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Qualitätsvolle, künstlerische Arbeit in Schulen – Wie kann sie gelingen? Welche Qualitätsaspekte sind wichtig? Und wie unterscheiden sich die Voraussetzungen in den verschiedenen künstlerischen Sparten? Im Rahmen der Kunstlabore entwickelten und erforschten fünf Praxis-Teams aus Literatur, Bildender Kunst, Musik, Tanz und Theater drei Jahre lang an Schulen künstlerische Formate und Methoden. Dieser Ratgeber, der unter www.kunstlabore.de durch eine große Zahl an Anschauungs- und Arbeitsmaterialien ergänzt wird, bündelt ihren einzigartigen Erfahrungsschatz, führt ein in ihre künstlerischen Strategien und Prozesse – und gibt praxisnahe Hilfestellungen für die Umsetzung künstlerischer Projekte in Schulen. Mit Einblicken in die Arbeit von TanzZeit e.V., dem Zukunftslabor der Deutschen Kammerphilharmonie Bremen, von LesArt – Berliner Zentrum für Kinder- und Jugendliteratur, der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft sowie von TUSCH Hamburg. (DIPF/Orig.)

Die Pädagogische Morphologie wird im Beitrag als ein Theorie- und Forschungsprogramm ausgewiesen, in dem von einer Bedeutungsimmanenz materialer Raumgestalten ausgegangen wird. Aus dieser Perspektive heraus werden exemplarisch pädagogische Sinnordnungen rekonstruiert, die einerseits im Zusammenspiel von Siedlungsstrukturen des Schulquartiers, Schularchitekturen sowie schulischen Raumentwürfen begründet sind und andererseits durch deren jeweilige raummateriale Ausformung konserviert werden. Die explizierten Spannungen zwischen postfordistischen Entgrenzungsdynamiken und schulischen Heterotopieentwürfen verweisen auf Krisenpotenziale der Lokalisierung von Bildungsorten, zumindest aber auf die Herausforderung einer Territorialisierung des (Schul-)Pädagogischen im urbanen Wandel. (DIPF/Orig.), The authors describe pedagogical morphology as a theory and research program in which the immanent significance of material spatial designs is assumed. Based on this perspective, examples of pedagogical orders of meaning are reconstructed which are, on the one hand, founded on the interplay of settlement structures of the school district, school architectures, and school-related spatial concepts and, on the other hand, are conserved through the respective material spatial design. The explicit tensions between post-Fordian dynamics of deterritorialization and school-related heterotopian designs point to the potential for crisis regarding the localization of educational venues and, at the very least, to the challenge of a territorialization of the (school-)pedagogical in the context of urban change. (DIPF/Orig.)

Die AutorInnen des Bandes nehmen die Bedeutung der Schulhaus- und Klassenzimmerarchitektur für Lehr- und Lernprozesse aus internationaler Perspektive in den Blick. Die Gestaltung des Schulhauses und des Klassenzimmers werden dabei als gebaute Lernumgebung betrachtet und diese Betrachtung wird im Dialog zwischen Erziehungswissenschaftlern, Architekturpsychologen, Architekten und Lehrkräften vorangetrieben. Ausgehend von einem Überblick über die theoretische und empirische Forschung zu Schulgebäuden und Klassenzimmern im Zusammenhang mit Lehren und Lernen tragen die AutorInnen Ergebnisse aus den differierenden Forschungstraditionen zusammen. Dadurch kann die Bedeutung der gebauten Umgebung auf Lehr-Lernprozesse nachgezeichnet werden. Neben den Möglichkeiten zur Evaluation von Zusammenhängen zwischen Gestaltung der gebauten Lernumgebung, Lehren und Lernen werden auch neuere Forschungsmethoden diskutiert, die die Beteiligten im Designprozess von Schulhäusern und Klassenzimmern einbeziehen. Weitere Ergebnisse aus der erziehungswissenschaftlichen Forschung illustrieren, wie Lehrkräfte, SchülerInnen mit ihrem Klassenzimmer, ihrer Schule umgehen. International anerkannte ArchitektInnen aus Deutschland, Amerika und Portugal thematisieren, wie Lehren und Lernen durch architektonische Planungen gezielt unterstützt werden kann. Architekturpsychologische und phänomenologische Betrachtungen runden die Gesamtschau auf den Gegenstand ab. Die Multiperspektivität der Beiträge ermöglicht es zum einen, die jeweiligen fachwissenschaftlichen Diskurse nachzuvollziehen, und zum anderen sich ein umfassendes Bild zu Lehren und Lernen in der gebauten Umgebung zu machen, sowie Ideen und Ansatzpunkt für zukünftige Forschung und Gestaltung von Schulgebäuden und Klassen weiterzuentwickeln. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Thomas Alkemeyer / Herbert Kalthoff / Markus Rieger-Ladich (Hrsg.): Bildungspraxis. Körper – Räume – Objekte. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft 2015 (344 S.; ISBN 978-3-95832-067-3; 29,90 EUR).

