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Opladen; Berlin; Toronto : Verlag Barbara Budrich 2023, 261 S., Refugees face transitions in their lives: at an individual, a social and a cultural level. This book covers various aspects of these transitions and their intersections with educational experiences. Studies from different country contexts show the complex relationships between individual, culture, society and institutions. Examining these relationships and experiences during transitional processes aims to contribute to a deeper understanding of the different types of transitions in the context of refugee education, which may lead to an improvement of support structures in the future. (DIPF/Verlag)

This volume provides the first introduction to the right to science/STEM education, with contributions from international scholars and experts from organizations, including UNESCO, and from diverse disciplines such as human rights; science education; educational studies; anti-racist and decolonizing pedagogy; feminist and gender studies in science, technology, and engineering; and management and organizational studies. The book offers a thorough grounding in the right to education and its application in the STEM fields. It provides interdisciplinary perspectives that allow for a broad understanding of the human right to science education at all intersectional levels of STEM education and in STEM careers. Based on the Berlin Declaration on the Right to Science Education, adopted at the 1st International Symposium on Human Rights and Equality in STEM Education (October 2018), this volume suits as a textbook for university courses at the undergraduate or graduate level. It will also prove extremely valuable to researchers from a range of disciplines but, in particular, those interested in human rights, education, science/STEM education, as well as practitioners, program and curriculum developers, policy makers, educators, and, of course, the interested public. (DIPF/Orig.)

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit dem Recht auf Bildung Artikel 26 AEMR von Schüler*innen der Primarstufe mit nichtdeutscher Erstsprache in Österreich auseinander. Es soll geklärt werden, inwiefern das österreichische Schulsystem dieses Recht gewährleistet. Dabei wurde erstens in einem Literaturteil das österreichische Schulsystem vorgestellt, näher auf spezifische Kompetenzen der Lehrenden eingegangen, das Konzept der Deutschförderklassen besprochen, der “Muttersprachliche Unterricht” und die Schulsozialarbeit vorgestellt. Zweitens wurde das Thema in Form von Expert*inneninterviews empirisch aufgearbeitet. Es stellte sich heraus, dass die aktuell in den Schulen verwendeten Konzepte vielen wissenschaftlichen Erkenntnissen, die auf Bildungsgerechtigkeit abzielen, widersprechen. Ob dies eine Verletzung des Rechts auf Bildung darstellt bleibt Auslegungssache. This thesis deals with the right to education Article 26 AMER of primary school pupils with non-German first language in Austria. The aim is to clarify the extent to which the Austrian school system guarantees this right. Firstly, the Austrian school system was presented in a literature section, specific competences of the teachers were discussed in more detail, the concept of the German support classes was discussed, native language teaching and school social work was introduced. Secondly, the topic was empirically elaborated in the form of interviews with experts. It turned out that the concepts currently used in the schools contradict many scientific findings aimed at educational justice. Whether this constitutes a violation of the right to education remains a matter of interpretation.

Les écoles accueillent aujourd’hui des élèves issu·e·s de nouvelles migrations, plus mobiles et instables, qui questionnent le modèle de l’intégration scolaire. La méconnaissance des trajectoires de ces enfants, à la scolarité chaotique ou absente, et les déplacements incessants, ne permettent pas aux enseignant·e·s d’inscrire leur pratique dans la continuité. Cet article présente un travail d’enquête comprenant des évaluations en langue d’origine des compétences et besoins d’enfants de requérant·e·s d’asile et documente différents aspects de leur expérience. La question d’équiper les enseignant·e·s et d’ouvrir les écoles à la scolarisation d’élèves migrant·e·s issu·e·s des "nouvelles mobilités" sera discutée à la lumière de l’approche de la reconnaissance. (DIPF/Orig.), Schools today welcome pupils from new, more mobile and unstable migratory backgrounds who question the model of school integration. The lack of knowledge of the trajectories of these children, with chaotic or absent schooling, and the incessant displacements, do not allow teachers to inscribe their practice in continuity. This article presents a study involving native language assessments of the skills and needs of asylum seekers’ children and documents different aspects of their experience. The issue of teachers’ training and of opening up schools to migrant pupils from “new mobilities” background will be discussed in the light of the recognition approach. (DIPF/Orig.)

Im Zuge der Inkrafttretung der UN-Behindertenrechtskonvention 2009 wurde die Forderung nach einer inklusiven Erwachsenenbildung stark, auch wenn es inklusive Kurse für behinderte und nichtbehinderte Erwachsene bereits seit den 1970er Jahren gibt. Notwendig sind eine systematische Qualifizierung und Professionalisierung von Lehrenden in der Erwachsenenbildung, was sehr heterogen diskutiert wird. Ein Teil dieser Bandbreite ist in diesem Journal abgebildet. (DIPF/Orig.), After the Convention on the Rights of Persons with Disabilities entered into force 2009 inclusive adult education was regarded as an important issue. The first inclusive courses for disabled and nondisabled adults were offered already in the 1970s but not implemented all over Germany. Now, a systematic qualification and professionalization of teachers of courses for adults is needed being discussed heterogeneously as shown in this journal.

