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Norges musikkhøgskole. Masteroppgave. Musikkpedagogikk The term "aesthetic experience" and even the single word "aesthetic" are central terms in the international discussion debating music education. The debaters on each side of the discussion use the terms as if their meaning was absolutely clear. The thesis tries to show that this is not so, and that there is a certain ambiguity in the use of the terms. The contending parties lean on different geographical and philosophical traditions, respectively the Anglo-American and the Middle-European ones. This is problematic, since it leads to misunderstandings and even to contrary and conflicting statements about the aesthetic experience and the aesthetic. Starting with an analysis of the understanding of the term in the Nordic respectively in the Anglo-American traditions, the thesis explores the development of the terms' usage in Germany from the 1960ies up to today. Two actual German music pedagogical-philosophical positions that in different ways build on the aesthetic experience are put under a more detailed examination.

Rezension von: Saskia Bender: Kunst im Kern von Schulkultur. Ästhetische Erfahrung und Bildung in der Schule. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2010 (380 S.; ISBN 978-3-5311-6969-9; 39,90 EUR).

Klieme, Eckhard [Hrsg.]; Leutner, Detlev [Hrsg.]; Kenk, Martina [Hrsg.]: Kompetenzmodellierung. Zwischenbilanz des DFG-Schwerpunktprogramms und Perspektiven des Forschungsansatzes. Weinheim ; Basel : Beltz 2010, S. 165-174. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 56), Die kompetenztheoretische Modellierung und empirische Validierung literarästhetischer Lehr-Lern-Prozesse gehört zu den schwierigsten und dringlichsten Aufgaben sprachbezogener Bildungsforschung. Die Schwierigkeit erklärt sich aus der besonderen Beschaffenheit des zu erfassenden Gegenstandes. Denn künstlerische Texte sind prinzipiell durch Polyvalenz bzw. Mehrdeutigkeit gekennzeichnet. … Die Dringlichkeit ergibt sich zum einen daraus, dass es einer theoretisch anschlussfähigen und empirisch tragfähigen Modellierung literarästhetischer Kompetenz bedarf, um Bildungsstandards, Lernstandserhebungen und die kompetenzorientierte Erforschung von Lehr-Lernprozessen im Hinblick auf literarästhetisches Verstehen auf ein wissenschaftlich solides Fundament zu stellen. … In diesem Beitrag wurde der Frage nachgegangen, ob sich ein dreidimensionales Modell der literarästhetischen Urteilskompetenz (LUK), für das literaturtheoretisch gute Grunde sprechen, empirisch bestätigen lasst oder ob sich ein theoretisch ebenfalls plausibles zweidimensionales LUK-Modell angesichts der ermittelten Daten als Überlegen erweist. Weiterhin wurde der Versuch unternommen, LUK gegen allgemeine Lesekompetenz abzugrenzen. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 56 (2010) 6, S. 795-805, Gerne ist von der digitalen Revolution die Rede und von der bildgestützten Gesellschaft, welche sie hervorgebracht habe. Bilder werden für nahezu alle Formen von Kommunikation und als Instrumente der Wissensproduktion und Wissensvermittlung benützt. [...] Zwar ist der Umgang mit Bildern heute im Alltag und in der Wissenschaft eine Selbstverständlichkeit. Dennoch scheinen die Konsequenzen – sei es für die Konsumenten, Rezipienten oder die Produzenten – noch wenig in ihrer Reichweite und ihrem Potential befragt. Die visuelle bzw. ikonische Kompetenz – Bildkompetenz – wird heute zunehmend als Bildungsziele diskutiert und erforscht, wiewohl die pädagogisch-psychologische Forschung sich spätestens seit Bruner (1960) der Differenz und dem Zusammenspiel von enaktiven, ikonischen und symbolischen Repräsentationsformen im (schulischen) Wissenserwerb gewidmet hat. […] Mit diesen einleitenden Überlegungen werden die Beiträge des Themenschwerpunkts „Ästhetisches Urteil und Bildkompetenz“ vorgestellt. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 56 (2010) 6, S. 819-834, Der vorliegende Beitrag befasst sich mit der Frage, welche Schlüsse jüngere Resultate aus der Bildtheorie für den Begriff der Bildkompetenz erlauben. Im Fokus der Kritik steht ein Verständnis von Bildkompetenz, nach der es sich beim Verstehen von Bildern um eine rationale Übersetzungsleistung handle, bei der Bildliches decodiert und auf diesem Wege ein vermeintlich eigentlicher Blick auf die Realität eröffnet würde. Fragwürdig ist hierbei sowohl die Vorstellung, Bildkompetenz eröffne einen unmittelbaren Zugriff auf eine dahinter liegende "wahre" Realität als auch die Auffassung vom Bild als ein Code- und Symbolsystem. Ein Rückgang auf den Begriff der Visuellen Kommunikation soll deutlich machen, dass es sich bei einem weiter gefassten Verständnis von Bildkompetenz um ein unerledigtes Desiderat in Hinblick auf den Kunstunterricht handelt. (DIPF/Orig.), The present contribution examines recent results of pictorial theory formation as to their approach to pictorial competence. The critique focuses on a concept of pictorial competence according to which the understanding of pictures implies a rational act of translation in the course of which pictorial elements are decoded and thus a supposedly original view of reality is opened up. In this, both the idea that pictorial competence would open up a direct access to a "true" reality behind the picture and the conception of a picture as a system of codes and symbols are questionable. The recourse to the concept of visual communication is meant to demonstrate that a broader concept of pictorial competence is still an unfinished desideratum with regard to art instruction. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 9 (2010) 3, Rezension von: Jörg Zirfas / Leopold Klepacki / Johannes Bilstein / Eckart Liebau: Geschichte der Ästhetischen Bildung, Band 1: Antike und Mittelalter, Paderborn: Schöningh, 2009, 243 S.

