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Cette 6eédition, totalement réactualisée, d’un manuel devenu « la » référence sur le monde de l’école, des élèves et des enseignants, explore le domaine de manière systématique et objective, et sous des aspects divers : place de l’école dans la société (politiques scolaires, inégalités de carrière, enjeux de la réussite scolaire, évolution des analyses théoriques), mais aussi acteurs et pratiques (profession enseignante, programmes, pratiques éducatives des familles, métiers d’élève).L’ouvrage propose ainsi de nombreux éléments sur les effets des politiques éducatives, la construction et les effets de ségrégation scolaire, ou encore les changements introduits par le renouvellement des enseignants et des élèves eux-mêmes. Les auteurs rendent compte de la profusion et de la diversité des recherches conduites ces dernières années dans ce champ qui demeure l’un des plus riches de la sociologie, en prise directe avec l’actualité et les préoccupations des familles, des enseignants et des élèves.Ce manuel exhaustif intéressera les étudiants en sciences sociales, en sciences de l’éducation, les enseignants, les responsables des politiques éducatives et des associations de parents d’élèves.

International audience

L’autorité est au cœur des préoccupations des enseignants, tout particulièrement ceux qui, comme nous, débutent dans le métier. Or il est difficile de savoir quelle posture d’autorité tenir afin de faire progresser l’ensemble des élèves dans un climat serein. Des questions découlent de cette problématique. Qu’est-ce que l’autorité éducative ? Quelles limites imposer dans la classe ? Quels gestes professionnels mettre en place lors de franchissement des règles de classe ? Notre mémoire tentera de répondre à cette dernière question en ciblant le moment du rituel de regroupement dans les classes de cycle 1. Les écrits de Bruno Robbes et de Dominique Bucheton appuieront notre recherche.

Quel que soit le niveau de classe, de la petite section de maternelle à la terminale, les enseignants doivent gérer un temps fort de la journée : l'entrée en classe. L'élève qui entre en classe doit se conformer à des règles spécifiques à l'école et se mettre dans une posture d'apprentissage. Ce mémoire vise une réflexion sur la posture enseignante lors des temps d'accueil : désireux de créer un cadre bienveillant et sécurisant pour tous, les professeurs se voient dans l'obligation de mettre en place divers gestes professionnels pour amener progressivement les enfants à devenir des élèves. De nombreuses préoccupations traversent l'esprit des enseignants et l'objectif est ici de les éclairer en s'appuyant sur la théorie du cours d'action. Le recueil de données a été effectué dans une classe de cycle 2 et ces données ont ensuite été analysées pour tenter de comprendre ce qui se joue du côté enseignant lors de l'entrée en classe.

Notre mémoire porte sur les gestes professionnels d’ajustement et les postures d’autorité adoptés par les enseignants destinés à réguler la classe, obtenir un climat de classe serein. Notre recherche montre que ces gestes professionnels et postures d’autorité varient grandement selon les professeures que nous avons eu l’occasion d’observer au sein de leur classe et avec qui nous nous sommes entretenues sur leur pratique, selon qu’elles soient novices ou expertes. Les raisons permettant de donner des explications à ces différences constatées sont diverses et multiples. Elles permettront, nous l’espérons, d’apporter quelques éléments de réflexivité sur les pratiques enseignantes, et au moins, d’améliorer notre propre réflexion en tant que professeures des écoles stagiaires.

Souhaitant préparer les élèves à la réalité de la société, les instructions officielles de l’Éducation Nationale incitent désormais les enseignants à aborder l’autonomie des élèves comme une compétence à développer. Pour cela, les enseignants doivent faire évoluer leur mode de fonctionnement en repensant leurs pratiques. Qu’il s’agisse de leur posture, de l’organisation spatiale de la salle de classe ou encore du contenu des activités proposées, il est temps de s’attarder à l’environnement pédagogique dans sa globalité et de réfléchir sur la façon dont il peut développer l’autonomie des élèves. En s’appuyant sur le programme de recherche anthropologique du cours d’action, ce mémoire analyse l’évolution du processus d’autonomisation proposé aux élèves, au cours de la carrière d’un enseignant. Il a permis d’obtenir des résultats généraux qui confortent plusieurs conclusions de recherches scientifiques antécédentes relatives à l’autonomie des élèves.

« De façon spontanée, en quelques mots, vous diriez que l’histoire pour vous c’est avant tout... » La première question de l’enquête inscrit d’emblée les positions. Très peu se contentent d’une simple définition ; la réaction la plus fortement partagée est de souligner l’intérêt de l’histoire « pour mieux comprendre aujourd’hui » : plus de 40 % des enseignants interrogés manifestent ainsi cette volonté d’ancrage dans le pré sent, devançant largement l’ancrage dans le passé (24 %) par la reche...

