, daß aber die Kommunikation möglich ist, wenn Annahmen über das jeweils vertretene Wirklichkeitsmodell, vor allem die Annahmen der Bildungskritik über Verlauf und Wirkung von Sozialisationsprozessen, problematisiert werden. (Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 42 (1996) 2, S. 303-305, Rezension von: Georg Bollenbeck: Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt a.M./Leipzig: Insel 1994.

Zeitschrift für Pädagogik 42 (1996) 1, S. 3-14, Ausgehend davon welche Rolle die Erziehungswissenschaft im öffentlichen Diskurs spielen soll, gehen die Autoren dem Spannungsfeld von Bildung, Politik und Religion nach. Sie zeigen anhand von Beispielen, (- wie der Diskussion des Kruzifix-Urteils des Bundesverfassungsgerichts und Religions- und Ethikunterricht als (Wahl)Pflichtfach - ), wie die Bildung zwischen Staat und Gesellschaft positioniert ist. (DIPF/ah)