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit dem Recht auf Bildung Artikel 26 AEMR von Schüler*innen der Primarstufe mit nichtdeutscher Erstsprache in Österreich auseinander. Es soll geklärt werden, inwiefern das österreichische Schulsystem dieses Recht gewährleistet. Dabei wurde erstens in einem Literaturteil das österreichische Schulsystem vorgestellt, näher auf spezifische Kompetenzen der Lehrenden eingegangen, das Konzept der Deutschförderklassen besprochen, der “Muttersprachliche Unterricht” und die Schulsozialarbeit vorgestellt. Zweitens wurde das Thema in Form von Expert*inneninterviews empirisch aufgearbeitet. Es stellte sich heraus, dass die aktuell in den Schulen verwendeten Konzepte vielen wissenschaftlichen Erkenntnissen, die auf Bildungsgerechtigkeit abzielen, widersprechen. Ob dies eine Verletzung des Rechts auf Bildung darstellt bleibt Auslegungssache. This thesis deals with the right to education Article 26 UDHR of primary school pupils with non-German first language in Austria. The aim is to clarify the extent to which the Austrian school system guarantees this right. Firstly, the Austrian school system was presented in a literature section, specific competences of the teachers were discussed in more detail, the concept of the German support classes was discussed, native language teaching and school social work was introduced. Secondly, the topic was empirically elaborated in the form of interviews with experts. It turned out that the concepts currently used in the schools contradict many scientific findings aimed at educational justice. Whether this constitutes a violation of the right to education remains a matter of interpretation.

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit dem Recht auf Bildung Artikel 26 AEMR von Schüler*innen der Primarstufe mit nichtdeutscher Erstsprache in Österreich auseinander. Es soll geklärt werden, inwiefern das österreichische Schulsystem dieses Recht gewährleistet. Dabei wurde erstens in einem Literaturteil das österreichische Schulsystem vorgestellt, näher auf spezifische Kompetenzen der Lehrenden eingegangen, das Konzept der Deutschförderklassen besprochen, der “Muttersprachliche Unterricht” und die Schulsozialarbeit vorgestellt. Zweitens wurde das Thema in Form von Expert*inneninterviews empirisch aufgearbeitet. Es stellte sich heraus, dass die aktuell in den Schulen verwendeten Konzepte vielen wissenschaftlichen Erkenntnissen, die auf Bildungsgerechtigkeit abzielen, widersprechen. Ob dies eine Verletzung des Rechts auf Bildung darstellt bleibt Auslegungssache. This thesis deals with the right to education Article 26 UDHR of primary school pupils with non-German first language in Austria. The aim is to clarify the extent to which the Austrian school system guarantees this right. Firstly, the Austrian school system was presented in a literature section, specific competences of the teachers were discussed in more detail, the concept of the German support classes was discussed, native language teaching and school social work was introduced. Secondly, the topic was empirically elaborated in the form of interviews with experts. It turned out that the concepts currently used in the schools contradict many scientific findings aimed at educational justice. Whether this constitutes a violation of the right to education remains a matter of interpretation.

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit dem Recht auf Bildung Artikel 26 AEMR von Schüler*innen der Primarstufe mit nichtdeutscher Erstsprache in Österreich auseinander. Es soll geklärt werden, inwiefern das österreichische Schulsystem dieses Recht gewährleistet. Dabei wurde erstens in einem Literaturteil das österreichische Schulsystem vorgestellt, näher auf spezifische Kompetenzen der Lehrenden eingegangen, das Konzept der Deutschförderklassen besprochen, der “Muttersprachliche Unterricht” und die Schulsozialarbeit vorgestellt. Zweitens wurde das Thema in Form von Expert*inneninterviews empirisch aufgearbeitet. Es stellte sich heraus, dass die aktuell in den Schulen verwendeten Konzepte vielen wissenschaftlichen Erkenntnissen, die auf Bildungsgerechtigkeit abzielen, widersprechen. Ob dies eine Verletzung des Rechts auf Bildung darstellt bleibt Auslegungssache. This thesis deals with the right to education Article 26 AMER of primary school pupils with non-German first language in Austria. The aim is to clarify the extent to which the Austrian school system guarantees this right. Firstly, the Austrian school system was presented in a literature section, specific competences of the teachers were discussed in more detail, the concept of the German support classes was discussed, native language teaching and school social work was introduced. Secondly, the topic was empirically elaborated in the form of interviews with experts. It turned out that the concepts currently used in the schools contradict many scientific findings aimed at educational justice. Whether this constitutes a violation of the right to education remains a matter of interpretation.

In vorliegendem Beitrag wird das Menschenrecht auf Bildung in seiner Relation zu pädagogischen Partizipationsbegriffen ausgehandelt und aus einer universalismuskritischen Perspektive betrachtet. Dazu wird zunächst die Unterscheidbarkeit und Unterscheidung zwischen einerseits emanzipatorischen und andererseits unterdrückerischen, falschen Universalismen mit verschiedenen post-/dekolonialen Theoriezugängen betrachtet (1). Sodann wird ausgeführt, was dies für ein pädagogisches Verständnis von Partizipation bedeutet (2). Nach dieser vorbereitenden Begriffsarbeit wird sich der Leitfrage gewidmet, wer ein Recht auf Partizipation an welcher/wessen Bildung hat und wer - von falschen Universalismen eingefangen - auf assimilatorische Weise genötigt wird, an einer Bildung teilzuhaben, die er sich nicht ausgesucht hat (3). (DIPF/Orig.), This paper examines the human right to education in its relation to pedagogical understandings of participation and scrutinizes claims of universality. From a post- and decolonial perspective it is questioned whether it is possible, and if yes, how it is possible to discern false and oppressive universalisms from emancipatory universalisms, that must be defended (1). After elaborating a pedagogical concept of participation (2) the consequences of these philosophical and political thoughts for an engaged pedagogy are examined (3): Who has a right to participate in which educational settings? Which understanding of education/Bildung is open to whom? Who is forced to participate in a form of Bildung he has not and would not freely submit to? (DIPF/Orig.)