Au-delà des représentations communes que l’on a recueillies sur la situation et la nature du savoir à enseigner, on a également souligné, à chaque étape de l’analyse, les différences dans les prises de position. Le statut, l’âge, l’établissement pouvaient introduire des écarts dans les réponses. Les tableaux soulignaient progressivement les nuances nécessaires pour saisir la complexité de l’univers des professeurs d’histoire. Les croisements des réponses incitaient à se méfier des classificat...

Les définitions spontanées que les élèves donnent de l’histoire surprennent par leur richesse. Le ton est souvent enjoué, témoignant de l’intérêt porté au sujet dès que l’appréhension première de ne pas « savoir répondre » s’estompe. Il y a bien sûr des réticences, des fermetures aussi, mais assez peu tout compte fait. A cette attitude largement favorable, les élèves trouvent toute une série d’arguments avec lesquels l’épistémologie de l’histoire nous a familiarisés : recherche d’une identité...

Nous savons comment les enseignants se représentent le savoir qu’ils ont la charge de transmettre, de faire apprendre. Cette histoire aux multiples facettes – explicative, vivante, facilitant la compréhension d’aujourd’hui –, comment pensent-ils pouvoir la « faire passer », comme ils disent, utilisant le langage de la communication ? De quelles informations disposent-ils sur les conditions de cette opération – conditions d’émission et de réception ? Autrement dit, quelles représentations se f...

Comment les élèves entrent-ils en contact avec les concepts historiques, ceux du texte de l’histoire, spécifiques parfois, empruntés le plus souvent – aux autres sciences mais aussi au savoir vulgaire, « sublunaire » ? Ces concepts aux limites fluctuantes, toujours dépendantes du contexte, ces concepts toujours soumis au risque de l’anachronisme. On centrera pour tenter de le comprendre l’analyse sur trois concepts généraux s’inscrivant dans la classe des régimes politiques, la monarchie, le ...

La situation didactique que l’on évoquait au début de ce travail s’est progressivement étoffée. Si les partenaires – élèves et enseignants – s’y retrouvent dans la seule perspective de participer à l’activité d’enseignement-apprentissage, l’objet de la rencontre, le savoir historique, n’est jamais simplement transmis ni reçu ; c’est une construction complexe, élaborée et négociée dans le contexte socio-institutionnel particulier de la classe. Aux trois grandes composantes auxquelles on peut t...

« L’histoire c’est facile, il suffit d'apprendre »« Non, il suffit d’être intéressé »« Cela dépend de quelle histoire on parle... » Bribes d’une discussion entre élèves, mots cent fois entendus en conseil de classe, soulevant le problème de la compréhension en histoire. La réflexion engagée autour de la compréhension narrative –faute d’explication nomothétique –, de la conceptualisation et du poids d’un intérêt lié aux valeurs va nous servir à éclairer le problème. Ces trois points peuvent bi...

Depuis que l’histoire a su s’imposer, tout au long du dix-neuvième siècle, comme discipline d’enseignement (Furet, 1979), elle a connu des débats et des réformes dont la teneur, sous des habillages différents, a toujours porté sur les mêmes problèmes : les liens avec l’histoire savante, la recherche de méthodes d’enseignement mieux adaptées, les finalités éducatives et idéologiques (A. Gérard, 1984 ; A. Bruter, 1995). De ce long héritage la discipline scolaire a tissé les fils d’une culture d...

L’idée de rencontre traduit bien l’objet essentiel de ce livre. Rencontre entre chaque individu et l’histoire sans laquelle rien n’est possible mais aussi dans le cadre d’une classe de collège ou de lycée ; rencontre provoquée, souhaitée si ce n’est toujours réussie entre des partenaires chargés d’enseigner et d’autres susceptibles d’apprendre. Tout serait simple s’il existait un savoir scientifique que les enseignants adapteraient au mieux en fonction des possibilités ou des difficultés d’ap...

« Quant à l’histoire, elle ne peut être qu’une science du changement et de l'explication du changement. »(J. Le Goff) « Tout changement entre dans le champ historique comme quasi-événement. »(P. Ricœur) La « Grande Guerre », celle de 14-18, et la « grande crise », celle de 1929, ces deux événements du premier vingtième siècle, sont traités dans les programmes scolaires à deux reprises : une première fois en classe de Troisième, une deuxième fois, d’une manière plus large, en classe de Premièr...

