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2023, 21 S., Neben einer Betrachtung der sozialpädagogischen Fachdidaktik unter der Perspektive der Digitalisierung werden Leitlinien für den Einsatz online-gestützter Lernformate und Blended-Learning-Arrangements dargestellt. Die Rolle der Lehrkraft wird als zentraler Schlüssel gelingender digitaler Bildung neben dem Blick auf die Voraussetzungen und Gelingensbedingungen digitalen Lernens skizziert. Nach einer kurzen Übersicht zur Struktur von Blended-Learning-Lernarrangements als eine Verschränkung von Präsenzlernen und digitalem Lernen wird an einer Lernsituation der Fachschule Sozialpädagogik (in berufsbegleitender Teilzeitform) ein Unterrichtsbeispiel zur Entwicklung von Projekten für Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe (sozialpädagogisches Arbeitsfeld) aufgezeigt. Die analogen und digitalen Phasen werden auch im Hinblick auf synchrones und asynchrones Lernen abgebildet. (Autor)

Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2022, 316 S. - (Jahrbuch Grundschulforschung; 26), Reflexion und Reflexivität werden im Kontext verschiedener Reformanstrengungen in Schule, Unterricht und Lehrer:innenbildung verstärkt diskutiert und sind zudem mit hohen Professionalisierungserwartungen verbunden. Aktuelle Forschungsbefunde verweisen allerdings auf einen noch immer hohen Aushandlungs-, Systematisierungs- und Entwicklungsbedarf, auf Widersprüche und offene Fragen. Diese standen im Mittelpunkt der gemeinsamen Tagung der DGfE-Sektion Schulpädagogik im September 2021, innerhalb derer die 29. Jahrestagung der Kommission Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe stattfand. Die Beiträge des vorliegenden Bandes perspektivieren Reflexion und Reflexivität im Kontext von Grundschule und Grundschulforschung: theoretisierend, konzeptionell, empirisch und multiparadigmatisch. (DIPF/Orig.)

Am Beispiel der Ausbildung von Lehrkräften für den Sachunterricht der Grundschule in Nordrhein-Westfalen werden spezifische Anforderungen an das Handeln von (angehenden) Grundschullehrkräften und damit verbundene Herausforderungen skizziert sowie mögliche Konsequenzen für die Gestaltung der Ausbildung diskutiert. (DIPF/Orig.)

Bonn : SWK 2022, 26 S., Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends (2021) zeigen, dass eine bedeutende Zahl an Grundschüler:innen die Mindeststandards in Deutsch und Mathematik verfehlt (18-22 Prozent). Diesen Kindern fehlt die Voraussetzung für erfolgreiches Weiterlernen und damit eine wichtige Grundlage für gesellschaftliche und berufliche Teilhabe. Das Gutachten „Basale Kompetenzen vermitteln – Bildungschancen sichern. Perspektiven für die Grundschule“ der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) gibt Handlungsempfehlungen hin zu einer systemischen Veränderung der Grundschule. Auf der Grundlage eines Kapitels zur Gestaltung frühkindlicher Bildungsprozesse werden Maßnahmen zur Förderung der basalen sprachlichen und mathematischen Kompetenzen in der Grundschule beschrieben und – korrespondierend – wird die Notwendigkeit der systematischen Implementation der Bildungsstandards begründet. Daran schließen sich Kapitel zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen, zur Entwicklung von Lern- und Bildungspartnerschaften mit Eltern und zur Zusammenarbeit multiprofessioneller Teams, zur Qualifizierung von Lehrkräften, zur Schulentwicklung sowie zur Reduktion und Kompensation von Segregationseffekten an. Die Handlungsempfehlungen lassen sich vier übergeordneten strategischen Ansatzpunkten zuordnen: (1) Fokussierung der Zielperspektiven auf das Erreichen der Mindeststandards und Förderung dafür erforderlicher basaler Kompetenzen, (2) Fokussierung der Bildungs- und Unterrichtspraxis auf die Förderung basaler Kompetenzen und das Erreichen der Mindeststandards, (3) Qualifizierung des pädagogischen Personals für die Diagnose und Förderung insbesondere basaler Kompetenzen und (4) Schaffung organisatorischer Voraussetzungen als Grundlagen für das Erreichen der Mindeststandards. Diese Zusammenfassung gibt eine Übersicht über die Handlungsempfehlungen des Gutachtens. (DIPF/Orig.)

Bonn : SWK 2022, 190 S., Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends (2021) zeigen, dass eine bedeutende Zahl an Grundschüler:innen die Mindeststandards in Deutsch und Mathematik verfehlt (18-22 Prozent). Diesen Kindern fehlt die Voraussetzung für erfolgreiches Weiterlernen und damit eine wichtige Grundlage für gesellschaftliche und berufliche Teilhabe. Das Gutachten „Basale Kompetenzen vermitteln – Bildungschancen sichern. Perspektiven für die Grundschule“ der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) gibt Handlungsempfehlungen hin zu einer systemischen Veränderung der Grundschule. Auf der Grundlage eines Kapitels zur Gestaltung frühkindlicher Bildungsprozesse werden Maßnahmen zur Förderung der basalen sprachlichen und mathematischen Kompetenzen in der Grundschule beschrieben und – korrespondierend – wird die Notwendigkeit der systematischen Implementation der Bildungsstandards begründet. Daran schließen sich Kapitel zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen, zur Entwicklung von Lern- und Bildungspartnerschaften mit Eltern und zur Zusammenarbeit multiprofessioneller Teams, zur Qualifizierung von Lehrkräften, zur Schulentwicklung sowie zur Reduktion und Kompensation von Segregationseffekten an. Die Handlungsempfehlungen lassen sich vier übergeordneten strategischen Ansatzpunkten zuordnen: (1) Fokussierung der Zielperspektiven auf das Erreichen der Mindeststandards und Förderung dafür erforderlicher basaler Kompetenzen, (2) Fokussierung der Bildungs- und Unterrichtspraxis auf die Förderung basaler Kompetenzen und das Erreichen der Mindeststandards, (3) Qualifizierung des pädagogischen Personals für die Diagnose und Förderung insbesondere basaler Kompetenzen und (4) Schaffung organisatorischer Voraussetzungen als Grundlagen für das Erreichen der Mindeststandards. (DIPF/Orig.)