Die demokratische Grundordnung befindet sich zunehmend in einem Begründungsnotstand. Deshalb ist es nötig, sich darüber zu verständigen, dass es sich lohnt, sich für diese Ordnung einzusetzen. In der vorliegenden Arbeit wird die Genese und der systematische Zusammenhang zentraler Begriffe unserer Ordnung ebenso dargestellt, wie gezeigt wird, dass es in der Realität oft erhebliche Abweichungen von den grundgesetzlich garantierten Werten gibt., The paper shows both: The value of our political order and the difference between these values and the reality. Therefore it is necessary to fight for the democratic and liberal values against populistic attacs and for the improvement of the real situation.

Die von den Vereinten Nationen 2015 ausgerufenen Sustainable Development Goals (SDGs), d.h. die Entwicklungsziele für eine nachhaltige weltweite Entwicklung, die von 2016 bis zum Jahre 2030 umgesetzt werden sollen, enthalten ein eigens dem Bereich Erziehung und Bildung gewidmetes Ziel Vier (SDG 4), das da lautet: "Bis 2030 für alle Menschen inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sicherstellen sowie Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen fördern." Im folgenden Beitrag wird das damit aufgeworfene Thema aus der Perspektive der internationalen Bildungsforschung in den Blick genommen. Dies geschieht zunächst durch eine historische Kontextualisierung mit anderen UN-Programmen seit den 1990er Jahren, um dadurch die Bedeutsamkeit des SDG 4 besser einordnen zu können. Sodann sollen die insgesamt zehn Unterpunkte des SDG 4 nach möglichst präzisen Aussagen zu den angestrebten Entwicklungen durchforstet werden, um sich jenseits der genretypisch eher allgemeinen und vagen Formulierungen ein Bild davon machen zu können, was unter den Zielvorstellungen verstanden wird und tatsächlich intendiert ist. Danach geht es um die inzwischen im System der Vereinten Nationen begonnene Arbeit an den Indikatoren, mit denen die Realisierung des SDG 4 welt- weit zwecks jährlicher Berichterstattung erhoben und verglichen werden soll. Abschließend wird die potentielle Anschlussfähigkeit des SDG 4-Monitoring an Forschung und Lehre im Rahmen einer internationalen Bildungsforschung reflektiert. (DIPF/Orig.), The Sustainable Development Goals (SDGs) declared in 2015 by the United Nations to be globally implemented by 2030 encompass one goal which is specifically devoted to a broad range of education and instruction - goal four (SDG 4) which reads: "Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all". The following article focuses this topic from the perspective of international research in education. In a first point this is realised by placing the SDG 4 into its broader historical context with other UN-programs since the 1990s. Programmatic declarations such as the SDGs are often employing rather vague language. In a next step it will therefore be clarified how the SDG 4 is turned to be operative into its ten subdivided features by screening this document for its most precise visions for education. Following this, attention will be called to the UN-led establishment and implementation of sets of indicators which are essential for the monitoring and reporting of the SDG Agendas including SDG 4. The article will conclude with remarks on how the SDG 4 and its context might be relevant for research and lecturing on international dimensions of education. (DIPF/Orig.)

Zweifelsohne war der Impuls der Reformation für die Entwicklung des Bildungswesens und des Verständnisses von Bildung von Bedeutung, doch in welcher Hinsicht lässt sich heute in einer säkularen Welt von einem evangelischen Bildungsverständnis sprechen? In diesem Artikel wird Verständnis und Umfang evangelischer Bildung heute - 500 Jahre nach der Reformation - beschrieben. Dazu wird das evangelische Bildungsverständnis rekonstruiert und das kirchliche Engagement im Bildungswesen skizziert. Zunächst werden kirchliche Verlautbarungen auf zentrale Aussagen hin analysiert. Der Beitrag gibt einen Überblick über die wichtigsten deutschlandweiten Positionen der letzten 20 Jahre; vor diesem Hintergrund wird das normative Profil des protestantischen Bildungsverständnisses herausgearbeitet. Zweitens wird mit Hilfe vorliegender Daten eine empirisch fundierte Skizze des protestantischen Bildungsbeitrags beschrieben. Ergebnisse beider Zugänge werden aufeinander bezogen und praxis- wie forschungsbezogene Herausforderungen entwickelt. Der Beitrag bezieht sich ausschließlich auf die Diskussion in Deutschland. (DIPF/Orig.), The impulses of the protestant Reformation were without doubt important for the development of education and the education system. But in which way in today's secular world is it still appropriate to talk about a protestant understanding of education? In this article the understanding and extent of protestant education will be described - 500 years after the Reformation - by outlining the protestant understanding of education and sketching the churches' involvement in education. First, the official statements about education from the protestant churches in Germany over the last 20 years are analysed. The normative profile of this understanding is presented in detail. Secondly, by using available data, an empirically informed sketch of the current involvement of protestant churches in the educational landscape is outlined. Thirdly, the results of both approaches are discussed in relation to challenges to research and the practice of education. This contribution focuses on the discussion in Germany. (DIPF/Orig.)

