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Die Religionspädagogik wird in zunehmendem Maße öffentlich. Damit reiht sie sich in den 'public turn' der Wissenschaften ein, wie er derzeit in der Soziologie, der Theologie oder den Erziehungswissenschaften zu beobachten ist. Der Autor zeigt: Was in den verheißungsvollen Aufbrüchen der öffentlichen Religionspädagogik unterbleibt, ist das Bedenken des Öffentlichkeitsbegriffs selbst. Es fehlt vor allem eine Kritik seiner Konstruktionsmechanismen, was dazu führt, dass die Religionspädagogik weder ihr kritisch-konstruktives Potenzial ausloten noch ihre eigenen Verwicklungen in hegemoniale Strukturen von Macht und Exklusion selbstkritisch reflektieren kann. The public religious education is lacking critique of the term "the public". This book analytically disposes this desideratum, processing it constructively.

In “Cultivating Reasonableness in Future Citizens,” Edenberg posits that developing the Rawlsian conception of “reasonableness” (p. 2) in students has the power to eventually “cultivate a citizenry that has robust respect for all people as free and equal” (p. 2) and to encourage discussion across lines of difference. Edenberg and Rawls agree that disagreements must uphold a “common core of respect” (p. 3), which recognizes “the free and equal status of all” (p. 3) citizens. (DIPF/Orig.)

Pädagogik als die Reflexionswissenschaft dieser Praxis der Erziehung und Bildung hat sich lange Zeit entsprechend darum bemüht, die relative Eigenständigkeit der pädagogischen Praxis gegenüber gesellschaftlichen Partikularinteressen auszulegen, zu begründen und zu verteidigen. Sie tat bzw. postulierte dies in der advokatorischen Zuständigkeit für das Recht der nachwachsenden Generation auf ihr Selbstsein, der pädagogisch angebahnten Verfügung über sich als Mündigkeit. Hier nun setzt die Frage an, ob – jenseits des bloßen Postulates – die Pädagogik als die Bildung eines Subjektes und die Erziehung zur Mündigkeit überhaupt noch genügend gesellschaftlich geerdet ist, damit sie als wirkmächtiger Faktor der Gestaltung und des Nachdenkens über Erziehung und Bildung bestehen kann. Gibt es diesen eigenen Geltungsbereich des Pädagogischen noch in zureichendem Maße, damit er nicht als bloß idealistische Einrede behandelt werden kann? Oder ist mit dem weltweiten Siegeszug des Neoliberalismus’ ein Maß an Kolonisierung des Pädagogischen eingetreten, das dieses nunmehr gänzlich unter das Verwertungsinteresse der Ware Arbeitskraft subsumiert werden kann? Eben: Adeus Pädagogik?! (DIPF/Orig.)

Rezension von: Benjamin Ortmeyer: 100 Jahre Ernest Jouhy. Dialektische Vernunft als zweifelnde Ermutigung – Zum Werk von Ernest Jouhy. Frankfurt a. M.: Protagoras Academicus, 2013. 114 S. (ISBN 978-3-943059-12-0).

Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 5, S. 611-624, Neben Benthams und Mills Utilitarismus und Kants Prinzipienethik entwickelt auch Rousseau im 18. Jahrhundert eine Ethik. Weil er diese, anders als seine prominenteren Kollegen, nicht explizit als solche kennzeichnet, sondern gleichsam en passant im Gewande eines Romans vorlegt, ist die Ethik Rousseaus als solche weitgehend unbeachtet geblieben. Die im vorliegenden Aufsatz erfolgte Lektüre der impliziten Ethik Rousseaus legt nicht nur die Schwächen der beiden bekannteren Ethiken, sondern spezifische Probleme der Aufklärungsethik im Allgemeinen bloß. Weiter zeigt die Rousseausche Ethik, dass die etablierte Gegenüberstellung von moderner vs. Klassischer Ethik zu kurz greift; außerdem erstaunt, dass der Genfer Pädagoge bereits im 18. Jahrhundert wichtige Vorarbeiten zu einer Theorie der Leiblichkeit entwickelt und avant la lettre eine Kritik der neuen Medien und der Virtualisierungstechniken erarbeitet. (DIPF/Orig.), Apart from Bentham's and Mill's utilitarianism and Kant's ethics of principles, Rousseau, too, developed an ethics in the 18th century. However, since he - contrary to his more prominent colleagues - did not specifically mark his ethics as such, but rather presented it en passant in the guise of a novel, Rousseau's ethics has hardly been acknowledged as such. The reading of Rousseau's implicit ethics presented in this contribution does not only point out the weaknesses of the two better known ethics, it also reveals specific problems of enlightenment ethics, in general. Furthermore, Rousseau's ethical approach shows that the established juxtaposition of modern vs. classical ethics is much too limited. Surprisingly, this Geneva pedagogue already carried out important exploratory work to a theory of physicality as early as the 18th century and he even formulated a critique of the new media and of the techniques of virtualization avant la lettre, so to speak. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 57 (2011) 1, S. 1-18, Wenn man nicht mehr vom Subjekt ausgehen kann, das wahre An- bzw. richtige Einsichten und somit "a priori gültige" Erkenntnisse mit Gewissheit erstellt, sondern nur von Tätigkeiten, in denen z.B. ökonomische, religiöse oder künstlerische Handlungssubjekte zum Vorschein kommen, dann ist Willenserziehung jene Kommunikation, die in allen Erziehungsbereichen (wie z.B. in der Umwelt-, Glaubens- oder Kunsterziehung) stattfinden kann. Als Erziehung zur und durch Vernunft bzw. Freiheit will sie rationale Überlegungs- und Entschlussfähigkeiten vermitteln, wobei sich - so die These - der Zu-Erziehende in jedem Erziehungsbereich einen freien und vernünftigen Willen aneignen kann. Grenzen dieser Vermittlung bestehen darin, dass die tatsächliche Aneignung im Sinne sozialisierender Willensbildung von außen nicht bewirkt, dagegen von gesellschaftlichen Zwängen und Aporien der Vernunft verhindert werden kann. (DIPF/Orig.), If it is no longer to presupposes a subject that generates true opinions or correct insights and thus "a priori valid" findings with certainty, but if, rather, mere activities have to be assumed which reveal e.g. economically, religiously, or artistically active subjects, then an education aiming at the constitution of a free will is that communication which may occur in all educational areas (such as environmental education, religious education, or art education). As an education aiming at and relying on reason and freedom, it aims at mediating the ability to reason and decide rationally, with the person to be educated being able to - thus the thesis - acquire a free and reasonable will in every area of education. Limits to this mediation consists in that the actual appropriation in the sense of a socializing formation of a free will cannot be effected from outside but is, on the other hand, impeded by social constraints and aporia of reason. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 10 (2011) 6, Sammelrezension von: 1. Roland Mugerauer: Wider das Vergessen des sokratischen Nichtwissens, Der Bildungsbeitrag Platons und seine Marginalisierung bei Plotin, Augustin, Eckhart und Luther sowie im reformatorischen Schulwesen. Eine historisch-systematische Untersuchung zur Grundlegung eines sokratisch-skeptischen Bildungskonzeptes, Band I, Marburg: Tectum 2007, 548 S. 2. Roland Mugerauer: Wider das Vergessen des sokratischen Nichtwissens, Der Bildungsbeitrag Platons und seine Marginalisierung bei Plotin, Augustin, Eckhart und Luther sowie im reformatorischen Schulwesen. Eine historisch-systematische Untersuchung zur Grundlegung eines sokratisch-skeptischen Bildungskonzeptes, Band II, Marburg: Tectum 2007, 782 S.

Bildungsforschung 7 (2010) 1, S. 11-38, Da sich die Pädagogik angesichts aktueller Entwicklungen sachlich begründet mit Religion beschäftigen muss, konzentriert sich der Beitrag auf eine systematische Analyse des Verhältnisses von Religion und Bildung. Betrachtet werden das Verhältnis von Religion und Paideia, Problemfelder der Hellenisierungsthese, das Verhältnis von Glaube und Vernunft sowie bildungstheoretische und praktische Konsequenzen der aus historisch-systematischer Sicht konstitutiven Vernetzung von Religion und Bildung. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Karl-Josef Pazzini / Marianne Schuller / Michael Wimmer (Hrsg.): Wahn, Wissen, Institution II. Zum Problem einer Grenzziehung. Bielefeld: transcript 2007 (180 S.; ISBN 978-3-89942-575-8; 22,80 EUR).