Vielfalt in der Schule wird von Lehrer*innen häufig als Herausforderung wahrgenommen und nicht selten auch als Erklärung für individuelles Belastungsempfinden herangezogen. Dabei spielen Alltagstheorien und Bewertungsgewohnheiten, eingeführte Praktiken, aber auch institutionelle Sortiermechanismen eine besondere Rolle für die stetige Remobilisierung von Beharrungskräften im System. Aus den einschlägigen „Abkürzungen“, die Akteur*innen zwischen professionellem Wissen, Governance und Praxis im Alltag nehmen, entstehen spezifische Blockaden von überfälligen Erneuerungen und Perspektivwechseln im und auf das System. Der Band adressiert diese Syndrome, indem er innovative Perspektiven auf Diversitätssensibilität als bedeutendes Moment für die Lehrer*innenausbildung der ersten und zweiten Phase öffnet. Dabei werden nicht nur wissenschaftlich und professionstheoretisch ganz unterschiedliche Zugänge aufgezeigt, sondern die Praxiserfahrung sowie experimentelle Vorgehensweisen aus dem Bereich Coaching und Supervision erstmals als bedeutsam für die mögliche Weiterentwicklung von diversitätssensibler Aus- und Fortbildung in die Debatte eingeführt. (DIPF/Orig.)

2022, 26 S., Der Text geht der Frage nach, welche Ursachen und Folgen unsachgemäßer Umgang von Lehrerausbildnern mit Erkenntnissen evidenzbasierter Pädagogik haben kann und ob es sich dabei tatsächlich um ein signifikantes Problem handelt. Im ersten Abschnitt werden die gegenstandsbedingten Grenzen der Aussagekraft evidenzbasierter Pädagogik skizziert. Im zweiten Text-Abschnitt wird dargelegt, welche negativen Folgen daraus resultieren können, wenn Lehrerausbildner empirische Forschungsresultate nicht als potentiell nützliche Impulse, sondern als verbindliche Dogmen vermitteln. In einem dritten Abschnitt werden Indizien für die These angeführt, dass der falsche Umgang mit pädagogischer Empirie partiell ein relevantes Defizit in der Lehrerausbildung darstellt. (DIPF/Orig.)

Die Arbeit an Schulen in herausfordernder Lage verlangt von den Lehrkräften ein überdurchschnittliches Ausmaß an Engagement, um den Anforderungen dieser spezifischen und stark heterogenen Schüler*innenschaft angemessen begegnen zu können. Im vorliegenden Beitrag werden zwei Aspekte des professionellen Engagements betrachtet: die geplante Bereitschaft zur Anstrengung sowie die geplante Teilnahme an Fortbildungen. (DIPF/Orig.)

CEPS Journal 6 (2016) 3, S. 59-76, The aim of this paper is to examine the induction programme for newly qualified teachers and mentor education in Estonia, providing a comparative analysis of existing Estonian and possible Romanian models of mentoring. While the Estonian induction programme has been in place for more than ten years, induction in Romania is a relatively new and has only been mandatory since 2011 (National Law of Education 1/2011). The specifics of mentor professional development within the Romanian induction framework have yet to be explicated. This paper proposes two possible scenarios suitable for the Romanian system :1) long-term regulated academic education (part of master or doctoral level studies), and 2) flexible short-term in-service education. The advantages and disadvantages of both models are examined and ways to overcome some of the disadvantages are identified. Ultimately, the paper proposes that a flexible, needsdriven system which encompasses a degree of choice will best fulfil the professional development needs of teachers who wish to become mentors. (DIPF/Orig.)

Studies in educational evaluation 67 (2020) 100936, 45 S., As society becomes increasingly digital, teachers must be trained to integrate technology effectively into their classrooms. Teachers' technological pedagogical knowledge (TPK), as defined in the TPACK framework, is considered an important prerequisite for effectively integrating technology. The TPACK framework has received a great deal of attention, yet few knowledge tests have been developed that directly assess TPK. However, those tests are crucial for evaluating the effectiveness of teacher education courses on technology integration. We have developed a 17-item test that covers teacher knowledge about various digital technologies as employed in teaching. Experts rated the items to represent the construct adequately. Data obtained from 245 pre-service teachers supports the test's internal structure. Concerning convergent and discriminant validity, the pre-service teachers' test scores were not related to their self-reported TPK, but to their self-reported technological knowledge. The test was sensitive to changes in pre-service teachers' TPK through teacher education courses. (DIPF/Orig.)