La migration remet en question le droit à l’éducation et les approches des pays sont différentes. Cet article analyse la situation du droit à l’éducation pour les destinations francophones les plus recherchées, à savoir la France et le Québec. Accès gratuity à l’enseignement et égalité des chances, intérêt supérieur de l’enfant et respect des engagements internationaux façonnent le paysage du droit à l’éducation. L’article note que la législation française respecte entièrement le droit à l’éducation, alors que pour le Québec, le cadre législatif et le statut ambigu de résident constituent les principaux obstacles aux droits des enfants migrants. L’article peut également enrichir les réflexions des chercheurs des pays ayant un niveau élevé de migration tels que le Royaume-Uni ou la Suisse. (DIPF/Orig.), Angesichts der hohen Einwanderungsquote gewinnt das Recht auf Bildung an Bedeutung. Dieses Recht wird in den betroffenen Ländern unterschiedlich gehandhabt. Der Artikel befasst sich kritisch mit der Situation in Frankreich und Québec, den bevorzugten Zielen französischsprachiger Einwanderer. Das Recht auf Bildung bedeutet freien Zugang zum Bildungswesen, Chancengleichheit, Rücksicht auf das Wohl des Kindes und Achtung der international eingegangenen Verpflichtungen. Die Untersuchung zeigt, dass Frankreich das Recht auf Bildung in vollem Umfang respektiert, während in Québec der gesetzliche Rahmen und der zweideutige Status als «resident» sich als Hindernis für das Recht auf Bildung von Einwandererkindern erweisen. Der Artikel geht darüber hinaus auch auf die Überlegungen von Wissenschaftlern in von der Flüchtlingswelle besonders betroffenen Ländern wie Grossbritanien und der Schweiz ein. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Claudia Benholz / Magnus Frank / Constanze Niederhaus (Hrsg.): Neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler – eine Gruppe mit besonderen Potentialen. Beiträge aus Forschung und Schulpraxis. Münster: Waxmann 2016 (372 S.; ISBN 978-3-8309-3277-2; 37,90 EUR).

Altmiks, Peter [Hrsg.]; Klotchkov, Kathleen [Hrsg.]: Bildung für Alle. Bildungsvielfalt im Ideenwettbewerb. Frankfurt, M. : Lang 2015, S. 11-19, Der Beitrag ist folgendermaßen gegliedert: 1. Was verstehen Liberale unter Bildung? 2. Bildung als Bürgerrecht und als Humankapital; 3. Grundprinzipien; 4. Rahmenbedingungen; 5. Frühkindliche Bildung; 6. Schulbildung; 7. Hochschulbildung. (DIPF/Orig.)

Das Recht auf Bildung frei von Diskriminierung ist ein etabliertes Prinzip der internationalen Menschenrechtsnormen und geschützt durch die EU-Richtlinie zur Gleichbehandlung ohne Unterschied der Rasse. In der wegweisenden Entscheidung des Europäischen Gerichtshofs für Menschenrechte im Fall DH und Andere gegen die Tschechische Republik entschied das Gericht, dass die schulische Segregation von Roma Schüler/inne/n gegen das Recht auf Bildung frei von Diskriminierung verstößt. Hiernach hätte erwartet werden können, dass Staaten, in denen Roma überproportional in Sonderschulen oder -Klassen beschult werden, Maßnahmen gegen schulische Segregation unternehmen. Schritte in diese Richtung werden jedoch bemerkenswert langsam vollzogen und es gab ähnliche Urteile des Gerichtshofs gegen Griechenland, Kroatien und Ungarn. In vielen europäischen Ländern sind Roma nach wie vor vom Zugang zu gleichen Bildungschancen weit entfernt. Die Persistenz schulischer Segregation gefährdet den sozialen Zusammenhalt und erfordert eine strengere Position der europäischen Institutionen. (DIPF/Orig.), The right to receive an education free from discrimination is a well-established principle of international human rights law and is protected by the EU Race Equality Directive. The landmark decision of the European Court of Human Rights in DH and Others established that the segregation of Roma pupils violated their right to an education free from discrimination. It might thereafter have been expected that states in which Roma disproportionately attend remedial schools or classes would begin to move towards desegregation. Yet progress has been lamentably slow, with similar judgements handed down to Greece, Croatia and Hungary. Meanwhile Roma pupils continue to receive an unequal, inferior education in many European states. The persistence of segregation threatens social inclusion and demands that the European institutions adopt a much more assertive position. (DIPF/Orig.)

Der Autor geht im Beitrag weniger auf die Diskurse ein, die sich um die zunehmende Bildungsbeteiligung an Hochschulen ranken. Hingegen folgen einige Anmerkungen zu den strukturellen Kontexten dieser Zunahme. Dabei werden drei Kontexte angesprochen: die Bereiche von Recht und Politik (1.), das Beschäftigungssystem (2.) und der Hochschulbereich selbst (3.). (HoF/Text übernommen)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 36 (2013) 4, S. 32-36, Im Kontext gewaltsamer Konflikte wird Bildung oft eher als nachrangiges Gut verstanden. Menschen auf der Flucht sind zunächst gezwungen ihr Überleben zu sichern. Es geht um körperliche Unversehrtheit und Sicherheit, um Obdach, Trinkwasserzugang und Nahrungssicherung. Für Flüchtlinge selbst wird Bildung jedoch schnell als grundlegend wichtig wahrgenommen. Denn Bildung kann die Sicherung einer besseren Zukunft für die eigene Familie ermöglichen, unabhängig davon, ob eine Rückkehr in die Herkunftsregion möglich ist oder nicht. Zudem ist Bildung ein Menschenrecht, das gerade für Postkonfliktgesellschaften, die Überwindung von Konfliktfolgen und die Entstehung von Frieden eine wichtige Voraussetzung ist. Bildung ermöglicht Hoffnung und Würde, in ihr liegen die Möglichkeiten für eine hoffnungsvolle Zukunft. Der Zugang zu Bildung ist eng verbunden mit der Möglichkeit, Armut zu überwinden, Stabilität und Wirtschaftswachstum zu erzielen und bedeutet die Chance auf ein besseres Leben. Im folgenden Artikel wird das Recht auf Bildung im Kontext Flucht näher vorgestellt und seine Umsetzung anhand des Beispiels tamilischer Flüchtlinge in Südindien deutlich. (DIPF/Orig.), In the context of violent conflict education is often understood rather as a subordinated asset. Humans forced to flee initially seek to secure their survival. Main concerns are physical integrity and safety, shelter, access to water and food security. But for refugees education is quickly perceived as fundamentally important. Education may be a key to a better future for one's family, regardless of whether a return to the region of origin is possible or not. In addition, education is a human right, which is an important requirement, especially for post-conflict societies, in order to overcome the aftermath of conflict and the emergence of peace. Education allows hope and dignity. Access to education is closely linked to the ability to overcome poverty, to achieve economic stability and growth and it offers the chance for a better life. In the following article the right to education is presented in the context of flight. The author looks on its implementation by introducing the example of Tamil refugees in southern India. (DIPF/Orig.)