Rezension von: Eckart Liebau / Jörg Zirfas (Hrsg.): Die Sinne und die Künste. Perspektiven ästhetischer Bildung. Bielefeld: transcript 2008 (276 S.; ISBN 978-3-89942-910-7 ; 26,80 EUR).

Rezension von: Jörg Ramseger / Matthea Wagener (Hrsg.): Chancenungleichheit in der Grundschule. Ursachen und Wege aus der Krise (Jahrbuch Grundschulforschung, Band 12). Wiesbaden: VS Verlag 2008 (306 S.; ISBN 978-3-531-15754-2; 39,90 EUR).

Anmerkung des Umsetzungsdienstes: Das Werk ist zitierfähig., Das Buch wendet sich an Leserinnen und Leser, die an aktuellen Fragen im Bereich des Ästhetischen interessiert sind, ohne bereits über umfangreiches Wissen – zu aktueller Kunst, den Ästhetikdiskursen, den Fragen nach klünstlerischer Produkti-vität – zu verfügen. Es bietet hilfreiche Kenntnisse – zu Künstlerinnen und Künstlern, zu Aspekten der Alltagsästhetik, zu Fragen der Wahrnehmung – an, bezieht sich auf bereits Gewußtes und versucht darin Be-Denkenswertes festzuhalten, um es auf neue Weise zu verknüpfen. Es zeigt Möglichkeiten auf, wie man in Hochschule, Schule und anderen Bereichen ästhetischer Arbeit über künstlerisches Handeln und wissenschaftliches Denken mit großem Interesse und persönlichem Gewinn neue Erfahrungen machen kann., Diskussionsbeiträge zur ästhetischen Bildung;2