Rezension von: Ulrike Stadler-Altmann (Hrsg.): Lernumgebungen. Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Schulgebäude und Klassenzimmer. Opladen: Barbara Budrich 2016 (154 S.; ISBN 978-3-8474-0709-6; 22,90 EUR).

Die AutorInnen des Bandes nehmen die Bedeutung der Schulhaus- und Klassenzimmerarchitektur für Lehr- und Lernprozesse aus internationaler Perspektive in den Blick. Die Gestaltung des Schulhauses und des Klassenzimmers werden dabei als gebaute Lernumgebung betrachtet und diese Betrachtung wird im Dialog zwischen Erziehungswissenschaftlern, Architekturpsychologen, Architekten und Lehrkräften vorangetrieben. Ausgehend von einem Überblick über die theoretische und empirische Forschung zu Schulgebäuden und Klassenzimmern im Zusammenhang mit Lehren und Lernen tragen die AutorInnen Ergebnisse aus den differierenden Forschungstraditionen zusammen. Dadurch kann die Bedeutung der gebauten Umgebung auf Lehr-Lernprozesse nachgezeichnet werden. Neben den Möglichkeiten zur Evaluation von Zusammenhängen zwischen Gestaltung der gebauten Lernumgebung, Lehren und Lernen werden auch neuere Forschungsmethoden diskutiert, die die Beteiligten im Designprozess von Schulhäusern und Klassenzimmern einbeziehen. Weitere Ergebnisse aus der erziehungswissenschaftlichen Forschung illustrieren, wie Lehrkräfte, SchülerInnen mit ihrem Klassenzimmer, ihrer Schule umgehen. International anerkannte ArchitektInnen aus Deutschland, Amerika und Portugal thematisieren, wie Lehren und Lernen durch architektonische Planungen gezielt unterstützt werden kann. Architekturpsychologische und phänomenologische Betrachtungen runden die Gesamtschau auf den Gegenstand ab. Die Multiperspektivität der Beiträge ermöglicht es zum einen, die jeweiligen fachwissenschaftlichen Diskurse nachzuvollziehen, und zum anderen sich ein umfassendes Bild zu Lehren und Lernen in der gebauten Umgebung zu machen, sowie Ideen und Ansatzpunkt für zukünftige Forschung und Gestaltung von Schulgebäuden und Klassen weiterzuentwickeln. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 10 (2011) 5, Rezension von: Rudolf Egger / Bernd Hackl (Hrsg.): Sinnliche Bildung? Pädagogische Prozesse zwischen vorprädikativer Situierung und reflexivem Anspruch Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2010, 288 S.; ISBN 978-3-5311-6418-2

Rezension von: Kristin Westphal (Hrsg.): Orte des Lernens. Beiträge zu einer Pädaogik des Raumes. (Koblenzer Schriften zur Pädaogik; hrsg. von Nicole Hoffmann, Norbert Neumann und Christian Schrapper). Weinheim: Juventa 2007 (264 S.; ISBN 978-3-7799-1618-5; 22,50 EUR).