Burtscher, Reinhard [Hrsg.]; Ditschek, Eduard Jan [Hrsg.]; Ackermann, Karl-Ernst [Hrsg.]; Kil, Monika [Hrsg.]; Kronauer, Martin [Hrsg.]: Zugänge zu Inklusion. Erwachsenenbildung, Behindertenpädagogik und Soziologie im Dialog. Bielefeld : Bertelsmann 2013, S. 39-52. - (Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung), In [diesem] Beitrag wird ausgeführt, welche Bedeutung der menschenrechtliche Grundsatz der Inklusion hat und was daraus für eine inklusive Erwachsenenbildung abzuleiten ist. Gleichzeitig wird die Perspektive der aus der emanzipatorischen Behindertenbewegung hervorgegangenen Disability Studies als Korrektiv herangezogen, um inklusive Bildung als Bildungsangebot an alle Menschen zu beurteilen. Der Duktus [des] Beitrags ist notwendigerweise normativ ausgerichtet, weil [die Autoren] aufzeigen wollen, wie sich die Erwachsenenbildung als Angebot für alle - und damit auch für behinderte Menschen - inklusiv weiterentwickeln kann. (DIPF/Orig.)

Magazin erwachsenenbildung.at (2013) 18, 5 S., Rezension zu: Kooperative Bildungsverantwortung. Marianne Heimbach-Steins und Gerhard Kruip (Hrsg.). "Bildungsgerechtigkeit ist ein Anspruch, der nicht nur den Staat, sondern eine Vielzahl gesellschaftlicher Akteure herausfordert. Wie die unterschiedlichen Verantwortungsträger von den Eltern über die Lehrpersonen und Schulträger bis hin zur staatlichen Bildungspolitik miteinander so kooperieren können, dass das Ziel Bildungsgerechtigkeit für alle bestmöglich umgesetzt wird, ist eine bislang noch zu wenig beachtete Frage. Der Sammelband untersucht, was kooperative Bildungsverantwortung in verschiedenen Bereichen bedeutet und setzt sie in Bezug zur ‚Educational Governance‘. Er schließt somit eine Lücke im Forschungsstand und ergänzt das bislang schmale sozialethische Angebot zur Governance im Bildungsbereich." (Verlagsinformation)

Berlin : Forum Menschenrechte 2011, 76 S., Die vorliegende Publikation zeigt die Vielzahl der Bezüge der frühkindlichen Bildung zu den Menschenrechten auf. Eine Kernforderung der weltweiten Menschenrechtsverträge der Vereinten Nationen ist, dass der Staat nicht nur selbst die Menschenrechte beachtet und Verstöße Dritter ahndet, sondern die Menschenrechte auch explizit fördert. Der frühkindlichen Bildung kommt dabei eine wichtige, häufig übersehene Rolle zu. … Diese Publikation orientiert sich an diesen Grundforderungen des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes und richtet entsprechende Empfehlungen an Gesetzgeber und Verwaltung sowie an Aus- und Weiterbildung von Erzieherinnen und Erzieher. Zugleich zeigt sie die engen inhaltlichen Verbindungen der Menschenrechte zu drei aktuellen Diskussionssträngen auf: Sprachförderung und Spracherwerb, Inklusive Bildung und gesellschaftliche Vielfalt sowie Bildung für nachhaltige Entwicklung. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 10 (2011) 2, Rezension von: Waltraut Kerber-Ganse, Die Menschenrechte des Kindes. Die UN-Kinderrechtskonvention und die Pädagogik von Janusz Korczak, Versuch einer Perspektivenverschränkung, Opladen & Farmington Hills, MI.: Barbara Budrich 2009, 265 S.

Die vorliegende Publikation zeigt die Vielzahl der Bezüge der frühkindlichen Bildung zu den Menschenrechten auf. Eine Kernforderung der weltweiten Menschenrechtsverträge der Vereinten Nationen ist, dass der Staat nicht nur selbst die Menschenrechte beachtet und Verstöße Dritter ahndet, sondern die Menschenrechte auch explizit fördert. Der frühkindlichen Bildung kommt dabei eine wichtige, häufig übersehene Rolle zu. … Diese Publikation orientiert sich an diesen Grundforderungen des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes und richtet entsprechende Empfehlungen an Gesetzgeber und Verwaltung sowie an Aus- und Weiterbildung von Erzieherinnen und Erzieher. Zugleich zeigt sie die engen inhaltlichen Verbindungen der Menschenrechte zu drei aktuellen Diskussionssträngen auf: Sprachförderung und Spracherwerb, Inklusive Bildung und gesellschaftliche Vielfalt sowie Bildung für nachhaltige Entwicklung. (DIPF/Orig.)