Si l’on dispose de travaux d’historiographie et d’épistémologie, de réflexions sur les finalités de l’histoire enseignée — enjeux de connaissance et de mémoire, formation intellectuelle et identitaire, critique et civique —, rares sont les recherches qui s’attachent à confronter les effets de la rencontre entre l’approche théorique et la vérification empirique. A partir d’une double enquête auprès des professeurs et des élèves de l’enseignement secondaire, cette étude aborde à la fois les modalités d’apprentissage et les comportements d’enseignement. Les élèves s’approprient les connaissances historiques (événements, concepts, entités) selon des modalités propres à la pensée naturelle, imageante, analogique, métaphorique, ancrée dans une mémoire collective qui fonctionne aux valeurs. Autant dire que ces processus paraissent peu légitimes aux yeux de la rigueur historienne, et souvent aux yeux des professeurs attentifs à respecter scrupuleusement les critères de la discipline : contextualisation, complexité, chronologie. Ces contraintes pèsent lourdement lorsqu’il faut les concilier avec celles de la situation didactique : attachement au programme, lutte contre le temps. Entre ces coutumes d’enseignement en vigueur dans les classes d’histoire et les processus d’apprentissage mis en œuvre par les élèves, la rencontre se fait rarement de manière harmonieuse. C’est à ce point qu’il faut réfléchir si l’on veut dégager de nouvelles perspectives sur l’enseignement de la discipline.

La dissertation comme genre d’écrit scolaire fait figure d’objet particulièrement légitimé dans l’enseignement du français en France. Son apogée institutionnelle se réalise à la fin des études secondaires dans l’activité philosophique, mais elle est préparée de longue date par la composition ou la dissertation française, « tâches d’écriture […] considérées comme des lieux de couronnement de l’ensemble des activités » menées dans la classe. La « configuration ancienne » de l’enseignement du fr...

Comment les élèves s’y prennent-ils pour insérer des exemples dans les textes dissertatifs qu’ils ont à écrire au début de leurs études au lycée ? L’insertion d’exemples dans un texte « de réflexion » (le terme « dissertation » est ici employé dans un sens générique, il ne réfère pas spécifiquement à la dissertation littéraire) instaure dans l’écriture une tension qui pose problème aux élèves : comment débattre d’idées générales s’il faut aussi les ancrer dans du particulier ? Après avoir analysé le genre dissertatoire (notamment dans ses rapports controversés avec l’argumentation) et présenté quelques champs théoriques qui ont à faire avec l’exemple (de la rhétorique aristotélicienne aux sciences cognitives), l’ouvrage propose une théorie de l’exemplification comme opération discursive, en la spécifiant au niveau des organisations textuelles et de l’emploi de certains marqueurs (comme et par exemple). Ce parcours théorique conduit à mieux percevoir les difficultés des élèves, tantôt cognitives (gestion des contenus, compréhension des énoncés de sujets), tantôt linguistiques et discursives (fonction textuelle et rôle argumentatif des exemples, emploi des marqueurs). L’ouvrage se termine par la présentation et l’analyse critique d’une séquence didactique, construite pour une classe de seconde. Le bilan de ce travail, mené d’un point de vue praxéologique, permet de mettre en évidence deux modalités d’apprentissage assez nettement différenciées, ce qui aboutit à interroger la pertinence des prescriptions scolaires visant traditionnellement l’obligation d’exemplifier. La méthodologie utilisée est celle de l’analyse de corpus textuels, elle met en œuvre l’hypothèse que les dysfonctionnements repérables dans les textes des apprenants sont des traces d’opérations psycho-cognitives spécifiques à la production écrite. L’ouvrage montre l’intérêt pour la didactique du français d’une analyse des erreurs dans les productions écrites sans en ignorer la difficulté : on ne saurait être trop prudent quant à la possibilité de détecter avec précision la cause de ces erreurs.

Ce dernier chapitre est l'aboutissement de ce qui a été présenté et analysé dans les deux précédents chapitres : une évaluation initiale suivie d’une séquence didactique qui tentait de proposer quelques situations d’apprentissage en résonance avec quelques-uns des problèmes identifiés lors de l’évaluation. Ce chapitre viii va tenter de faire le bilan de cette séquence pédagogique. Comme je le disais à l'ouverture du chapitre vi, cette évaluation finale a des objectifs modestes. Elle ne préten...

Le projet de ce sixième chapitre pourra paraître redondant par rapport à ce qui précède : il s’agit de nouvelles études de corpus, d’une nouvelle classe de seconde. Il tient cependant au souhait qui est le mien d’opérationnaliser les observations menées sur le premier corpus. Le travail essentiellement descriptif que j’ai mené sur ces documents déjà anciens permettait de préciser le type de problèmes que l’on peut observer dans les écrits scolaires concernant les relations entre l’argumentati...

Pour conclure cet ouvrage, je ferai la synthèse de mon travail théorique sur l’exemple et l’exemplification. Puis je ferai le point, à partir des conclusions de la séquence didactique, sur les modalités d’apprentissage qui me paraissent les plus pertinentes. Enfin, vu l’aspect linguistique de ce travail, il me faudra aussi traiter des rapports didactiques entre travail sur la langue et activités d’écriture d’une part, et de l’intérêt théorique à prendre comme objet d’étude des textes d’appren...