Zeitschrift für Pädagogik 55 (2009) 3, S. 388-408, Erziehung wird aus der Perspektive von angemessenen Vorwürfen und angebrachten Vorhaltungen betrachtet. Wenn man den freien Willen nicht mehr als ursachenlose Ursache im Sinne eines Erstauslösers deutet, sondern als neuronal und kulturell bedingte Fähigkeit begreift, für verschiedene Gründe zugänglich zu sein und unbehinderte Entschlüsse fassen zu können, kann man durch Tadel - so die These - lernen, willensfrei zu werden und aus Gründen zu handeln. Tadel ist insofern eine Hilfe, dass sich Willensfreiheit überhaupt bilden kann und somit unentbehrlich, denn bevor man sich für einleuchtende Gründe entscheidet, muss man überhaupt aus Gründen handeln und ungehindert entscheiden können. (DIPF/Orig.), Education is considered from the perspective of adequate reprimands and appropriate reproaches. If free will is not interpreted as causeless cause in the sense of an initial trigger, but rather, as the neuronal and cultural skill to be open to different reasons and to able to unimpededly come to a decision, then it is possible to achieve freedom of will and learn to act for a reason through reprimand - thus the author's thesis. Insofar reprimand helps form-freedom of will and is thus indispensable because, before one is able to accept plausible reasons, one has to be able to act for a reason and to decide unimpededly. (DIPF/Orig.)

Dieses Buch zeichnet eine wissenschaftliche Biografie nach und reflektiert so die Entwicklung der gendersensiblen Politikwissenschaft: Die Herkunft aus der Kritischen Theorie mit der sichtbaren Rückbindung an deren Paradigmen, die politikwissenschaftliche Beschäftigung mit Arbeit als zentralem 'Knackpunkt' genderspezifischer Theorie und Politik, die Diskussion um politische Sozialisation als Hemmschuh und gleichzeitiger Ansatzpunkt frauenspezifischer Emanzipation und schließlich Globalisierung in ihrer Bedeutung als Chance und Gefahr für eine geschlechtergerechte Demokratie. (Autorenreferat)

'Die neuzeitlichen Versuche, anhand des Leitbildes 'Vernunftsubjekt' den Wahnsinn aus der Welt hinweg zu rationalisieren, sind nicht nur repressiv gegenüber der verborgenen Poesie, die im devianten Anderssein auf eigentümliche Weise zum Vorschein kommt. Der strikten Bipolarität von Ratio und Wahnsinn, die sich in der psychiatrischen Ordnung und im Alltag in unterschiedlichen Ausprägungen auffinden lassen, fallen auch transdifferente Zwischenzustände zum Opfer. Die Hintergründe dieser Strategie werden mit Foucault und Derrida untersucht. Grenze und Bezugspunkt der Untersuchung ist die Unvermeidlichkeit der Bedingung, dass über die Künste des Wahnsinns jedoch nur in der Sprache der Vernunft berichtet werden kann.' (Autorenreferat) 'The modern trials to eliminate insanity in the name of the rational subject repress the latent poetry that is expressed in the deviant otherness. The bipolar difference of rationality and insanity in everyday life as well in psychiatry does away with transdifferent interstages. The underlying reasons are made clear by an analysis of Michel Foucault's and Jacques Derrida's writings. A striking fact is, that it cannot be spoken of insanity without referring to the (excluding) language of rationality.' (author's abstract)