Münk, Hans J. [Hrsg.]: Wann ist Bildung gerecht? Ethische und theologische Beiträge im interdisziplinären Kontext. Bielefeld : Bertelsmann 2008, S. 23-48. - (Forum Bildungsethik; 4), Der Autor diskutiert das Spannungsfeld von Bildung und Gerechtigkeit in historischer Perspektive. So skizziert er im ersten Kapitel die Idee der „Einheitsschule“ in Deutschland und zeichnet vom 19. Jahrhundert bis heute die Entwicklung des deutschen Schulsystems nach. Im zweiten Kapitel setzt er sich kritisch mit der Frage nach der „Chancengleichheit“ auseinander. Während er stattdessen Aspekte der Ungleichheit anhand der Thesen und Positionen verschiedener Theoretiker im Zusammenhang mit Bildung darlegt, führt er in einem abschließenden Kapitel die Gesamtschulsysteme von Japan und Finnland als Beispiele an, in denen er trotz formal gegebener Chancengleichheit Ungleichheiten aufdeckt. (DIPF/ ssch)

Heimbach-Steins, Marianne [Hrsg.]; Kruip, Marianne [Hrsg.]; Neuhoff, Katja [Hrsg.]: Bildungswege als Hindernisläufe. Zum Menschenrecht auf Bildung in Deutschland. Bielefeld : Bertelsmann 2008, S. 13-39. - (Forum Bildungsethik; 5), Zwei Ziele sollen mit diesem einführenden Beitrag verfolgt werden: Zum einen sollen in Kürze einige grundlegende Informationen über Ziele und Struktur des Forschungsprojekts zum Menschenrecht auf Bildung präsentiert werden, dem die in diesem Buch dokumentierte Tagung zugeordnet ist (1). Zum anderen soll mit einer methodologischen bzw. metaethischen Reflexion auf den zurückgelegten Weg ein spezifischer Bezug zwischen dem Gesamtprojekt und der hier erörterten speziellen Thematik ausgewiesen werden. Dafür steht die im Titel formulierte Spannung zwischen Empirie und Normativität, unter der das in unserem Forschungsprojekt erarbeitete bzw. bearbeitete Material befragt werden soll (2). Abschließend werden Desiderate und weiterführende Fragestellungen für die bildungsethische Reflexion benannt, die sich aus der Sichtung der geleisteten Arbeit ergeben (3). (DIPF/Orig.)

Rezension von: Andreas Dörpinghaus / Andreas Poenisch / Lothar Wigger: Einführung in die Theorie der Bildung (Reihe "Grundwissen Erziehungswissenschaft"). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2006 (160 S.; ISBN 3-534-17519-0; 14,90 EUR).

Rezension von: Dietlind Fischer / Volker Elsenbast (Hrsg.): Zur Gerechtigkeit im Bildungssystem. Münster: Waxmann 2007 (182 S.; ISBN 3-8309-1747-2; 24,90 EUR).