On trouvera ci-après quelques analyses faites sur un corpus de dissertations que j’ai recueilli lorsque j’étais professeur de lycée. Je n’ai retenu qu’un paquet de copies qui m’a servi de premier objet de travail et où l’on verra se constituer des démarches et des outils d’analyse qui seront réutilisés dans les chapitres vi et viii. Par ailleurs, le fait que je reprenne ces copies plusieurs années après le moment de leur production présente l’intérêt de pouvoir dissocier deux regards, deux co...

L’exemplification ne semble pas être une opération discursive qui intéresse beaucoup les linguistes. Cependant, ce n’est pas une opération inconnue : elle est souvent citée, du moins dans le champ des travaux qui s’intéressent aux phénomènes de mise en discours et de production textuelle, mais jamais étudiée globalement ni en tant que telle. Elle apparaît aux marges d’études qui se donnent d’autres objets. Il s’agit par exemple des analyses de C. Fuchs (1982) sur la paraphrase et de E. Gülich...

La séquence didactique que je vais présenter ci-dessous a des objectifs modestes. Il ne s’agit ni d’une expérimentation contrôlée « scientifiquement » ni traitée statistiquement. Il s’agit plutôt de l’élaboration de quelques exercices et démarches de travail qui se donnent comme objectifs l’exemplification sous ses aspects discursifs et linguistiques. Les séquences de classe ont donc servi essentiellement de test pour la faisabilité et l’intérêt de ces exercices et démarches plutôt que de con...

Le rôle instructionnel des marqueurs d'exemplification ayant déjà été analysé au chapitre III, on ira à l’essentiel. Je m’attacherai à montrer, à propos de par exemple, que sa fonction métadiscursive, la mieux connue, n’exclut pas un emploi de commentaire sur l’énonciation où il marque une paraphrase hésitante. Comme sera étudié plus longuement. D’une part, ce marqueur n’est guère connu en tant que marqueur d’exemplification (seules quelques études éparpillées le considèrent sous cet angle). ...

Les relations entre argumentation et dissertation sont multiformes et controversées. Le débat portant sur le fait de savoir si la dissertation est une forme d’argumentation ou non peut s’observer facilement à la lecture d’écrits didactiques comme ceux qui constituent le numéro, déjà un peu ancien, que la revue Pratiques a consacré à la dissertation. D’un article à l’autre, les positions diffèrent assez sensiblement. G. Vigner (1990, 37) annonce que « la dimension argumentative du genre disser...

Le tour d’horizon qui va être fait ici à propos des théories de l’exemplification est fortement déterminé par l’objet spécifique de ce travail, à savoir l’exemple argumentatif. Ainsi, la rhétorique dans ses origines antiques aussi bien que dans ses aspects contemporains sera grandement mise à contribution. Aristote, le seul des grands anciens invoqué ici (que Cicéron et Quintilien me pardonnent) sera le support d’un essai de clarification des oppositions entre exemple et paradigme (ou cas), e...

L’école est un lieu où les filles et les garçons apprennent à vivre ensemble. L’égalité entre les deux sexes est alors un enjeu important pour favoriser un bon climat entre les élèves. Pour autant, l’esprit des enfants est marqué par quelques préjugés du sexe opposé. J’ai décidé de réaliser un travail de recherche dans le but de comprendre les perceptions des enfants sur la place des filles et des garçons dans les activités physiques et sportives. Pour cela, j’ai mis en place un réseau littéraire avec un personnage féminin qui pratique la boxe et deux personnages masculins qui ne s’intéressent pas au football. Ce réseau d’ouvrages contre-stéréotypé va me permettre de recueillir auprès des élèves de cycle 3, les représentations genrées qu’ont les enfants des activités physiques et si ces représentations évoluent.

L’égalité des sexes est un sujet primordial dans la société actuelle, encore plus à l’école qui représente un lieu de socialisation où les enfants, dès leur plus jeune âge, sont confrontés à des stéréotypes transmis de plusieurs manières. La littérature en est un vecteur important. De ce fait, une séquence afin de mesurer la portée de ces stéréotypes et pour pouvoir les déconstruire a été proposée à une classe de Grande Section. Après avoir rendu compte des pratiques enseignantes, les représentations initiales des élèves sont récoltées au travers de verbatims et de dessins. Des albums de littérature de jeunesse visant à déconstruire les stéréotypes leur sont ensuite proposés. La séquence permettra de valider notre hypothèse : La littérature transmet des stéréotypes de genre aux élèves, c’est pourquoi il est nécessaire de les déconstruire.