Bestehende Studien verweisen auf Optimierungspotenziale hinsichtlich der Bewertungspraxis in der zweiten Phase der Lehrer/-innenbildung (vgl. Strietholt & Terhart, 2009). Insbesondere ist sehr wenig dar��ber bekannt, wie transparent die Bewertung im Referendariat seitens angehender Lehrpersonen wahrgenommen wird. Vor diesem Hintergrund und in Ermangelung eines entsprechenden Instruments stellen die Autoren in ihrem Beitrag einen Fragebogen zur Erfassung der wahrgenommenen Bewertungstransparenz vor. In einem ersten Schritt wurden (1) nachvollziehbare und offen kommunizierte Leistungserwartungen und Bewertungskriterien sowie (2) konstruktives Feedback als zentrale Dimensionen einer transparenten Leistungsbewertung literaturbasiert herausgearbeitet. Die beiden Dimensionen in Kombination mit insgesamt f��nf Bewertungsanl��ssen (z. B. Pr��fungslehrproben, m��ndliche Pr��fungen) dienten im zweiten Schritt als Grundlage f��r die Formulierung entsprechender Items. Die faktoranalytische Pr��fung st��tzt die Annahme der beiden Dimensionen, welche je Bewertungsanlass mit jeweils vier Items erfasst werden. Die gefundenen Skalenwerte bewegen sich deskriptiv im mittleren Bereich, was weder auf eine besonders schlechte, noch auf eine besonders gute Auspr��gung der wahrgenommenen Bewertungstransparenz in der zugrundeliegenden Stichprobe hinweist. Auffallend sind jedoch die durchg��ngig hohen Standardabweichungen. Implikationen ergeben sich f��r den von uns entwickelten Fragenbogen dergestalt, dass dieser u. a. im Rahmen des Vorbereitungsdienstes zu Evaluationszwecken eingesetzt werden kann, um auf dieser Grundlage Faktoren zu identifizieren, welche in spezifischen F��llen zu einer besonders guten bzw. schlechten Bewertungstransparenz beitragen, um im letzteren Fall wiederum Ansatzpunkte f��r eine Optimierung der zweiten Phase der Lehrer/-innenbildung zu identifizieren. (DIPF/Orig.), Existing research on assessment instruments within teacher training reveals that assessment practices are not always transparent (e. g., Strietholt & Terhart, 2009). Moreover, there is little known about how transparent teachers in training perceive their training to be. Thus, the autors present a questionnaire that can be used to measure the perceived assessment transparency within teacher training. First, they identified (1) understandable and clearly communicated achievement expectations and assessment criteria, and (2) constructive feedback as the two core dimensions of perceived assessment transparency. Second, the authors developed questionnaire items that are related to both dimensions and that are additionally matched to five assessment situations within teacher training (e. g., demonstration lessons, oral examinations). The results of factor analyses support the assumption of two subscales ("transparent achievement expectations and assessment criteria", "constructive feedback") for each of the considered assessment situations within teacher training. The found scale values are in the middle range. Neither the perceived assessment transparency is very good or very poor in the sample. However, the high standard deviations are remarkable and indicate high variation within the sample. As a result of our study, our questionnaire can be used in teacher training for evaluation purposes in order to identify potential opportunities for the optimisation of teacher training. (DIPF/Orig.)

Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 32 (2014) 1, S. 47-59, Obwohl kasuistischen Arrangements in der Ausbildung von Lehrkräften eine Schlüsselstellung zugesprochen wird, steht die empirische Untersuchung der fallorientierten Ausbildungspraxis selbst noch aus. Einen Beitrag zur Schliessung dieser Lücke leistet die im Rahmen des DFG-Projekts "Lehrerbildung als Interaktion" realisierte systematische Rekonstruktion kasuistischer Ausbildungssettings im Referendariat. Ausgehend von einer Analyse der spontanen mündlichen Darstellung eines Problems aus dem eigenen schulischen Handlungs- und Erfahrungsraum einer Teilnehmerin und der darauf bezogenen Ausbildungsinteraktion stellt [der Beitrag] empirische Befunde und theoretische Überlegungen zu Perspektiven und Problemdimensionen dieser Variante kasuistischen Arbeitens zur Diskussion. (DIPF/Orig.), Based on the reconstruction of different case-based teacher education practices, the paper deals with empirical findings and theoretical considerations concerning the presentation of and reflection on own practical experiences by prospective teachers. It offers an instructive insight into the interconnection between problems and potentials of this form of casuistic approach. (DIPF/Orig.)

CEPS Journal 1 (2011) 1, S. 43-66, For decades, the Finnish orientation toward teacher education has committed itself to the development of an inquiry oriented and research-based professional culture. The aims of teacher education are to train students to find and analyse problems they may expect to face in their future work. This study consists of a survey of student teachers (n=545) in two universities in Finland. Web-based surveys with quantitative and qualitative questions were sent to all student teachers in the beginning of May 2010. Students assessed how teacher education had provided them with the competences they need in a high standard profession, what kinds of active learning experiences they had in their TE studies, and how research studies of teacher education had contributed to their professional development. The participants of the study assessed that they had achieved good skills in planning teaching and curricula. They were capable of using different teaching methods. They were aware of their own teaching philosophy and their responsibilities as professionals and life-long learners. They consider the research component of TE valuable to their independent and critical thinking. They were very engaged in studies. Finnish pre-service teacher education seems to function very well and to be effective in providing the skills teachers need to work as independent professionals. The results of the study show, however, that students also need more supervision and guidance on how to collaborate with parents and other stakeholders outside school, such as representatives of working life as well as partners in business life and culture. (DIPF/Orig.)

Opladen ; Berlin ; Toronto : Verlag Barbara Budrich 2015, 348 S. - (Schriftenreihe der Sektion Erwachsenenbildung in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)), Übergänge werden angesichts gesellschaftlicher Transformationen, Dynamiken und Strukturwandel zu einem wichtigen Thema erwachsenenpädagogischer Forschung und Professionalität. Die Sektion Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) hat sie deshalb auf ihrer Jahrestagung 2014 unter dem Titel "Transitionen in der Erwachsenenbildung: Gesellschaftliche, institutionelle und individuelle Übergänge" zum Thema gemacht. Der vorliegende Band versammelt Beiträge, die Forschungszusammenhänge und Praxisbezüge darstellen, wichtige Begriffe wie Statuspassagen, Transitionen, Trajectories, Bewältigung von Übergängen, Subjekt u.a. sowie wissenschaftliche Ansätze theoretisch und empirisch klären und pädagogische Konzepte einer lernförderlichen Begleitung von Übergängen darstellen. Neben der thematischen Einbettung bzw. Einführung [...] finden sich grundsätzliche Positionierungen in den Hauptvorträge der Tagung [...]. Die [weiteren] Beiträge sind in vier Kapitel aufgeteilt: "Theoretische Perspektiven", "Berufliche Übergänge", "Professionelle Begleitung" und "Institutionelle und organisationale Übergänge". Die Beiträge wurden einer Peer-Begutachtung unterzogen und liefern so ein umfassendes Bild gegenwärtiger erwachsenenpädagogischer Transitionsforschung. (Verlag)