Zeitschrift für Pädagogik 53 (2007) 5, S. 602-614, Die pädagogische Tradition hat Autorität nie ernsthaft in Frage gestellt. Seit der Entstehung der Pädagogik als eigenständige Theorie und Wissenschaft im 18. Jahrhundert hat sie aber stets mit einem Konzept limitierter Autorität operiert, das deren schrittweise Zurücknahme mit zunehmender Partizipation und Mitwirkung zu verbinden suchte (1). Dabei zeigt sich, dass pädagogische Autorität kein privates Phänomen ist, sondern auf Öffentlichkeit und öffentliches Leben verweist. Gerade dieser Bezug zeigt aber auch, dass Autorität zwar Herrschaft und Zwang ausschließt, gleichwohl aber ohne Macht nicht gedacht werden kann. Weder ein soziologisches noch ein politiktheoretisches Verständnis von Macht können diesen Zusammenhang befriedigend erfassen (2). Ein Blick auf die Gegenwart zeigt, dass Autorität zwar abstrakt negiert, aber nicht wirklich geleugnet werden kann (3). (DIPF/Orig.), Authority has never been seriously questioned by the pedagogical tradition. Since the emergence of pedagogics as an independent theory and science during the 18th century, however, a limited concept of authority has always been in operation, which tried to combine the gradual revocation of authority with an increasing participation and cooperation (1). This shows that pedagogical authority is not a private phenomenon, but rather refers to the public and to public life. Yet, it is exactly this reference which also shows that authority, while excluding control and force, can still not be conceived of without power. Neither a sociological nor a political-theoretical concept of power can satisfactorily grasp this connection (2). A view at the present times reveals that, although authority may be negated in an abstract manner, it cannot really be renounced (3). (DIPF/Orig.)

Mietzner, Ulrike [Hrsg.]; Tenorth, Heinz-Elmar [Hrsg.]; Welter, Nicole [Hrsg.]: Pädagogische Anthropologie – Mechanismus einer Praxis. Weinheim u. a. : Beltz 2007, S. 33-44. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 52), In einer pädagogischen Lesart, die die Anthropologie Kants als regulativ-pragmatischen Entwurf versteht, [lässt der Autor] fünf Momente zur Sprache kommen: die Implikationen des Fortschrittsmodells, die Bedeutung des Ekels, die Relevanz der Tischgesellschaft und die Idee der unsichtbaren Menschenfamilie der Brüder, die Kultivierung der Freiheit sowie der Zusammenhang von Anthropologie und Pädagogik. [...] Der Autor belegt überzeugend, dass Kants Pragmatische Anthropologie (nicht seine Kritiken) die wesentliche Quelle pädagogischer Reflexion darstellt. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 6 (2007) 5, Rezension von: Heinz Eidam / Timo Hoyer (Hrsg.): Erziehung und Mündigkeit. Bildungsphilosophische Studien (Reihe Ethik und Pädagogik im Dialog, Bd. 4). Münster: Lit 2006 (240 S.; ISBN 3-8258-9867-9; 19,90 EUR).

Rezension von: Norbert Meder: Der Sprachspieler. Der postmoderne Mensch oder das Bildungsideal im Zeitalter der neuen Technologien. Würzburg: Königshausen & Neumann 2004 (271 S.; ISBN 3-8260-2624-1; 24,80 EUR).

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 3 (2004) 4, Rezension von: Christian Schönherr: Skepsis als Bildung? Skeptisch-transzendentalkritische Pädagogik und die Frage nach ihrer Konstruktivität. Würzburg: Königshausen & Neumann 2003 (197 S.; ISBN 3-8260-2441-9; 34,50 EUR).

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 3 (2004) 3, Rezension von: Johanna Hopfner / Michael Winkler (Hrsg.): Die aufgegebene Aufklärung. Experimente pädagogischer Vernunft. Weinheim/München: Juventa 2004 (176 S.; ISBN 3-7799-1261-9; 15,00 EUR).

Rezension von: Kim Sang Sup: Die Selbstkonstituierung des moralischen Subjekts und das Faktum der Vernunft. Überlegungen zu einer nicht-empirischen Grundlegung von Bildung im Anschluß an Kant. Münster u.a.: Waxmann 2003 (240 S.; ISBN 3-8309-1251-X; 25,50 EUR).

Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 6, S. 930-933, Rezension zu: Lutz Koch: Kants ethische Didaktik

Zeitschrift für Pädagogik 49 (2003) 2, S. 274-289, Der Beitrag analysiert den Begriff der Erziehung als "Aufforderung zur freien Selbsttätigkeit". Im ersten Teil wird die interaktionstheoretische Fassung dieses Konzepts in der frühen Rechtsphilosophie J.G. Fichtes untersucht, in der sie die Begründung sowohl des Begriffs des gesellschaftlichen Rechts als auch des Begriffs der Erziehung leisten soll. Der zweite Teil beschäftigt sich mit der handlungstheoretischen Lesart dieses Konzepts in der praxeologischen Allgemeinen Pädagogik D. Benners. (DIPF/Orig.), The author analyzes the concept of education as a “challenge to become an autonomous agent”. In the first part, he examines the interaction-theoretical version of this concept in J. G. Fichte´s early philosophy of law, in which it is meant to form the basis for the foundation of both the concept of societal law and of the concept of education. The second part focusses on the action-theoretical reading of this concept in D. Benner´s praxeological theory of education. (DIPF/Orig.)

Benner, Dietrich [Hrsg.]; Borrelli, Michele [Hrsg.]; Heyting, Frieda [Hrsg.]; Winch, Christopher [Hrsg.]: Kritik in der Pädagogik. Weinheim : Beltz 2003, S. 111-123. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 46), Der Beitrag ... problematisiert neuere pädagogische Thematisierungen von Kritik. Er weist eine Verflachung in Bedeutung und Wortgebrauch nach, fragt nach deren historischem Entstehungskonzept und konfrontiert diese mit Vorstellungen einer pädagogischen Theorie, die Kritik als Medium des geschichtlichen Fortschritts konzipiert und gedacht hat. Die so aufgezeigten Diskrepanzen im Begriff und Gebrauch von Kritik lassen es notwendig erscheinen, das aufklärerische Verständnis von Kritik neu zu reflektieren. Das geschieht im Rückgriff auf Kants transzendentalkritisches Programm. Gezeigt wird, wie eine skeptisch- transzendentalkritische Theorie der Pädagogik an dieses Programm anknüpft und den ihm zugrundeliegenden Apriorismus zugleich problematisiert. Der Beitrag zeigt, wie das Anliegen der transzendentalen Kritik Kants in der skeptischen Pädagogik der Gegenwart weiterentwickelt wird, die Kritik als Grundzug eines problematischen Vernunftsgebrauchs neu deutet und rehabilitiert ... . (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 26 (2003) 4, S. 9-14, Dieser Beitrag erläutert und diskutiert vier Grundtypen universalistischer Ethikentwürfe vor dem Hintergrund einer pluralistischen Welt, in der vielfältige Moralkonzeptionen miteinander konkurrieren. Über die ethische Ebene hinaus nimmt der Autor auch die institutionelle, rechtliche und die anthropologische Ebene in den Blick und lenkt damit die Aufmerksamkeit auf wesentliche Voraussetzungen und Rahmenbedingungen, denen der Diskurs über globale Gerechtigkeit Rechnung tragen muss. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 1, S. 23-44, In diesem Aufsatz wird gezeigt, weshalb selbst liberaldemokratische Gesellschaften Wertbindungen benötigen und wie sich diese Überzeugung in der neueren Debatte um den Kommunitarismus durchgesetzt hat. Dabei werden wichtige Etappen der amerikanischen Diskussion der letzten dreißig Jahre nachgezeichnet, wobei es sich herausstellt, dass sämtliche Vorschläge, wie sich das Verhältnis von liberaldemokratischer Gesellschaft und Patriotismus denken lässt, dilemmatisch ausfallen. Die Analyse zeigt indes, dass neben aporetischen Modellen auch solche existieren, die "bloß" in Bezug auf die Praxis zwiespältig sind. Der Aufsatz schließt mit Überlegungen, wie durch geeignete pädagogische Institutionen den monierten praktischen Gefahren begegnet werden kann. (DIPF/Orig.), The author shows why even Liberal Democratic societies require a commitment to value Systems and how this conviction has gained ground in the recent debate on communitarianism. Important stages in the American discussion of the last thirty years are outlined; it emerges that all propositions on how to conceive the relation between the Liberal Democratic society and patriotism need to be dropped. A closer analysis, however, reveals that in addition to aporetic models there are those that are "merely" questionable as regards their practical value. The article concludes with reflections on how suitable pedagogical institutions could help deal with the practical dangers pointed out. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 46 (2000) 2, S. 159-174, Die hier vorgestellte Interpretation eines kleinen literarischen Textes, dessen Titel Auskunft über pädagogische und religiöse Intentionen verspricht, soll die zentrale Debatte um Männer- und Frauenbildung um 1800 beleuchten, die man in Abwandlung des Titels der Studie von Claudia Honegger (1991) auch unter die Überschrift „Die Unordnung der Geschlechter" stellen könnte. Die Autorin interessiert, ob dieser Text als ein Beitrag zum modernen Bildungsbegriff zu verstehen ist, der letztlich eine Bildungsreligion bedeutet im Sinne einer Erlösungsvorstellung durch Bildung. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 3, S. 315-327, In der Pädagogik ist vom Anderen in unterschiedlicher Weise die Rede: einmal im Sinne von "Der Andere" oder "Die Andere" und dann im Sinne von "Das Andere". Beide Betrachtungsweisen werden oft getrennt, ohne Beziehung zueinander verfolgt. Die Frage, wie "Der Andere" bzw. "Die Andere" und wie "Das Andere" zugleich als Problem und Aufgabe von Erziehung und Bildung betrachtet werden können, kommt hierbei oft nicht mehr in den Blick. Soll dies wieder geschehen, so gilt es, eine dritte, in der klassischen Tradition moderner Pädagogik u.a. bei Rousseau, Fichte und Humboldt nachweisbare Betrachtungsweise wieder stärker zu kultivieren. Diese untersucht beide Formen von Andersheit in ihrem Verhältnis zueinander und fragt danach, welche Bedeutung ihnen für die pädagogische Theoriediskussion und Anleitung und Orientierung der pädagogischen Praxis zukommt. (DIPF/Orig.), Pedagogical discourse, when dealing with the other, focusses on two different interpretations: on the one hand, "the other male or female individual" and, on the other, "otherness" as the world beyond the subject. These two perspectives are often separated and followed up without relating one to the other. Thus, the question in how far the other male or female individual and otherness as the world beyond can be considered both a problem and a task of pedagogics is often disregarded. In order to achieve this again, we have to recultivate a third perspective which can be traced back to the classical tradition of modern pedagogics, e. g. to the works of Rousseau, Fichte and Humboldt. This approach examines both forms of otherness in their relation to one another and inquires into its significance for the discussion on pedagogical theories and for guiding pedagogical practice. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 3, S. 337-342, Der Autor konzentriert sich in seiner Entgegnung zum Beitrag von Käte Meyer-Drawe auf zwei Aspekte: "Zuerst auf die Kluft, die durch die Scheidung der Sprache von den Dingen wahrnehmbar geworden ist" und zum anderen auf "den Schlußgedanken, der... besagt, die Sprache und die Dinge können einander doch nicht ausweichen; man sieht aus ihrer Korrelation Wahrnehmungsfelder und Handlungskreise entstehen." (DIPF/Sch.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 3, S. 343-358, Der folgende Beitrag untersucht zwei bildungstheoretische Entwürfe von Franz Fischer, die dieser ausgehend von seiner Hegel-Kritik in Auseinandersetzung mit Konzepten von Theodor Litt und Josef Derbolav ausgearbeitet hat. Der eine faßt Bildung als bildungskategoriale Reflexion auf die Differenz von vorausgesetzter und wissenschaftlich zu begreifender Welt, der andere gründet die Erziehung des Gewissens auf ein Vernehmen des Anspruchs des personalen Anderen. Am Verhältnis beider Entwürfe wird gezeigt, daß das Problem der Andersheit angemessen nur als ein zweifaches Problem verstanden werden kann, das sich weder auf das einer Andersheit der Welt gegenüber unserem szientifischen Weltbegriff noch auf das einer Andersheit des Du allein zurückführen läßt. (DIPF/Orig.), The author examines two modeis of educational theory developed by Franz Fischer on the basis of his critique of Hegel and his discussion of concepts put forth by Theodor Litt and Josef Derbolav. The one defines education as a categorial reflection on the difference between a presupposed world and one that is scientifically explicable, the other grounds moral education and on awareness of the demands of the other person. The relation between these two models is used to demonstrate that the problem of otherness can only be understood adequately if it is considered a twofold problem which cannot be reduced to either an otherness of the world as opposed to our scientific concept of the world or to that of an otherness of the "you", alone. (DIPF/Orig.)