International audience; This article builds theoretically and empirically on the concepts of creativity and well-being within the schooling context, focusing on 855 preadolescents attending primary schools in France. Following and testing a line of argumentation delineated in educational research, creativity is defined as conceptually distinct from, but closely related to, student well-being. ‘Creativity’ is defined as a high level of adaptability and flexibility of thought, and ‘well-being’ as both the presence of positive affect and the absence of negative affect (hedonic components), as well as a high level of engagement and feelings of competence (eudaimonic components). Empirically, operationalizations of multi-dimensional concepts of creativity and well-being are tested and the relationships between these variables and pupils’ academic success are considered, taking into account the potential moderating effects of gender and parental involvement. These associations are found to be complex and vary considerably between components of well-being and creativity.

L'article est consacré au problème de la formation pédagogique en Angleterre, aux réformes en cours et aux innovations pendant des 70 der- nières années. Pendant toute la période historique, la formation péda- gogique en Angleterre a formé un modèle de formation pédagogique en plusieurs étapes, orientée à la composante pratique de l'enseignement. L'orientation aux étudiants, la réalisation de la diversité de la formation pédagogique et des étudiants, la contribution à leur croissance person- nelle ont fait l'objet d'apprentissage à tous les stades du développement jusqu'aux années 80s. Par la suite, l'éducation anglaise également avait tendance de stimuler l'emploi sur le marché du travail. Tous ces change- ments sont visibles par le changement de nom du département national de l'éducation. Grâce à ces changements, nous pouvons observer des changements dans l'idéologie anglaise d'éducation, attribuant à l'édu- cation un rôle externe et instrumental. La promulgation du nouveau pro- gramme national d’enseignement a fait de l’éducation pédagogique un sujet de contrôle de l’état. Et de l'ITE initiale à l'ITT actuelle, de plus en plus la formation pédagogique en Angleterre met l'accent sur la pratique pédagogique. Quoi qu'il en soit, les nombreuses années des réformes et des innovations du système éducatif anglais représentent le modèle glo- bal de l'enseignement supérieur et correspondent aux normes de qualité élevées.

International audience; Le bien-être de l’écolier et ses satisfactions à l’école intéressent davantage les chercheurs en éducation dans le monde notamment dans des pays anglo-saxons et scandinaves (Currie et al., 2012 ; Ocde, 2014, 2015 ; Philippe et al., 2017 ; Unicef, 2013). Cependant, il n’existerait pas une étude qui tente de saisir, au sein d’un modèle théorique de base, les mécanismes dynamiques par lesquels les caractéristiques personnelles de l'élève déterminent les critères relatifs à son bien-être subjectif, sa satisfaction envers le maître et sa performance scolaire. De plus, aucune recherche n’a étudié les relations entre ces derniers. A l’aide du questionnaire, cette recherche vise à tester auprès de 554 élèves de l’école élémentaire un modèle théorique sur les déterminants personnels des trois critères indiqués. Ce modèle permet de considérer que les caractéristiques externes et cognitives antérieures de l’élève (Bloom, 1979 ; Bloc A : âge, sexe, CSP des parents, passé scolaire) déterminent les critères retenus de manière directe, et indirectement à travers les caractéristiques affectives de départ (Boc B, mécanismes dynamiques de la personnalité). Celles-ci sont représentées par cinq attitudes envers l’école, évaluées par l’Échelle de Bennacer (2008 ; affectivité négative, désintérêt scolaire, aspirations pour les études, “anxiété, soucis et stress scolaires”, école drôle). Le modèle récapitule ainsi nos principales hypothèses : 1) le bloc B est lié au bloc A qui le précède dans l'ordre causal, 2) les blocs A et B du modèle exercent, individuellement et ensemble, des effets spécifiques sur les critères et 3) le bloc B, intermédiaire, exerce sur ces derniers des effets supplémentaires à ceux du bloc A. Ce modèle fut testé et confirmé par l’analyse en communautés, quant à son applicabilité aux deux principes qui sont nécessaires à l’explication du comportement humain : l’association et la non-artificialité (selon Herchi et Silvin, 1975). Son affinement par l’analyse en pistes causales permet de déterminer le rôle de chacune des variables retenues et d’aboutir à un modèle structural qui explique entre 23 et 39 % de la variance dans les critères. Il ressort également que la performance scolaire agit directement sur la satisfaction envers le maître, et de manière indirecte à travers le bien-être subjectif. Elle ne subit, cependant, aucune influence de la part de ces deux variables. Ce travail dresse le profil de l’écolier performant qui se sent bien en classe et est satisfait de son maître. Il propose quelques pistes d’action pour les responsables de l’éducation.