CEPS Journal 4 (2014) 4, S. 99-120, Growing challenges, demographic change and the need to deal with various demands in one’s professional and private life call for a high flexibility and willingness to learn, especially among teachers, who serve as role models in this respect. Consequently, professional development has to focus on reflective and introspective processes. At the beginning of a teaching career, educative mentoring can provide valuable support. In the course of planning a new teacher-training program in Austria, the University College of Teacher Education Styria, in Graz, is conducting a mentoring project in primary schools from 2012 to 2014. It takes place in two Styrian districts and is accompanied by evaluation research. Local mentors support new teachers. Moreover, in-service training for new teachers, mentors and principals is provided. The topics of the courses correspond to the participant groups’ roles and interests, foster social and digital networking, and encourage peer discussion and cross-group communication. The qualitative research entailed in the project investigates supporting factors of educative mentoring and communication processes by applying questionnaires, expert interviews and group discussions. This article focuses on the role, challenges and duties of a mentor, taking into account the value of educative mentoring for professional learning communities and individual learning processes. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 59 (2013) 1, S. 66-82, Auf Grundlage einer Längsschnittstudie thematisiert dieser Beitrag die Bedeutsamkeits-, Qualitäts- und Nutzenseinschätzung des bildungswissenschaftlichen Studiums in der ersten Phase der Lehrerbildung in Baden-Württemberg aus Sicht Lehramtsstudierender (Schwerpunkt: Pädagogische Hochschulen). Nachgezeichnet werden Änderungen über drei Erhebungszeitpunkte (zu Studienbeginn, nach dem dritten Semester, nach Studienabschluss). Im längsschnittlichen Verlauf zeigt sich eine abnehmende Bedeutsamkeitszuschreibung an die bildungswissenschaftliche Komponente - sie wird bereits nach dem dritten Semester als am unbedeutsamsten erachtet, und auch die korrespondierende Qualitäts- und Nutzenseinschätzung ist vergleichsweise gering. Die relative Geringschätzung hält bis nach Studienabschluss an. Dieser Befund wird diskutiert und Bedingungen für den Bedeutsamkeitsrückgang werden mittels Panelanalyse aufgezeigt. (DIPF/Orig.), On the basis of a longitudinal study, the author examines the assessment of the significance, quality and usefulness of educational-scientific study courses during the first phase of teacher training as given by students enrolled in teacher training in Baden-Württemberg (focal point: university of education). Changes are recorded by carrying out three surveys at different points in time (at the beginning of the studies, after the third semester, after graduation). The longitudinal data show that the educational-scientific component is attributed increasingly less significance - after just three semesters it is already considered the most insignificant of all components, and the corresponding assessment of its quality and usefulness, too, is comparatively low. This relative disdain continues up to after graduation. These findings are discussed and reasons for the decrease in significance are revealed by means of a panel analysis. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 59 (2013) 1, S. 1-23, Der Beitrag thematisiert das Wirkungsgefüge zwischen Eingangsvoraussetzungen, Lernangebot und individueller Nutzung des Lernangebots sowie dem Aufbau des bildungswissenschaftlichen Wissens im universitären Lehramtsstudium. Die Datengrundlage bildet eine Vollerhebung von 3.273 Referendar(inn)en in Nordrhein-Westfalen zu Beginn des Referendariats, bei der das bildungswissenschaftliche Wissen mit einem standardisierten Wissenstest erfasst wurde. Für die generelle Wirkung des Studiums auf den Aufbau des bildungswissenschaftlichen Wissens sprechen substanzielle Wissensunterschiede zwischen Lehramtsstudierenden und Quereinsteigern. Es zeigen sich jedoch nur geringe Effekte formeller universitärer Faktoren (Spezifität der Institution bzw. Art der Studienstrukturen) für den Wissensaufbau im Lehramtsstudium (DIPF/Orig.), The article topicalizes the interdependencies between enrollment prerequisites, study programs offered, and the individual use of the courses, as well as the structure and development of educational-scientific knowledge in the field of university-based teacher training. The study is based on data collected through a census survey carried out in North Rhine-Westphalia among 3.273 trainee teachers at the beginning of their internship; in this survey, a standardized test of knowledge was used to capture the educational-scientific knowledge. Substantial differences in knowledge between student teachers and lateral entrants confirm the general effect of study courses on the development of educational-scientific knowledge. However, formal university-related factors (specificity of the institution or type of study-course structure) are of only moderate effect on the development of knowledge in the course of university-based teacher training. (DIPF/Orig.)

CEPS Journal 2 (2012) 4, S. 71-90, The present paper considers reforms and developments in teacher education in South-Eastern European countries as part of overall reforms in higher education, and in light of changes in general education that impact teachers and their preparation. The paper reviews the literature and reports from the region that offer some evidence of and insights into the issues surrounding teacher education reforms in the contexts of postsocialist education transformations in South-Eastern Europe. It scopes the issues relating to: structural and curricular changes in teacher preparation; coordination of reforms across different levels; development of a common vision of good teaching in cooperation between teacher education institutions, schools and communities; and quality assurance of teacher preparation. The identified issues include: the superficial nature of structural reforms and the neglect of substantial curricular changes; the dearth of opportunities for reflection linking theory and practice; insufficiently developed cross-curricular approaches to teacher education reforms; the fragmentation of teacher education along a number of lines; the absence of a common vision of quality teaching, and of formative links between quality assurance systems for teachers, schools and teacher education providers. Finally, the paper outlines potential avenues for future developments and implications for teacher education policies and practices. (DIPF/Orig.)