Basierend auf theoretischen Annahmen und vereinzelten empirischen Befunden wurde bei der vorliegenden Arbeit angenommen, dass es sich bei Langeweile um eine lediglich mäßig negativ erlebte Emotion handelt, die in subjektiv als unwichtig eingestuften Situationen auftritt. Folglich sollten Schülerinnen und Schüler beim Erleben von Langeweile im Unterricht wenige Regulationsaktivitäten zeigen und im Falle einer Regulation primär Bewältigungsstrategien einsetzen, die nicht lern- und leistungsförderlich sind. Im Einklang mit den Hypothesen zeigten zwei quantitative Experience-Sampling-Studien an jeweils 50 Berufschülerinnen bzw. Studierenden, dass selbst bei intensiver Langeweile das Wohlbefinden der Probanden nur wenig beeinträchtigt ist. Zwei weitere, an Gymnasiasten (N=50) als auch an Real- (N=69) und Hauptschülern (N=42) der 9. Jahrgangsstufe durchgeführte qualitative Interview- und Fragebogenstudien verdeutlichten hypothesenkonform, dass Schülerinnen und Schüler den als langweilig eingestuften Unterrichtsstunden geringe subjektive Relevanz beimaßen, die Langeweile einfach ertrugen oder fast ausschließlich meidensorientierte, d. h. nicht lern- und leistungsförderliche Strategien zu ihrer Bewältigung einsetzten (mentale oder behaviorale Flucht). Vor dem Hintergrund, dass Langeweile eine im Unterricht sehr häufig erlebte und mit einer Vielzahl schulischer Probleme einhergehende Emotion ist, wird die Notwendigkeit der Vermittlung lern- und leistungsförderlicher Bewältigungsstrategien in der Schule diskutiert. (DIPF/Orig.), Based on theories of emotion and scattered empirical findings, academic boredom is assumed to be subjectively experienced as a moderately negative emotion, and further, evidenced primarily in contexts perceived to be of low importance. Following from both assertions, it was hypothesized that students show few coping activities when experiencing academic boredom, or use coping strategies that are not beneficial for learning and achievement outcomes. In line with our assumptions, data collected from 50 university students and 50 students visiting a nursing school through experience sampling methods showed subjective well-being to not be strongly affected by students' boredom levels. Two further qualitative studies (interviews, questionnaires) on 91 grade school students (N - 50/69/42 in high/intermediate/low class tracks) support our hypotheses such that the classes in which students experienced high academic boredom were rated as low in subjective importance. Consistent with our assumptions, students with greater boredom used avoidance coping strategies (mental or behavioural escape) that are not beneficial for learning and achievement. In light of boredom being a problematic yet often-experienced emotion in the classroom, the teaching of boredom-related coping strategies to foster academic development is encouraged. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag stellt Ergebnisse einer Teilstudie innerhalb des deutsch-schweizerischen Projekts "Unterrichtsqualität und mathematisches Verständnis in verschiedenen Unterrichtskulturen" vor. Die Teilstudie geht der Frage nach, mit welchen Schülerinnen und Schülern Lehrpersonen im Mathematikunterricht interagieren und wie sich eine Über- oder Unterrepräsentation von einzelnen Schülerinnen und Schülern und von Schülergruppen auf die Leistungsentwicklung auswirkt. Über alle 38 beteiligten Klassen hinweg zeigten sich höchst unterschiedliche Interaktions- und Aufrufmuster. Während sich in einigen Klassen die Schülerbeiträge relativ gleichmäßig auf einzelne Schülerinnen und Schüler bzw. auf einzelne Schülergruppen verteilen, haben in anderen Klassen bestimmte Schülergruppen deutlich mehr Partizipationsgelegenheiten als andere. In mehrebenenanalytischen Modellen wird geprüft, welche Effekte die gleichmäßige bzw. ungleichmäßige Verteilung der Schülerbeiträge im Klassenunterricht hat. (DIPF/Orig.), This paper presents results from part of the German-Swiss project "Quality of instruction and mathematical understanding in different cultures". The study asks which students the teachers interact with during mathematics instruction and how an over- or under-representation of individual students and groups of students affects the achievement development. Across all participating classes, the patterns of interaction and calling on students differed strongly. While in some classes, the Student contributions were spread relatively equally across individual students or groups of students, in other classes, certain groups of students had clearly more opportunities for participation than others. Using multi-level analyses, the effects of an equal or non-equal distribution of Student contributions in classwork are examined. (DIPF/Orig.)