Collection Les enfants du numérique; International audience; La violence entre élèves a une longue histoire. Elle se poursuit dorénavant hors de l'école par le biais des smartphones et des médias sociaux. Insultes, moqueries, usurpation d'identité, happy slapping, photos truquées, revenge porn, les manifestations de la cyberviolence et du cyberharcèlement sont nombreuses et leurs conséquences sont souvent dramatiques pour les victimes. Tout l'environnement scolaire est impacté, y compris les harceleurs, les suiveurs et l'ambiance collective. Mais le (cyber)harcèlement se développe aussi à l'université, dans le monde du travail et dans le (cyber)espace public.La lutte contre ces phénomènes passe par l'éducation : à l'empathie, aux médias et à l'information, à l'intelligence des traces et à l'esprit critique. L'usage que les adolescents font du web est riche et varié et bien loin de se résumer à ces actes malveillants. Puiser dans leurs compétences et leurs goûts numériques et parler de leurs usages pourrait permettre de sortir de la violence, à l'école et sur les écrans.

Notre article s’inscrit dans un ensemble d’études visant à montrer comment l’écrit, apparemment inerte, est le résultat de métamorphoses dans ses aspects conceptuels et linguistiques. Nous nous attachons à l’observation d’écrits narratifs produits par des élèves de fin d’école primaire. Nous émettons des hypothèses sur ce que nous apprennent les traces (suppressions, ajouts, déplacements, remplacements et surcharges) des procédures rédactionnelles à l’œuvre et mettons au jour des tendances de comportements scripturaux dans une perspective didactique. This article is part of a series of studies seeking to show how seemingly inert written texts result from conceptual and linguistic transformations. By closely observing written narratives produced by pupils at the end of their primary school education, we make several assumptions about what can be learned from their rough drafts (e.g. deletions, additions, alterations, replacements, and overwriting) during the editorial process and shed light on writing behaviour trends from a teaching perspective.

“It’s just not done !”. The norm at school is marked by nuances and ambivalences, it is the source of incomprehension and competitions participating in its fluctuation. The student plays the first role in front of the teacher, actor, creator and agent of the norm. The norm provides for an uneven, binary, ambiguous, indefinite and implicit character, offering the imaginary reflection to be shared by the students and teachers. The norm becomes homogeneous for them when confronted with an identified breach, mainly as abstention. In the interdependence animating normality, abnormality and acceptance, the limits of what is considered acceptable at school trace above all with regard to transgression. The intrusion of the affect stresses the fluctuations in the norm and influences the limits of the standard-compliant. The norm is articulated around the situation within the interaction, in the dialectic between consciousness and practice of the norm, which participates in the process of normalization. The behavioral register is the organizer of the norm itself, modulating the acceptance or committing towards the transgression. The deontic and pragmatic perspectives compete amongst themselves. Requirements are factors of the norm’s acceptance, to try to satisfy them. The interdependence between the norm and the requirements participates in the process of normalization and disrupts both students and teachers in their relationship with the norm. The norms at school combine or compete within a system both dynamic and muddled, disturbed by the requirements of coherence which modulate the relationship in compliance and commits school’s actors towards either transgression or acceptance.; « Ça se fait pas ! ». La norme à l’école est marquée par des nuances et des ambivalences, sources d’incompréhensions et de concurrences, participant à sa fluctuation. L’élève joue un rôle premier devant l’enseignant, acteur, créateur et agent de la norme. La norme en classe présente un caractère inégal, binaire, ambigu, indéterminé et implicite, avec le reflet illusoire d’être partagée par l’élève et l’enseignant. La norme devient homogène pour eux face à une infraction identifiée, majoritairement comme abstention. Dans l’interdépendance entre norme, déviance et acceptation, les limites de l’acceptable en classe se tracent avant tout par rapport à la transgression. L’intrusion de l’affect accentue les fluctuations de la norme et influence les limites du conforme. La norme en classe se décline en situation au sein de l’interaction, dans la dialectique entre conscience et pratique de la norme, qui participe au processus de normalisation. Le registre comportemental est organisateur de la norme et facteur de fluctuations, modulant l’acceptation ou engageant vers la transgression. Les perspectives déontique et pragmatique se concurrencent. Dans la rivalité entre perspectives individuelle et sociale, les besoins sont des facteurs de l’acceptation de la norme, pour chercher à les satisfaire. L’interdépendance entre norme et besoins contribue au processus de normalisation et perturbe l’élève et l’enseignant dans leur rapport à la norme. Les normes en classe se conjuguent ou rivalisent au sein d’un système dynamique et enchevêtré, troublé par les besoins, dont la (l’in)cohérence module le rapport au conforme et engage les acteurs de l’école vers la transgression ou l’acceptation.