2012, 8 S., This paper compares two prospective teachers during student teaching practices from England and Slovakia. According to our theoretical framework, we identified the situations of prospective teachers’ learning for both cases within these settings. Contrasting these two examples help us lighten several key characteristics of prospective teachers’ preparation courses and show us some possibilities for further development in the prospective teachers’ education. (Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (2012) 45, S. 20-44, Die folgenden Überlegungen zur Ausbildungskultur im Studienseminar sind einem Phänomen gewidmet, das die Autoren in Ermangelung besserer Formulierungen als „pädagogischen Jargon“ bezeichnen. […] In einer kurzen Skizze gehen sie […] zunächst auf die Physiognomie der jargonhaften Rede ein. Welches sind ihre typischen Kennzeichen? Daran anschließend widmen die Autoren sich der Frage des Redekontextes. Sie plädieren dafür, die Bezeichnung „Jargon“ für jene Kontexte zu reservieren, die mehr oder weniger offensichtlich einem auf Argumente gestützten, problemerschließenden Austausch gewidmet sind. Schließlich setzen sie diese Überlegungen in Relation zum Studienseminar als einem Ort der der Lehrerbildung zugehörigen Ausbildungsinteraktion. (DIPF/Orig.)

Helsper, Werner [Hrsg.]; Tippelt, Rudolf [Hrsg.]: Pädagogische Professionalität. Weinheim u.a. : Beltz 2011, S. 9-39. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 57), Die Ausbildung für pädagogische Berufe wird in diesem Beitrag aus historischer Perspektive betrachtet. Dabei stellt der Autor fest, dass sich im historischen Prozess drei Bewegungen verschränken: "Akademisierung" steht für die Dynamik des Bildungssystems, für die Anpassung von Institutionen an "höhere" Niveaus der Ausbildung (vom Lehrerseminar zur Pädagogischen Hochschule; von der Fachschule zur Fachhochschule). "Professionalisierung" steht für die Interessen und Strategien von Absolventen und Berufsangehörigen an Aufstieg und Gleichstellung (Titel, Besoldung, privilegierte Stellung auf dem Arbeitsmarkt). "Verwissenschaftlichung" steht für die objektive Komplexität vieler Politik- und Handlungsbereiche in der modernen Expertenkultur, aber auch für subjektive Überzeugung von der Überlegenheit professionellen Expertenwissens. "Wissenschaftsorientierung" kann man daher als Folge wie auch als Ursache von Akademisierung und Professionalisierung ansehen. Pädagogische Berufe sind auf diesem Weg schon weit gekommen, ohne dass dessen Ende absehbar wäre. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaft 21 (2010) 40, S. 79-88, Zur Begründung der These „dass es auch nach Jahren der Reformdebatte noch immer kaum Kooperation zwischen erster und zweiter Phase (der Lehrerbildung) gibt und dass dies offenbar den Eigeninteressen der beteiligten Akteure und Institutionen am ehesten entspricht“, geht der Autor in folgenden drei Schritten vor: „Erstens werden empirische Untersuchungsergebnisse zur zweiten Phase der Lehrerbildung mit Blick auf die Kooperation zwischen erster und zweiter Phase vorgestellt. Nach der empirischen Analyse erfolgt zweitens eine theoretische Reflexion über Strukturprobleme dieser Kooperation, bevor abschließend ein Ausblick gegeben wird.“ (DIPF/ ssch)

Erziehungswissenschaft 21 (2010) 40, S. 51-67, Während der Autor die Entwicklung der Lehrerbildung in Deutschland in den letzten Jahren als „Flickenteppich divergenter Modelle und Reformversuche“ bezeichnet, geht er in seinem Beitrag im Wesentlichen den folgenden Fragestellungen nach: a) „Wo stehen Reformen in der Lehrerbildung heute?“, b) „Welche Ergebnisse sind erzielt worden?“ und c) „Welche Entscheidungen stehen an?“. Um eine Standortbestimmung der Reformen der Lehrerbildung zu liefern, hebt er die folgenden vier Aspekte als Unterkapitel heraus: 1. "Zum Stand der Reformdebatten: Lehrerbildung und Lehrerberuf nach PISA", 2. "Bologna: Bachelor-Master-Studiengänge und kompetenzorientierte Lehrerausbildung", 3. "Forschendes Lernen: Studium und Referendariat", und 4. "Chancen und Risiken der Lehrerbildung im Bildungsföderalismus". (DIPF/ ssch)

Erziehungswissenschaft 21 (2010) 40, S. 69-77, Die Autorin geht zunächst der Frage nach, warum in den neuen Studienstrukturen die beiden Phasen der Lehrerbildung miteinander kooperieren sollten, und liefert drei Antworten darauf, darunter u.a. die Forderung nach mehr Praxisbezug. Schließlich geht sie auf ein umfassendes Projekt zur Reform der Lehrerbildung in Hamburg als ein Beispiel ein, bei dem die Sicherung von Anschlussfähigkeit des Referendariats an das Studium einen zentralen Stellenwert einnahm. (DIPF/ ssch)