Im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht die Frage, wie ästhetische Prozesse im Theaterspiel von den Akteuren wahrgenommen werden und sich diese ästhetischen Erfahrungen in Biographien niederschlagen. Unter einem primär pädagogischen Blickwinkel soll darauf aufbauend untersucht werden, wie ästhetische Bildungsprozesse verlaufen. Wie und in welchem Ausmaß künstlerische Tätigkeiten, z.B. das Theaterspiel, bildend wirken, stellt in der Pädagogik empirisch ein noch weitgehend unerforschtes Feld dar. Die Grundlage für diese qualitative Studie bilden fünfzehn narrative Interviews mit erwachsenen Laienschauspielern (18-85 Jahre). In den teil-biographischen Interviews liegt der Fokus auf den Theatererfahrungen der Laienschauspieler von der Kindheit bis zum Zeitpunkt des Interviews. Die dreiteilige Auswertung der Daten erfolgt erzählanalytisch nach thematischen Kategorien, nach einem Kodierparadigma, das zwischen Selbstbild, Weltbild und Handeln des Erzählers unterscheidet sowie nach Kriterien der qualitativen Heuristik. Anhand dieser methodischen Vorgehensweise können durch die Bildung von vier Profilgruppen unterschiedliche Heran- und Umgehensweisen mit dem Theaterspiel festgestellt werden. So wird verständlich, durch welche Strukturen diese unterschiedlichen Zugänge biographisch bedingt sind. Durch eine empirische Analyse der spezifisch theatralen Situation zwischen Rolle und Selbst wird deutlich, dass gerade in der Differenz dieser Seins-Zustände die ästhetische Bildungsqualität des Theaterspiels besteht. Diese charakteristischen Situationen der Rollenübernahme zeigen dabei wiederkehrende Ablaufmuster, die dem Verständnis ästhetischer (Bildungs-) Prozesse im Theaterspiel dienlich sind. Des Weiteren kann an Erfahrungssituationen und Fallbeispielen dargestellt werden, wie die Befragten mit theatralen Erfahrungen umgehen und welche Bedeutung diese auf der Grundlage des jeweiligen Profils biographisch für die Befragten einnehmen. Abschließend muss betont werden, dass Lern- und Bildungsprozesse im Theaterspiel in unterschiedlichem Maße stattfinden. Um dies darzustellen, konzentriert sich der Forschungsschwerpunkt vor allem auf die strukturelle Unterscheidung von Lern- und Bildungsprozessen. Es kommt sehr auf den Zugang (Profile) und die biographische Situation der Befragten an, ob und wie sich als Folge und in der Verdichtung von Lernprozessen auch Bildungsprozesse entwickeln bzw. abzeichnen. Die Studie weist jedoch nach, dass theatrale ästhetische Erfahrungen biographische Entwicklungs- und Bildungsprozesse unterstützen können. Für alle Pädagogen, die im Feld der ästhetischen Bildung tätig sind, liefert die Untersuchung Einblicke in die eigene „Logik“ ästhetischer Prozesse und ihre Bildungsqualität. This dissertation raises the question how actors perceive theatre-related aesthetic processes and how these aesthetic experiences are reflected in their biographies. Related to these aspects and taking a mainly pedagogic perspective the study analyzes how aesthetic education works. As how and to what extent artistic activities, for example playing theatre, have an educational impact is not investigated well. The data base for this qualitative research consists of 15 narrative interviews with adult amateur actors (ages 18-85). These partly biographical interviews comprise the actors’ experiences with theatre from early childhood to the time of the interview. The analysis is conducted in three steps: narrative and content analysis resulting in case development; a coding paradigm by view of self, view of world and acting of the interviewed person, resulting in a systemisation by type and profile; and finally qualitative heuristic which is less specific to the single case but works more comprehensively. Using this approach four different motivations and approaches to playing theatre can be worked out which can be summarised to four profiles (types). At the same time, biographical structures responsible for these differences can be identified. An empiric analysis of the specific theatre-related situation between role and self shows that precisely in these differences in states of being there lies and happens the important point of aesthetic education. These characteristic situations of role-taking disclose recurring models that can be used to study processes in theatre-related aesthetic education. In addition, by using situations of aesthetic experience and case studies the study shows how amateur actors deal with theatre-related experiences and what relevance these experiences have for the respondents according to their profile. At this point, it should be emphasized that learning and education in the context of theatre happen to different extents. To illustrate the different levels of development the analysis focuses on the differences between learning and educational processes. It mostly depends on the approach (profiles) and the biographic situation whether educational processes occur as a result and as an aggregation of learning. The study shows that aesthetic experiences can support biographical development and education processes. For all pedagogues and researchers who deal with aesthetic education in the broadest sense, the analysis gives an insight into the specific “logic” of aesthetic processes and their impact on education.

Rezension von: Ludwig Duncker: Die Grundschule. Schultheoretische Zugänge und didaktische Horizonte. Weinheim, München: Juventa 2007 (287 S.; ISBN 978-3-7799-2170-7; 21,00 EUR).

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 7 (2008) 1, Rezension von: Christoph Wulf / Jörg Zirfas (Hrsg.): Pädagogik des Performativen. Theorien, Methoden, Perspektiven. Weinheim et. al.: Beltz 2007 (240 S.; ISBN 978-3-407-32074-2; 34,90 EUR).

Ein neuer und anderer Blick auf die kindlichen Zugänge zur Kunst leitet die vorliegende Untersuchung. Mit dem kritischen Beleuchten und Abrücken von einseitig kognitionspsychologisch orientierten Vorbehalten gegenüber der Vermittlung zeitgenössischer Kunst in der Grundschule wird ein Perspektivenwechsel eingeleitet, der neue Wege zum Verständnis der Kinder in ihrem Umgang mit Kunst eröffnet. Die spezifischen ästhetischen Fähigkeiten und Interessen der Sechs- bis Elfjährigen, so das Altersspektrum in den ersten vier Schuljahren, werden fokussiert, statt kognitive Defizite zu beklagen. Zwei zentrale Forschungsanliegen werden parallel verfolgt: Zum einen geht es um die Frage nach der Eignung bestimmter künstlerischer Ausdrucksformen für die Vermittlung in der Grundschule. Zum anderen stehen die produktiven und rezeptiven ästhetischen Prozesse der Kinder im Umgang mit spezifischer Gegenwartskunst im Mittelpunkt des Untersuchungsinteresses, womit sich Fragen nach dem altersadäquaten Rezeptionsvermögen, den kindlichen Präferenzen für verschiedene Kunstrichtungen und vor allem nach den Motivationsfaktoren für die Erfahrung mit Kunst verbinden.