“It’s just not done !”. The norm at school is marked by nuances and ambivalences, it is the source of incomprehension and competitions participating in its fluctuation. The student plays the first role in front of the teacher, actor, creator and agent of the norm. The norm provides for an uneven, binary, ambiguous, indefinite and implicit character, offering the imaginary reflection to be shared by the students and teachers. The norm becomes homogeneous for them when confronted with an identified breach, mainly as abstention. In the interdependence animating normality, abnormality and acceptance, the limits of what is considered acceptable at school trace above all with regard to transgression. The intrusion of the affect stresses the fluctuations in the norm and influences the limits of the standard-compliant. The norm is articulated around the situation within the interaction, in the dialectic between consciousness and practice of the norm, which participates in the process of normalization. The behavioral register is the organizer of the norm itself, modulating the acceptance or committing towards the transgression. The deontic and pragmatic perspectives compete amongst themselves. Requirements are factors of the norm’s acceptance, to try to satisfy them. The interdependence between the norm and the requirements participates in the process of normalization and disrupts both students and teachers in their relationship with the norm. The norms at school combine or compete within a system both dynamic and muddled, disturbed by the requirements of coherence which modulate the relationship in compliance and commits school’s actors towards either transgression or acceptance.; « Ça se fait pas ! ». La norme à l’école est marquée par des nuances et des ambivalences, sources d’incompréhensions et de concurrences, participant à sa fluctuation. L’élève joue un rôle premier devant l’enseignant, acteur, créateur et agent de la norme. La norme en classe présente un caractère inégal, binaire, ambigu, indéterminé et implicite, avec le reflet illusoire d’être partagée par l’élève et l’enseignant. La norme devient homogène pour eux face à une infraction identifiée, majoritairement comme abstention. Dans l’interdépendance entre norme, déviance et acceptation, les limites de l’acceptable en classe se tracent avant tout par rapport à la transgression. L’intrusion de l’affect accentue les fluctuations de la norme et influence les limites du conforme. La norme en classe se décline en situation au sein de l’interaction, dans la dialectique entre conscience et pratique de la norme, qui participe au processus de normalisation. Le registre comportemental est organisateur de la norme et facteur de fluctuations, modulant l’acceptation ou engageant vers la transgression. Les perspectives déontique et pragmatique se concurrencent. Dans la rivalité entre perspectives individuelle et sociale, les besoins sont des facteurs de l’acceptation de la norme, pour chercher à les satisfaire. L’interdépendance entre norme et besoins contribue au processus de normalisation et perturbe l’élève et l’enseignant dans leur rapport à la norme. Les normes en classe se conjuguent ou rivalisent au sein d’un système dynamique et enchevêtré, troublé par les besoins, dont la (l’in)cohérence module le rapport au conforme et engage les acteurs de l’école vers la transgression ou l’acceptation.

À partir de l’étude détaillée d’un corpus de séances de sciences, nous avons analysé les paroles de l’enseignante et caractérisé les guidages mis en œuvre. Nous avons ainsi identifié trois types de guidage (raisonnement, conceptuel et méthodologique) qui se traduisent par sept formes de langage. Nous avons pu mettre en évidence le fait que le guidage par le langage est un outil complexe dans ses degrés, ses formes et l’échelle à laquelle il intervient. Par ailleurs, nous avons été amenées à nous questionner sur la complémentarité entre guidage et enseignement transmissif. Enfin, dans un objectif de projection professionnelle nous avons souhaité proposer des alternatives à certaines phases des séances étudiées.

Trouver une alternative pédagogique et humaine à la fermeture de tous les établissements scolaires en Pologne envahie tel fut le défi relevé par les fondateurs du lycée Cyprian-Norwid, au moment de l’ouverture de ses portes, le 15 octobre 1940. Chargés de son organisation par la Croix Rouge Polonaise au lendemain de la capitulation de France, les professeurs Zygmunt Lubicz-Zaleski, délégué en France du ministère polonais de l’Instruction publique, et Wacław Jan Godlewski, son collaborateur, c...

La guerre de 1914-1918 a été particulièrement dévastatrice dans le canton de La Bassée situé, durant les quatre années du conflit, sur la zone rouge du front occidental. Ce canton comprend 11 communes, le chef-lieu et dix bourgades distribuées de part et d’autre de la Route nationale 41. La Bassée est alors le centre de l’industrie et du négoce local tandis que, de chaque côté de l’axe menant de Lille au bassin minier de Lens et de Béthune, s’alignent les dix autres localités : cinq villages ...

Dans son introduction à une des rares études sur l’impact de la Seconde Guerre mondiale sur l’éducation scolaire, Roy Lowe a évoqué les nombreux problèmes liés à l’étude de ce sujet. En raison de la dimension mondiale du conflit, il soutenait que « les historiens sont […] amenés à donner un sens et à interpréter un événement dans lequel tout développement local ou national ne peut être compris qu’au sein d’un cadre plus vaste. En effet, se concentrer exclusivement sur les réponses locales à u...