Pädagogische Korrespondenz (2009) 39, S. 46-63, In explorativer Absicht soll an einigen Sequenzen aus schriftlichen Beurteilungen von Referendaren überprüft werden, ob sich empirische Evidenzen für die These latenter Probleme kollegialer Kooperation finden lassen. Im Kontext der Doppelrolle und des Prüfungsproblems eröffnet dieser Materialzugriff eine interessante Perspektive. Die Form der schriftlichen Beurteilung zwingt die Gutachter nämlich dazu, über eine notenförmige Bewertung […] hinaus ihre Erwartungen an die Referendare zu artikulieren. Darin sind nicht nur die Kriterien der jeweiligen Beurteilung enthalten; darüber hinaus dokumentieren schriftliche Beurteilungen grundlegende Haltungen zu der Ausbildungssituation und ihren Ansprüchen und vor allem auch eine (implizite und explizite) Selbstthematisierung der Rolle des Ausbilders/Gutachters; auch in Bezug zu den zu beurteilenden Referendaren. Die berufs- und ausbildungskulturellen Selbstverortungen, die in einer schriftlichen Beurteilung notwendig vorgenommen werden müssen, verweisen über das eigene Rollenverständnis hinaus auf die Komplementärrolle der Auszubildenden und damit, wenn auch nur indirekt, auf das Ausbildungsverhältnis selbst. So erwarten die Autoren von der schriftlichen Beurteilung jenseits ihrer vordergründigen und offiziellen Pragmatik Auskunft nicht über die zu beurteilende Person, sondern Auskunft über eine praktizierte Ausbildungskultur. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 55 (2009) 4, S. 622-645, Die Frage nach den Möglichkeiten einer zuverlässigen Beurteilung der beruflichen Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern wird innerhalb der wissenschaftlichen Fachdiskussion, aber auch in den Lehrerverbänden und in der Öffentlichkeit kontrovers diskutiert. Dabei wird häufig übersehen, dass die Beurteilung von (angehenden) Lehrkräften seit Jahrzehnten stattfindet: im Rahmen der Zweiten Ausbildungsphase, dem Referendariat oder Vorbereitungsdienst. Nach einer kurzen Übersicht über neuere Forschungsergebnisse zur Situation der Zweiten Phase wird über ein Forschungsprojekt berichtet, in dem die in der Zweiten Phase von Ausbildern (Fachleitern, Hauptseminarleitern) verwendeten Beurteilungsschemata und -manuale analysiert worden sind. Auf der Basis von 201 Beurteilungsschemata und 87 zusätzlicher Fragebögen zur Entstehung und zur Verwendung der Schemata wird eine Übersicht über die Praxis des Beurteilens im Referendariat gegeben. Die Ergebnisse machen u.a. deutlich, dass dem Großteil der Instrumente ein auf Unterrichten konzentriertes Bild der Lehrertätigkeit zugrunde liegt, die Breite der Standards für die Lehrerbildung also nicht abgebildet wird. In jedem zweiten Instrument bleibt unklar, wie der Beurteilungsakt im Einzelnen vollzogen wird. Die testdiagnostische Qualität der Instrumente ist in keinem Fall geprüft worden. Insgesamt wird deutlich, dass hinsichtlich der Qualität der Beurteilungsprozesse und -instrumente, die in der Zweiten Phase der Lehrerbildung eingesetzt werden, ein dringender Entwicklungsbedarf besteht. (DIPF/Orig.), The issue of the possibilities of a reliable assessment of the professional competences of teachers is being discussed controversially not only in the scientific debate but also within teacher associations and among the public. This debate often neglects the fact that an assessment of (prospective) teachers has been taking place for decades: namely within the framework of the second phase of training, the "Referendariat" (teacher training) or teaching practice. Following a short survey of recent research results regarding the present situation in the "second phase", the authors report on a research project analyzing the assessment patterns and manuals used by instructors (heads of departments, heads of seminars for advanced students) during the "second phase". On the basis of 201 assessment patterns and 87 additional questionnaires on the development and application of these patterns, a survey is given on the practice of assessment during the "Referendariat" (teacher training). The results show, among other things, that a large part of these instruments is based on a concept of the teaching profession focussing on instruction, meaning that the breadth of the standards for teacher training is not depicted. With every second instrument it remains unclear how the individual act of assessment is actually carried out. In none of the cases was the test-diagnostic quality of the instruments actually verified. All in all, it becomes clear that with regard to the quality of the processes and instruments of assessment applied during the second phase of teacher training there exists an urgent need for further development. (DIPF/Orig.)

Allemann-Ghionda, Cristina [Hrsg.]; Terhart, Ewald [Hrsg.]: Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern. Weinheim u.a. : Beltz 2006, S. 217-234. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 51), Der Autor untersucht die Bildung von professioneller Identität, verstanden als die reflektierte Identifikation mit einem intentional verfügbaren Handlungsvermögen, für das der Begriff Kompetenz gilt. Dazu erfolgt eine doppelte Fokussierung, die inhaltlich auf den Bereich der diagnostischen Kompetenzen von Lehrpersonen und zeitlich auf die zweite Phase der Lehrerbildung gerichtet ist. Um das Spezifische des Kompetenzerwerbs herauszuarbeiten, wird ein Vergleich mit dem Erwerb von Kompetenzen zur Unterrichtsplanung angeführt. Diese thematische Eingrenzung begründet der Autor. (DIPF/Sch.)

Weinheim u.a. : Beltz 2006, 282 S. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 51), Der erste Teil des Bandes enthält allgemeine Beiträge zu Fragen der Kompetenz und der Kompetenzentwicklung in Lehrerberuf und Lehrerbildung. Neben konzeptionellen Problemen geht es um nationale und internationale Forschungsübersichten zum Thema. Hierbei spielt auch die Frage der Instrumente zur Feststellung von beruflichen Kompetenzen eine wichtige Rolle. Im zweiten Teil ... sind Beiträge gesammelt, die in unterschiedlicher Weise der Erforschung der Kompetenzentwicklung in der Ausbildung sowie im Lehrerberuf gewidmet sind. Die Beiträge dieses Teils werden in drei Gruppen zusammengestellt: Forschungsprojekte, die sich vornehmlich auf die erste, universitäre Phase beziehen; Forschungsprojekte, die sich auf die zweite Phase bzw. den Vorbereitungsdienst beziehen, und solche Beiträge, in denen es um Kompetenzen und Kompetenzerweiterung im Beruf geht. (DIPF/Orig.)

Allemann-Ghionda, Cristina [Hrsg.]; Terhart, Ewald [Hrsg.]: Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern. Weinheim u.a. : Beltz 2006, S. 199-216. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 51), Die Lehrerausbildung als eine sehr komplexe Aufgabe sollte durch Abstimmung, Koordination, Kooperation, Verflechtung oder sogar Integration der an der Ausbildung Beteiligten (Universität und Studienseminar) gekennzeichnet sein. Die Autoren gehen zunächst auf die Ursachen des Fehlens dieser Beziehungen ein. Danach soll in ihrem Forschungsvorhaben zum Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien das wissenschaftlich geprüfte Wissen über diese Einrichtung und insbesondere über die Arbeit im Studienseminar erweitert und vertieft werden. Dabei erfolgt zuerst die Darstellung des theoretischen Ansatzes, die Erläuterung des Untersuchungsgegenstandes und der Methode (Interview). Im Folgenden diskutieren die Autoren die Ergebnisse zu den Interviews. Abschließend erfolgt ein Ausblick. (DIPF/Sch.)

Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998) 5, S. 679-699, Ein Ziel der qualitativen Längsschnittuntersuchung ist die inhaltsanalytische Rekonstruktion der Unterschiede individueller Veränderungen bei deutschen Studienreferendaren, die während ihres Referendariats einem kontinuierlichen Kontakt mit Schülern anderer kultureller Orientierungen ausgesetzt sind. Es wird von der Annahme ausgegangen, daß die Struktur und Richtung von Veränderungen abhängig davon sind, inwieweit es den Referendaren gelingt, unverträgliche kulturelle Validitäten eigener Verhaltensweisen und derjenigen von Schülern mit anderen kulturellen Orientierungen kognitiv und affektiv zu verarbeiten, und welche Interkulturalitätsstrategie sie wählen. Dargestellt werden die vor Beginn des Referendariats erwarteten eigenen Veränderungen der Referendare durch Kulturkontakt, ihre Veränderungen durch ihre Erfahrungen nach dessen Beendigung sowie solche, die sich in einer tutoriell gelenkten Auseinandersetzung mit fremdkulturellen Sichtweisen ermitteln ließen. Es lassen sich deutliche Unterschiede in den Akkulturationsverläufen feststellen. Die mit der Erfahrung zunehmende kognitive Differenzierung im Umgang mit kulturbezogenen Phänomenen wird mehrheitlich als Chance für individuelle Veränderungen gewertet. (DIPF/Orig.), One of the aims of this qualitative longitudinal study focusing on novice teachers is the contentanalytic reconstruction of the differences in individual changes triggered by continuous contact with students of another cultural background in multicultural schools. The underlying hypothesis is that the structure and direction of changes depends on the young teacher's ability to cope both cognitively and affectively with incompatible cultural validities in their own behavior and in that of students of a different cultural background as well as on the intercultural strategy chosen. The authors sketch the personal changes through cultural contact expected by the beginning teachers before starting their practical training, the changes resulting from the experiences made during that time as they manifest themselves at the end of training phase, and those changes which could be detected in tutorially guided discussions of foreign cultural positions. The results show clear differences in the acculturation processes. By the majority, the increase in cognitive differentiation resulting from experiences made in dealing with cultural phenomena is regarded as an opportunity for personal change. (DIPF/Orig.)

Beiträge zur Lehrerbildung 13 (1995) 3, S. 307-331, Der sozialistischen Einheitsschule der einstigen DDR hat die einphasige einheitliche Lehrerbildung entsprochen. Im Unterschied dazu orientiert sich die Lehrerbildung in der BRD im Schüleraltersbezug am gegliederten Schulsystem. Sie zerfällt in zwei Phasen. \nIm politischen Kontext der gesellschaftlichen Umgestaltung hat sich die Schule und mit ihr die Lehrerbildung tiefgreifend gewandelt. Die Wende hätte die Chance in sich geschlossen, in Ostberlin und in den neuen Bundesländern in innovativer Zusammenfassung der beiden Lehrerbildungssysteme eine berufsspezifische, zugleich wissenschaftliche und handlungsorientierte Neukonzeption der Ausbildung der Lehrpersonen zu entwickeln. Es hätte sich realisieren lassen, was seinerzeit die Carl-von-Ossietzky-Universität in Oldenburg (Oldb.) als Experiment gewagt hat und was dort um politischen Widerstand gescheitert ist. \nMan hat die Chance vertan und hat die westliche Struktur der Schule und desgleichen das bundesdeutsche Konzept der Lehrerbildung auf Berlin und die neuen Bundesländer übertragen. Mit einer Ausnahme: In Potsdam hat sich ein alternatives Modell entwickelt, "eine auf das Professionswissen von Lehrern orientierte Ausbildung", die dank der Integration von Theorie und Praxis "sowohl eine wissenschaftliche Rekonstruktion des Handlungswissens auf der Grundlage der Praxiserfahrung als auch die Durchdringung des beruflichen Handlungssystems mit Hilfe wissenschaftlich begründeter Heuristiken ermöglicht" (Zeitschrift für Pädagogik, 30. Beiheft, S. 203), und das aufgrund eines für Lehrer aller Stufen gleichwertigen professionsspezifischen Studiums. Es ist der Versuch, den Graben zwischen "Wissenschaftlichkeit" und "Berufsbezogenheit" zuzuschütten. So war es gemeint. Nicht so, wie es gedacht war, hat sich das Modell umgesetzt. \nEin halbjähriger Aufenthalt in Berlin im Wintersemester 1994/95 hat, gestützt auf Gespräche mit einer Vielzahl von Ausbildnern der Lehrer und Lehrerinnen an den Berliner Universitäten und in Potsdam, mit Lehrpersonen im Schuldienst, mit Verantwortlichen der Ministerien und mit Vertretern der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, einen Einblick in den Prozess der Neuregelung von Schule und Lehrerausbildung ermöglicht. Das Literaturstudium tritt in diesem Aufsatz hinter den aus persönlichen Kontakten gewonnenen Informationen zurück. Die Referenzpersonen werden im Anhang ebenso genannt wie die beigezogene Literatur. \nDer Text gibt gegensätzliche Sichtweisen in der Beurteilung der Umgestaltung des östlichen Bildungswesens wieder. Das ungeschiedene Nebeneinander konträrer Positionen will ungefiltert aufzeigen, wie unterschiedlich das zentralistische Schulsystem der DDR im Rückblick beurteilt wird und wie konträr sich die Gewährsleute über seine Transformation zum föderativ gegliederten Bildungswesen - von manchen als "Überstülpung" bezeichnet - äussern. Hinweise auf bedenkenswerte Qualitäten des Bildungswesens der DDR wollen freilich nicht beschönigen, was die Schule des sozialistischen Einheitsstaates in negativem Sinne kennzeichnet: ihre zentralistische Organisation, ihre obrigkeitliche ideologische Ausrichtung, ihre rigide didaktische Uniformität, ihren im wesentlichen trockenen frontalen Abfrageunterricht, ihre einseitig materialen Lernanforderungen und ihre kommunikationshemmenden Disziplinierungsmechanismen. \nWas sich in Berlin feststellen lässt, ist für unsere Lehrerbildung insofern von Bedeutung, als die Probleme, die es in der Lehrerbildung zu lösen gilt, nicht ortsspezifisch und somit auch die unseren sind. Was sich in Berlin getan hat und tut, gilt es in der Zeit der Tertiarisierung und Neugestaltung unserer Lehrerbildung auch bei uns zu bedenken - nicht zuletzt deshalb, weil sich auch aus feststellbaren Fehlentwicklungen die nötigen Lehren ziehen lassen.