Trends in Bildung international (2006) 14, S. 1-9, The debate in India about the Right to Education Bill 2005 is an example for the basic question in education reform: Is education to be provided by the state or by private actors? With this bill the Government of India (GoI) suggests it's programme to implement the "right to education", which has become the 86th amendment to the constitution in 2002. It guarantees free and compulsory education for all children in the age of 6-14. There is a rapid increase in private initiative in order to fill insufficient government provision of quality education. But is the state enforcing privatisation of education? The debate about the Right to Education Bill shows an ambivalent attitude of the GoI towards private schools: They are seen as a means to achieve Education for All through a reservation policy for children from low socio-economic strata on the one hand and tries to control them more in order to decrease the number of unrecognised schools. Critics of the current education policy accuse the GoI of a lack of strength to create a common school system, in their view the only way to make the constitutional right a reality. On this backdrop the article discusses statements in favour and against an increasing role of private actors in education and concludes that the noble idea of a right to education as amended to the constitution can not be fulfilled if the state does not take its primary responsibility for the provision of quality education to every child serious. (DIPF/Orig.), Die Debatte in Indien anlässlich der "Right to Education Bill 2005" ist ein Beispiel für eine Auseinandersetzung über eine grundlegende Frage der Bildungsreform: Ist es der Staat oder sind es private Akteure die für Bildung verantwortlich sind? Die neue Gesetzesvorlage skizziert das Programm zur Umsetzung des Rechts auf Bildung. Dieses Recht wurde 2002 in die Verfassung aufgenommen und garantiert jedem Kind im Alter von 6-14 Jahren frei zugängliche Bildung unter einer allgemeinen Schulpflicht. Gleichzeitig wächst die Zahl der privaten Schulen immer weiter, vor allem dort wo der Staat keine qualitativ hochwertige Bildung anbietet. Heißt das, dass der Staat sich in die Richtung einer Privatisierung der Bildung bewegt? Die Debatte zeigt, dass der indische Staat eine ambivalente Haltung gegenüber den privaten Schulen einnimmt: Auf der einen Seite werden sie als ein Weg gesehen "Education For All" zu erreichen. Das zeigt die angedachte Regelung der Reservierung von Plätzen in Privatschulen für Kinder aus ärmeren Familien. Auf der anderen Seite sieht der Entwurf eine stärkere Kontrolle über die privaten Träger vor, um die Zahl der Privatschulen, die ohne staatliche Anerkennung arbeiten, zu verringern. KritikerInnen dieser Pläne der Regierung fordern die Einführung eines allgemeinen Schulsystems zur Überwindung der Stratifikation, die durch die verschiedenen Schulen verstärkt wird. Vor diesem Hintergrund zeigt der Artikel das Für und Wider einer Aktivität von Privatschulen auf und kommt zu dem Schluss, dass die noble Idee eines "Rechts auf Bildung" nur umgesetzt werden kann, wenn der Staat seine eigentliche Verantwortung für Bildung ernst nimmt. (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 28 (2005) 4, S. 8-14, Der Beitrag stellt Geschlechtergerechtigkeit in der Bildung aus menschenrechtlicher Perspektive dar. Die Autorin diskutiert insbesondere den geschlechterbezogenen Diskriminierungsschutz des Rechts auf Bildung. Es wird deutlich, dass der alleinige Fokus auf den Zugang zu Bildung, so etwa in den Weltbildungsberichten der UNESCO, eine Verkürzung darstellt. Für die Durchsetzung von Geschlechtergerechtigkeit in der Bildung spielen weitere Faktoren eine zentrale Rolle, die vom Menschenrecht auf Bildung umfasst werden. Diese werden vorgestellt und von der Autorin beispielhaft anhand weiterführender Fragestellungen skizziert. (DIPF/Orig.), The article portraits gender fairness in education from a human rights perspective. In particular the author discusses the gender focused protection of discrimination on education. It becomes obvious that if only the admission to education gets into focus, as e.g. in the world education reports of UNESCO, an unjust shortening takes place. For the enforcement of gender fairness in education more factors, which are included in the human right on education, play an important role. These are introduced and explained by outlining further formulations of questions. (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 27 (2004) 4, S. 2-5, Die Autorin skizziert grundlegende Anforderungen des Menschenrechts auf Bildung mit Blick auf qualitative und quantitative Aspekte. Dabei bezieht sie die normativen Grundlagendokumente aus dem Kontext der Vereinten Nationen und der UNESCO mit ein und verdeutlicht am Beispiel der Alphabetisierung den weltweiten Stand zur Umsetzung des Menschenrechts auf 'Bildung für alle'. (DIPF/Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (2004) 32, S. 85-90

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 26 (2003) 3, S. 16-18, Die Autorin berichtet über das 6. Afrikanische Treffen der arbeitenden Kinder und Jugendlichen "Gegen Armut und Ausbeutung, für Frieden und Solidarität" im April 2003 im Senegal. (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 26 (2003) 4, S. 21-26, Der Beitrag skizziert die komplexen sozialethischen Grundlagen und Fragestellungen einer beteiligungsorientierten Bildungspolitik. Ausgehend von der These, dass Bildung ein notwendiges Fundament gesellschaftlicher Partizipation darstellt, wird der Zusammenhang von Bildung und Gerechtigkeit in doppelter Perspektive entfaltet: die Autorin beleuchtet zum einen die Frage, inwiefern durch Bildung gesellschaftliche Teilhabe insbesondere für die Benachteiligten ermöglicht wird, und erörtert zum anderen, wie durch Bildungsprozesse die Sensibilität für gesellschaftliche Gerechtigkeitsprobleme geweckt werden kann. Beteiligungsgerechtigkeit wird dabei als wesentliche sozialethisches Prüfkriterium für gesellschaftliche Institutionen auf lokaler wie auf globaler Ebene eingeführt und begründet. (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 25 (2002) 2, S. 2-9, "Ausgehend vom Recht auf Bildung für Flüchtlinge leistet [der Autor] eine Übersicht über Konzeptionen einer Bildung für Flüchtlinge und überprüft den Grad ihrer Realisierung in den Aufnahmestaaten sowohl des Nordens als auch des Südens." Dabei wird zunächst deutlich, dass es zwischen gesetzlich anerkannten Flüchtlingen und real vorhandenen Flüchtlingen eine Diskrepanz gibt, so dass für viele Flüchtlinge die Gesetze der Genfer Flüchtlingskonvention nicht zutreffen. Desweiteren wird deutlich, das weitaus mehr Flüchtlinge Aufnahme in Ländern des Südens als des Nordens suchen. Diese Länder haben jedoch in der Regel selbst kein ausreichendes Bildungssystem. Er stellt verschiedene Konzepte vor, die die unterschiedliche Flüchtlingssituation betonen und für mehr Beteiligung der Flüchtlinge an den Bildungsangeboten werben. Abschließend weist er darauf hin, dass es gute Bildungskonzepte und gute Bestrebungen des UNHCR (Flüchtlingskommissariat der Vereinten Nationen) gebe, ihre Umsetzung aber an den Kosten scheitere. (DIPF/wi)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 25 (2002) 2, S. 15-19, [Die Autoren beleuchten die Situation staatlich noch nicht anerkannter], junger Flüchtlinge in der Bundesrepublik Deutschland, in Österreich und in der Schweiz. Heiko Kaufmann stellt die Frage des Zugangs zu Bildungsstrukturen in den Kontext der UN- Kinderrechtskonvention und der sogenannten "Vorbehaltserklärung" der Bundesrepublik Deutschland. Durch diese wird die Reichweite der Konvention mit dem Verweis auf die Priorität des deutschen Ausländerrechts erheblich beschränkt. Die ungenügende Absicherung der Beschulung von Flüchtlingskindern ist für ihn ein Ausdruck für die menschenrechtlich fragwürdige Umgangsweise mit minderjährigen Flüchtlingen. Eva Novotny und Anny Knapp beschreiben finanzielle und strukturelle Hindernisse und Alltagsschwierigkeiten, die Flüchtlingskinder aus dem Österreichischen ausgrenzen. Sabine Schoch unternimmt einen knappen Abgleich zwischen rechtlichen Voraussetzungen und Realitäten der Flüchtlingskinderbildung in der Schweiz. (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 22 (1999) 1, S. 16-19, In dieser Abhandlung wendet sich der Autor dem Gespräch zwischen Pädagogik und Rechtsphilosophie zu. Sie öffnet sich einer Pädagogik der Menschenrechte, die in dem von Winfried Böhm herausgegebenen Buch Erziehung und Menschenrechte bedacht wird. (DIPF/Orig.)