On entend par « écoles nouvelles » des internats privés installés à la campagne, au milieu d’un parc de plusieurs hectares, sur le modèle anglo-saxon. Elles proposent comme programme éducatif une formation globale de l’élève c’est-à-dire à la fois de la tête, du corps et de la personnalité. Les activités sont variées, composées de cours, qui ont souvent lieu le matin, dans un bâtiment des classes situé au milieu du domaine, ainsi que, les après-midi, des activités sportives, des jeux de plein...

La créativité est une notion abstraite. Elle peut apparaître dans plusieurs matières enseignées à l’école, des matières très différentes, comme les sciences et les arts. Je me suis demandée comment la développer chez les élèves. D'abord, il a été souligne que pour créer, il faut passer par plusieurs étapes, en particulier disposer d'un modèle, l'imiter, s'en inspirer, s'exprimer, ou encore s'imposer des contraintes. Ensuite, les observations faites ont permis de mettre en évidence que non seulement les contraintes permettent aux élèves de créer, d’évoluer, mais aussi qu'elles sont indispensables pour garder l’intérêt des exercices. Les élèves doivent avoir le temps de s'approprier l'exercice, de prendre confiance en eux, et d'entendre les réponses des autres pour pouvoir s'en inspirer. L'objectif final est que les élèves évoluent, parviennent a créer des choses originales, nouvelles, ce qui peut être fait grâce a deux éléments essentiels : la contrainte et la confiance.

International audience; Notre article prend appui sur une étude sociologique réalisée en Guyane dans la commune de Maripasoula, située au cœur de l’Amazonie à la frontière entre le Suriname et le Brésil. L’étude de la scolarisation des enfants et adolescents sur ce territoire apparaît intéressante à plus d’un titre : implantation tardive de l’école publique, part significative de la jeunesse, fort taux d’immigration, précarité et importance de l’échec scolaire. En analysant les relations entre les récits migratoires et les pratiques scolaires des élèves, nous cherchons à mettre en lumière les difficultés des enfants et de leurs familles à s’inscrire dans une scolarisation dont la langue institutionnelle, le français, reste bien souvent méconnue des populations, qu’elles soient étrangères ou françaises. Ce faisant, nous essayons de démontrer que l’attention portée aux parcours biographiques des élèves reste une condition centrale pour comprendre les difficultés de ces derniers à satisfaire à la fois aux attentes familiales et à celles de l’institution scolaire.

Ce mémoire a mis en perspective une problématique qui s’intéresse à la définition et aux effets d’un dispositif d’éducation à la citoyenneté au travers de représentations sociales d’élèves de deux établissements scolaires de la Fédération Wallonie-Bruxelles, en région bruxelloise. Plus précisément, à partir de la question de recherche suivante : « Quelles sont les représentations d’élèves du secondaire à propos du dispositif d’École citoyenne et de ses effets au sein de l’école ? » Deux questions ont guidé la recherche. Tenant compte de la place accordée au dispositif au sein de l’établissement et du niveau d’implication des élèves, il s’agissait dans chacune des écoles secondaires « 1) d’identifier, décrire et comprendre les représentations sociales des élèves à propos de l’École citoyenne » ; « 2) de comparer les représentations sociales à propos de l’École citoyenne » ; « 3) d’identifier les effets du dispositif d’École citoyenne à travers les perceptions des élèves ». Concernant le concept de citoyenneté, le cadre théorique repose essentiellement sur le modèle de Marzouk, Kabanon & Côté (2000). Celui-ci postule que ce concept se compose de six dimensions inter-reliées : cadre démocratique, responsabilités, participation, appartenance à une communauté, valeurs ainsi que paix et cohésion sociale. Quant au concept d’éducation à la citoyenneté, la définition retenue est celle d’Audigier (2000 ; 2008). Elle présente trois dimensions, elles aussi inter-reliées : compétences cognitives, compétences éthiques et compétences sociales. Le travail méthodologique s’inscrit dans une démarche qualitative compréhensive et propose toutes les étapes de la collecte et du traitement de données, incluant le modèle d’analyse de contenu. Les résultats obtenus dans cette étude révèlent que l’École citoyenne possède une démarche transversale d’éducation à la citoyenneté. D’une part, ses effets sont relatifs à la place qui lui est accordée au sein de l’institution. D’autre part, ils sont positifs sur le climat de l’école et les compétences procédurales, éthiques et sociales des élèves directement impliqués au sein du dispositif. Master [120] en sciences de l'éducation, Université catholique de Louvain, 2016