Oelkers, Jürgen [Hrsg.]; Osterwalder, Fritz [Hrsg.]; Rhyn, Heinz [Hrsg.]: Bildung, Öffentlichkeit und Demokratie. Weinheim u.a. : Beltz 1998, S. 29-44. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 38), Die eben errungenen Rechte des Menschen im neuen Dasein als freier Bürger gilt es Ende 18. Jahrhundert in Frankreich zu sichern. Hier soll aufgezeigt werden, mit welchen Prinzipien Condorcet dies auf institutioneller Ebene zu verwirklichen gedenkt. Deutlich werden soll dabei, wie Condorcet den Fortschrittsgedanken der Aufklärungszeit nicht primär staatsbezogen betrachtet. Vielmehr fokussiert er die Rechte des Individuums, dessen Anspruch auf Verwirklichung eigener Potentiale und verbindet diese Sichtweise mit der unbedingten Forderung auf Wahrung der Rechte aller Menschen, insbesondere auch auf klaren Verzicht auf jede geschlechtsspezifische Ausdeutung dieses Grundgedankens. Belegen läßt sich dies anhand Condorcet Schriften zur "Instruction Publique". Im Gegensatz zu anderen Erziehungsprogrammen der Revolutionszeit verweisen sie auf eine differenzierte Auffassung von "Freiheit" und "Gleichheit" und ein Erkennen der zahlreichen Gefährdungen einer selbstbestimmten menschlichen Existenz. (DIPF/ Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (1998) 22, S. 25-42

Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998) 2, S. 191-204, Die von Jonas und Lévinas entwickelten Ethiken eines Diesseits bzw. Jenseits des Seins enthalten implizite sowie explizite Vorstellungen zum Verhältnis von Erziehung, Bildung und Ethik, die einer pädagogischen, u. a. erziehungs- und bildungstheoretisch argumentierenden Prüfung bedürfen. An der von Jonas vertretenen Fernethik wird gezeigt, daß diese ihre Normativität aus einer metaphysischen Interpretation des Wissens der modernen Wissenschaften zu gewinnen sucht und hierbei einen Primat des Seins vor dem Sollen vertritt, welcher die Zuständigkeit pädagogischer Verantwortung über alle Grenzen unseres Wissens und Könnens hinaus zu der einer Verantwortlichkeit für die gesamte Weltgeschichte überdehnt. Die unter dem Primat des Sollens gegenüber dem Sein argumentierende skeptische Ethik von Levinas entwickelt dagegen eine Kritik seinsontologischer und -metaphysischer Verantwortungsethiken. In ihrer Suche nach einem "Jenseits des Seins" erkennt sie der Frage nach der Andersheit des Du und des Ich einen Vorrang gegenüber jedweder substantialistisch-teleologischen oder szientifischen Normierung des ethischen und pädagogischen Sollens zu. Der Beitrag schließt mit der Frage, ob und wie sich die von Levinas erörterte Frage nach der Andersheit von Ich und Du um die bei ihm ausgeklammerte und von Jonas vernachlässigte Frage nach der Andersheit der Welt ergänzen bzw. erweitern läßt. (DIPF/Orig.), The ethics of this world and of the beyond of existence developed by Jonas and Levinas contain both implicit and explicit ideas concerning the relation between education, "Bildung", and ethics that are in need of a pedagogical investigation based on education-theoretical arguments. It is shown that the far-reaching ethics propagated by Jonas tries to gain its normativity from a metaphysical interpretation of the knowledge of modern science and that, in this, it postulates a primacy of existence over Obligation which overstretches the purview of pedagogical responsibility well over the limits of our knowledge and abilities, turning it into a responsibility for the entire world history. Levinas, on the other hand, with his sceptical ethics arguing in favor of a primacy of Obligation over existence, develops a critique of existence-ontological and -metaphysical ethics of responsibility. In its search for a "beyond of existence", this ethics concedes priority to the question of the otherness of theyou and the I over any kind of substantialist-teleological or science-based normation of ethical and pedagogical Obligation. The article concludes with the question of whether and how the issue of the otherness of the you and the I discussed by Levinas may be extended and complemented by the issue of the otherness of the world which he ignores and which is neglected by Jonas. (DIPF/Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (1997) 21, S. 32-53