Das Fähigkeitsniveau der Klasse wurde in der Forschung primär als negative Determinante der Selbstkonzeptentwicklung verstanden. Mittlere Klassenfähigkeit steht aber auch in Beziehung zum Unterrichtsgeschehen und hat über dessen Beeinflussung eine positive Wirkung auf die individuelle kognitive Entwicklung. In einer 10-jährigen Längsschnittstudie mit Gymnasiasten (N=527) in 22 Klassen zweier Gymnasialformen (G8 und G9) wurde der Zusammenhang der mittleren Klassenfähigkeit, gemessen mit dem "Kognitiven Fähigkeits-Test für 4. bis 13. Klassen" (KFT 4-13+), und Unterrichts- und Klassenmerkmalen wie Disziplinproblemen, Leistungsstigmatisierung, Wahrnehmung von Anforderungen und kleinschrittigem Unterricht untersucht. Es zeigte sich, dass hohe mittlere Fähigkeit einer Klasse solche Unterrichts- und Klassenmerkmale verringert, welche die individuelle Fähigkeitsentwicklung beeinträchtigen, und dadurch einen positiven Effekt hat. Ein geringer direkt positiver Effekt auf individuelle Fähigkeiten ist weiterhin beobachtbar. Homogenität oder Heterogenität der Fähigkeiten innerhalb der Gymnasialklassen waren dagegen irrelevant. Das Fähigkeitsniveau der Klasse wiederum erwies sich als mittelfristig abhängig vom Unterrichtsgeschehen sowie von elterlicher Erziehung Schulauswahl. So entstehen positiv spiralförmige Prozesse. (DIPF/Orig.), Class ability was seen in research primarily as negative factor of self concept development. However, mean class ability is related to the instruction process and shows a positive impact on individual cognitive development by influencing teaching. In a longitudinal study with grammar school pupils(N=527) in 22 classes of two forms of grammar schools the relationship between class ability, measured by the KFT (CogAT), instruction and class attributes like discipline problems, negative attitudes towards good performance, perception of demand and step-by-step-teaching is researched. High mean ability of a class decreases instruction and class attributes that derogate individual competence development and has by this an indirect positive effect. A small direct positive effect on individual competencies remains. Homogeneity or heterogeneity of abilities in class are not important. Class ability depends on instruction and on education and school selection by parents. Positive feedback processes are initiated. (DIPF/Orig.)