Oelkers, Jürgen [Hrsg.]; Osterwalder, Fritz [Hrsg.]; Rhyn, Heinz [Hrsg.]: Bildung, Öffentlichkeit und Demokratie. Weinheim u.a. : Beltz 1998, S. 191-208. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 38), Was macht eine demokratische Schule zur demokratischen Schule? Am Beispiel des schweizerischen Bildungssystems wird die Frage nicht unter der Perspektive der Erziehung zur Demokratie beantwortet, sondern unter der Perspektive einer demokratischen Organisation des Bildungssystems. Dabei werden drei Grundanforderungen an eine demokratische Bildungsorganisation formuliert: Bildung für alle im Sinne der Rechtsgleichheit setzt heute eine Ausbildung für alle auf der Sekundarstufe II voraus. Selektion aufgrund von schulischen Leistungen ist immer noch demokratischer als die Selektion aufgrund anderer Kriterien - aber auch demokratischer als keine Selektion im Bildungssystem. Letztlich gehört zu einer demokratischen Bildungsorganisation unabdingbar, daß die Instanzen, denen Kompetenzen delegiert werden, auch demokratisch legitimiert und demokratisch kontrolliert sind. Das gilt nicht zuletzt für neue Handlungsinstanzen wie Schulleitungen oder die seit einiger Zeit immer wieder geforderte autonome Schule. (DIPF/Orig.)

Leschinsky, Achim [Hrsg.]: Die Institutionalisierung von Lehren und Lernen. Beiträge zu einer Theorie der Schule. Weinheim u.a. : Beltz 1996, S. 107-118. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 34), Obwohl die bildungspolitische Forderung der Frankfurter und Weimarer Reichsverfassung nach der allgemeinen öffentlichen Schule in der Bundesrepublik Deutschland heute im Wesentlichen erfüllt ist, wird im Beitrag auf die gegenwärtige Krise des Sozialstaats und die Auswirkungen auf die Öffentlichen Schulen eingegangen. Im Mittelpunkt stehen Fragen zu Bestand und Bedeutung des öffentlichen Schulwesens, insbesondere die verfassungsrechtlichen Aussagen zur sogenannten Sozialstaatsklausel (Staatszielbestimmung). In diesem Zusammenhang werden die verschiedenen sozialstaatlichen Aufgaben dargestellt und hinterfragt, worin die vielberufene Krise des Sozialstaates besteht? Worauf sein Umbau zielt? Inwieweit die benannten sozialstaatlichen Funktionen der Schule betroffen oder in Frage gestellt werden. Näher wird auf den Umbau des Sozialstaates und die Schule eingegangen, u. a. in welchen Formen dieser Umbau die Schule erreichen wird. In fünf Punkten sind hierzu Ansätze dargestellt (Sozialbürokratie, Wirtschaftlichkeit des sozialen Leistungssystems wird untersucht, Ausgaben für soziale Leistungen werden eingefroren, Privatisierung, Herausbildung eines "Welfare Mix" bzw. "Third Sector"). Abschließend wird die Entwicklung des öffentlichen Schulwesens unter diesen neuen Bedingungen skizziert und gefragt: Warum sollte für die Bildung der Jugend durch öffentliche Schulen genügend gesorgt werden?" Als Ergebnis läßt sich feststellen, daß die Schaffung eines 'öffentlichen Schulwesens' im Sinne von 'Drittem Sektor' und 'Education-Mix' die Effektivität des Schulwesens zu erhöhen verspricht, die soziale Gerechtigkeit jedoch eher vermindert. Es müßte also eine Wertentscheidung gefällt werden, wenn man dem 'Umbau des Sozialstaates' im Schulwesen nähertreten will". (DIPF/Ko.)

Liedtke, Max [Hrsg.]: Hausaufgabe Europa. Schule zwischen Regionalismus und Internationalismus. Bad Heilbrunn : Klinkhardt 1993, S. 178-192. - (Schriftenreihe zum Bayerischen Schulmuseum Ichenhausen, Zweigmuseum des Bayerischen Nationalmuseums; 12), Die Autorin stellt die Kolonialpädagogik zunächst als Teil der europäischen Schulexpansion nach Übersee dar, wobei sich diese entweder als „Oktroi“ oder als „Adaption weltweiter Schulentwicklungen“ begreifen lässt. Anschließend geht sie auf die Ursprünge von Erziehung, Alphabetisierung und Bildung in Afrika als ein Beispiel ein und stellt in den folgenden Kapiteln sowohl die Praxis als auch die Fremdbestimmtheit und Widersprüchlichkeit wie auch die Folgen der Kolonialpädagogik heraus. (DIPF/ ssch)