Beiträge zur Lehrerbildung 12 (1994) 2, S. 170-186, Schulischer Grammatikunterricht ist nach wie vor ein Problem - und das Problem beschränkt sich nicht auf die Schulzeit: Grammatikunterrichtsgeschädigte Schüler werden Lehrerstudenten, studieren Grammatik, geprägt von ihrer schulischen Sozialisation, und unterrichten, beladen mit dieser Hypothek, als Lehrer Grammatik: ein Teufelskreis. Er muss durchbrochen werden, und er kann nur im Studium durchbrochen werden. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen wird entschieden plädiert für eine ganz neue Art der Beschäftigung mit Grammatik an der Hochschule.

Deutsche Gesellschaft für Bildungsverwaltung [Hrsg.]: Der europäische Binnenmarkt. Eine Herausforderung für Bildungspolitik und Bildungsverwaltung. Dokumentation der 10. DGBV-Jahrestagung vom 14. bis 16. September 1989 in Bochum. Frankfurt am Main ; Bochum : Deutsche Gesellschaft für Bildungsverwaltung 1989, S. 189-218. - (DGBV-Jahrestagungen; 10), Das Bildungswesen als solches fällt nicht in die Zuständigkeit der EG. Das europäische Gemeinschaftsrecht lässt die Kulturhoheit der Bundesländer insoweit unangetastet. Wohl aber werden die Voraussetzungen für den Zugang zu den (Berufs-)Bildungseinrichtungen vom Anwendungsbereich des EWG-Vertrags erfasst. EG-Ausländer dürfen daher bei der Zulassung zu berufsbildenden Schulen und zu Hochschulen wegen ihrer Staatsangehörigkeit nicht diskriminiert werden. Das Benachteiligungsverbot gilt auch bezüglich der Ausbildungsgänge in der öffentlichen Verwaltung, z.B. bei Studienreferendaren. Der Zugang zum öffentlichen (Vorbereitungs-)Dienst darf ausländischen Gemeinschaftsangehörigen nur ausnahmsweise verwehrt werden, nämlich dann, wenn es sich um Stellen handelt, die an der Ausübung hoheitlicher Befugnisse und an der Wahrung der allgemeinen Staatsbelange teilnehmen. (DIPF/ Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (1988) 3, S. 41-48

Forum E 42 (1989) 4, S. 12-16, In der erweiterten Fassung eines Kurzreferats, das der Verfasser am 10.03.1989 vor dem Bildungspolitischen Symposium des Verbandes Bildung und Erziehung zum Thema „Europa 1992 – Forderungen an Bildung und Lehrer“ in Bonn hielt, legt der Verfasser dar, „ob und in welcher Weise das europäische Gemeinschaftsrecht auf die innerstaatliche Bildungspolitik einwirkt“. Während er zunächst das Recht der Europäischen Gemeinschaft im Zusammenhang mit dem Bildungswesen skizziert, erörtert er im Folgenden einige Urteile des Europäischen Gerichtshofes (Fall Forcheri, Gravier-Urteil, Fall Lawrie-Blum), bevor er schließlich mit einem Ausblick, dass „das europäische Gemeinschaftsrecht zunehmend an Bedeutung für das Bildungsrecht in der Bundesrepublik Deutschland gewinnt“, abschließt. (DIPF/ ssch.)

Journal for educational research online 2 (2010) 2, S. 9-33, The central focus of this paper is to address the magnitudes of and changes in four central components of teacher goal orientation (learning, performance approach, performance avoidance and work avoidance goal orientation) among prospective teachers. The findings reported here were gathered with a sample of 130 teacher trainees who responded to questionnaires at five measuring points over the course of the two years pre-service training which comprise the second phase of teacher education ("Referendariat"). Differential magnitudes and changes in teacher trainees' goal orientations were analyzed using a hierarchical linear modeling approach. Cluster analyses were able to identify three typical growth trajectory patterns in goal orientation which were differentially associated with achievement levels at the end of the second phase of teacher education, stress experiences, attitudes concerning help seeking, as well as dropout tendencies. (DIPF/Orig.), Im Zentrum des vorliegenden Beitrags stehen die differentiellen Ausprägungen und Veränderungen der vier zentralen Komponenten der Lehrkraftzielorientierung von angehenden Lehrkräften (Lern-, Annäherungsperformanz-, Vermeidungsperformanz- und Arbeitsvermeidungszielorientierung). Berichtet werden die Befunde einer Stichprobe von 130 Lehramtsanwärter(inne)n, die im Laufe der zweijährigen zweiten Phase der Lehramtsausbildung ("Referendariat") zu fünf Messzeitpunkten schriftlich befragt wurden. Individuelle Ausprägungen und Veränderungen der Zielorientierungen der angehenden Lehrer(innen) wurden mit Hilfe einer hierarchisch-linearen Modellierungsstrategie analysiert. Clusteranalytisch wurden drei typische Verlaufsmuster der Zielorientierungen identifiziert, die mit den Leistungen am Ende des Referendariats, dem Belastungserleben, den Einstellungen gegenüber Hilfe sowie der Abbruchtendenz im Zusammenhang standen. (DIPF/Orig.)