Auf der Grundlage eines sozial-konstruktivistischen Lehr-Lernverständnisses, welches der aktiven Partizipation der Lernenden an den ko-konstruktiven Wissensbildungsprozessen eine bedeutsame Rolle zumisst, stellt sich angesichts heterogener Schülervoraussetzungen die Frage nach Bedingungen und Wirkungen der aktiven Teilnahme an Lehrer-Schüler-Interaktionen. Der Beitrag stellt Ergebnisse videobasierter Analysen von Mathematikstunden in 19 deutschen und 19 schweizerischen Klassen der Sekundarstufe 1 zu dieser Fragestellung vor. Die Analysen sind Teil einer binationalen Videostudie zur Unterrichtsqualität im Mathematikunterricht in Deutschland und der Schweiz und beziehen sich auf zwei verschiedene inhaltlich standardisierte Unterrichtseinheiten im Umfang von je drei bzw. zwei Mathematikstunden. Übereinstimmend mit anderen Untersuchungen zeigen die Ergebnisse, dass die Beteiligung an Klassengesprächen (aber nicht an Lehrer-Schüler-Interaktionen im Kontext selbstständiger Schülerarbeit) vom Geschlecht (geringere Beteiligung der Mädchen) und der Kompetenzüberzeugung der Lernenden beeinflusst wird. Ein konstruktivistisches Lehr-Lernverständnis der Lehrperson und eine als kognitiv aktivierend beurteilte Unterrichtsqualität scheinen sich eher negativ auf die Mädchenbeteiligung an Klassengesprächen auszuwirken. Schließlich zeigen die Ergebnisse, dass sich eine stärkere Beteiligung am Klassengespräch positiv auf das kognitive und motivational-emotionale Selbsterleben der Lernenden auswirkt. (DIPF/Orig.), Quality criteria of classroom discourse in mathematics instruction, based on a social-constructivist understanding of teaching and learning, attach an important role to the active participation of learners in co-constructive knowledge building processes. The current contribution presents results of video-based analyses of mathematics lessons in 19 German and 19 Swiss classes from lower-secondary level regarding the conditions and effects of active participation in teacher-student interactions. The video analyses are part of a bi-national video study on instructional quality in mathematics teaching in Germany and Switzerland, and relate to two different instructional units that are standardised in terms of content and comprise three and two mathematics lessons, respectively. In accordance with other investigations, the quantitative results show that participation in classroom discussions (but not in teacher-student interactions in the context of independent Student work) is influenced by gender (lower participation of girls) and the self-concept of ability of the learners. A constructivist orientation of teachers' pedagogical content beliefs and an instructional quality rated as cognitively activating appear to have more of a negative effect on girls' participation in classroom discussions. Finally, the results show that a stronger participation in classroom discussions has a positive effect on the cognitive and motivational-emotional self-experience of the learners. (DIPF/Orig.)

Rezension von: 1. Renate Valtin: Was ist ein gutes Zeugnis? Noten und verbale Beurteilung auf dem Prüfstand. Weinheim und München: Juventa 2002 (159 S.; ISBN 3-7799-1089-6; 12,50 EUR); 2. Matthea Wagener: Ziffernzensuren oder verbale Beurteilung. Eine empirische Untersuchung zum Zusammenhang von Beurteilungsform und der Unterrichtsorganisation, Leistungsrückmeldung und Klassenraumgestaltung von Grundschullehrerinnen aus östlichen und westlichen Bezirken Berlins. Weinheim/Basel: Beltz Deutscher Studienverlag 2003 (221 S.; ISBN 3-407-32031-0; 22,90 EUR).

Dass ein Unterricht mit Differenzierung, offenerem und freierem Lernen eine andere Gestaltung des Klassenraums braucht als der überkommene lehrerzentrierte Unterricht in frontaler Sitzordnung, war offenkundig. Dies führte in den 70er Jahren zum Umbau von Klassenzimmern und zu verschiedenen Initiativen. Der Arbeitskreis Grundschule hatte dies seit 1976 mit einem Wettbewerb „Unsere Klasse - ein Raum für Kinder“ in der Zeitschrift Grundschule mitinitiiert und unterstützte dies im Weiteren. Der ersten Publikation zum Thema stellte der Arbeitskreis Grundschule eine Liste von Empfehlungen für Schulen und Schulträger voran. (DIPF/Orig.)

Dass ein Unterricht mit Differenzierung, offenerem und freierem Lernen eine andere Gestaltung des Klassenraums braucht als der überkommene lehrerzentrierte Unterricht in frontaler Sitzordnung, war offenkundig. Dies führte in den 70er Jahren zum Umbau von Klassenzimmern und zu verschiedenen Initiativen. Der Arbeitskreis Grundschule hatte dies seit 1976 mit einem Wettbewerb „Unsere Klasse - ein Raum für Kinder“ in der Zeitschrift Grundschule mitinitiiert und unterstützte dies im Weiteren. Der ersten Publikation zum Thema stellte der Arbeitskreis Grundschule eine Liste von Empfehlungen für Schulen und Schulträger voran. (DIPF/Orig.)