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 19 (1996) 1, S. 19-22, Rupert Riedl, prominenter Schüler und Freund Konrad Lorenz, ist von Hause aus Biologe, genauer: Meeresbiologe. Für ein breites Publikum ist er aber weitaus bekannter als einer der Mitbegründer der Evolutionären Erkenntnistheorie und als Autor zahlreicher und erfolgreicher Bücher […]. Das Interview führte Alfred K. Treml während einer Gastprofessur am KLI (Konrad-Lorenz-lnstitut für Evolutions- und Kognitionsforschung) am 26. Oktober 1995. (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 19 (1996) 2, S. 27-29, Hat Treml mit seinen Ausführungen eine Grenze erreicht - oder vielleicht schon überschritten? -, jenseits der der mündige, verantwortlich handelnde Mensch Richtschnur wissenschaftlichen Arbeitens ist? [...] Keine ernst zu nehmenden Erziehungswissenschaftlerinnen negieren, daß die Menschen auch Natur sind. Aber welchen Erkenntnisgewinn verspricht es, wenn Treml einseitig auf die Naturbedingtheit der Menschen setzt? (DIPF/Orig.)

Sammelrezension von: 1. Jürgen Oelkers: Pädagogische Ethik. Eine Einführung in Probleme, Paradoxien und Perspektiven. (Grundlagentexte Pädagogik.) Weinheim/München: Juventa 1992, 221 S. 2. Käte Meyer-Drawe/Helmut Peukert/Jörg Ruhloff (Hrsg.): Pädagogik und Ethik. Beiträge zu einer zweiten Reflexion. (Schriften zur Bildungs- und Erziehungsphilosophie. Bd. 2.) Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1992. 207 S.

Pädagogische Korrespondenz (1994) 14, S. 5-18, Bezugnehmend auf aktuelle Forderungen nach mehr Autorität in der Erziehung beschäftigt sich der Autor mit der Frage, „wie in Verhältnissen, die durch die Abwesenheit von Autorität gekennzeichnet sind, zunehmend ‚autoritäre Charaktere‘ auftauchen können? Von welcher Autorität sind sie geprägt bzw. auf welche Autorität hin orientieren sie sich, und wie ist die flagrante Irrationalität der ‚autoritären Charaktere‘ zu erklären, wenn Autorität per definitionem mit Vernunft identifiziert wird? Augenscheinlich hat Autorität eine zugleich rationale und irrationale Seite, und beide sind in der Praxis ebenso vorfindlich wie abwesend.“ […] Vor diesem Hintergrund wird der Begriff „Autorität“ analysiert anhand von Horkheimers Einleitungstext zu den Studien über Autorität und Familie sowie ergänzend an zwei späteren Aufsätzen, in denen Horkheimer auf seine frühere Arbeit zurückgreift. (DIPF/Orig./Bal)

Zeitschrift für Entwicklungspädagogik 14 (1991) 2, S. 26-29, Die Bildungsidee basiert auf der Annahme, daß sich vernünftige Argumente praktisch durchsetzen. Vernünftig ist aber nur ein solches Handeln, das Individuelle Interessen mit dem Gemeinwohl und der Möglichkeit einer lebenswerten Zukunft für alle in Einklang bringt. Wenn solche Idee nicht idealistisch und rein appellativ bleiben soll, müssen die Bedingungen ihrer Möglichkeiten historisch-kritisch aufgeklärt werden. Können wir noch an der Idee der Bildung festhalten, wenn empirisch sich allenthalben Unvernunft, Eigennutz und Machtstreben durchsetzen? (DIPF/Orig.)