Rezension von: Lilian Fried / Susanna Roux (Hrsg.): Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Berlin: Cornelsen Scriptor 2006 (400 S.; ISBN 978-3-589-24516-1; 39,90 EUR).

Bei Schiller bedeutet Spielen ein Handeln frei von Notwendigkeit und Pflicht und bedeutet dementsprechend das Genießen der Befreiung von der Notwendigkeit. Es ist diese Erfahrung der Freiheit, die das Spiel mit dem ästhetischen Phänomen der Schönheit verbindet und seinen großen erzieherischen Wert ausmacht. Die Eigenschaft, die wir als Schönheit bezeichnen, setzt dieselbe Leichtigkeit des Geistes voraus wie das Spiel. In einem schönen Kunstwerk herrscht weder die Form über den Stoff noch umgekehrt. Ein Kunstwerk ist ein freies Zusammenspiel von Form und Inhalt, von Schönheit und Notwendigkeit, so dass es die höchste Erscheinungsform des Spiels darstellt. Spiele sind Stufen auf dem Weg zur Schönheit, weil sie die Spieler zum Genuss der freien Kreativität erziehen. Im Unterschied zu Schiller verwirft Montessori das Spiel als Erziehungsmittel. Sie behauptet, dass die Kinder arbeiten sollen, um sich ihren eigenen Weg durch die Schwierigkeiten der Realität zu bahnen. Allerdings lassen sich beim näheren Hinsehen in ihren Methoden viele Elemente der Freiheit erkennen, welche Schiller dem Spiel zuschreibt. Beispielsweise können sich die Kinder die Gegenstände aussuchen, mit denen sie „arbeiten” wollen. Sie brauchen sie auch nicht zwingend auf die Art einzusetzen, wie es ihnen die ErzieherInnen vormachen. Und vor allem genießen die Kinder ihre „Arbeit” voll und ganz. In der folgenden Abhandlung erläutert die Autorin zunächst Schillers Gedanken zur Erziehung durch Spiel, insbesondere im Hinblick auf das Phänomen der Phantasie. Im zweiten Teil setzt sich die Autorin mit der Frage auseinander, ob es richtig ist zu behaupten, dass Montessori die Phantasie als Erziehungsmittel ablehnt., In Schiller’s opinion, to play means to act free from the force of need as well as of duty and thus to enjoy liberation from necessity. It is this experience of freedom that links play with the aesthetical phenomenon of beauty and causes its high educational value. The quality that we call beauty represents the same lightness of spirit as the game does. In the beautiful work of art, the material is not dominated by the form or vice versa. The work of art shows a free play between form and matter, between beauty and necessity, and thus represents the highest kind of play. Games are steps on the way to beauty, because they educate the player to enjoy the freedom of creativity. Contrary to Schiller’s position, Montessori refuses play as a means of education. She holds that children have to work in order to find their way in the difficulties of reality. But in studying her methods one realizes that there are many elements of that freedom which Schiller attributes to play. Children can chose the things with which they “work”. They are not forced to use them in exactly the same way that the nurse has shown them. And most important: the children enjoy their “work” thoroughly. In my paper I will first explain Schiller’s thoughts on education by play with special emphasis on the phenomenon of fantasy. In the second part of my paper I will discuss the question whether it is true to say that Montessori refuses fantasy as a means of education., Selon Schiller, jouer, c’est agir en étant dégagé de toute contrainte et de toute obligation, et donc tirer grand plaisir de sa liberté par rapport aux nécessités. C’est ce sentiment de liberté rattachant le jeu au phénomčne esthétique de beauté qui fait sa grande valeur éducationnelle. La qualité que nous appelons beauté procure le męme plaisir que le jeu. Dans une belle śuvre d’art, la matičre n’est pas dominée par la forme ou vice-versa. Une śuvre d’art est un jeu libre entre forme et substance, entre beauté et contrainte, et représente de ce fait le summum de l’activité ludique. Les jeux sont des pas sur la voie de la beauté, car ils éduquent ceux qui jouent au plaisir de la liberté de création. Contrairement ŕ la position de Schiller, Maria Montessori rejette le jeu comme moyen d’éducation. Elle pense que les enfants doivent travailler pour trouver leur voie ŕ travers les difficultés de la réalité. Or, l’analyse de ses méthodes révčle la présence de nombreux éléments de la liberté que Schiller attribue au jeu. Les enfants peuvent choisir les choses avec lesquelles ils « travaillent ». Ils ne sont pas obligés de les utiliser exactement de la maničre que l’éducateur leur montre. Et, ce qui est le plus important, les enfants prennent un grand plaisir ŕ exécuter leur « travail ». Dans cet article, l’auteur interprčte d’abord les réflexions de Schiller sur l’éducation ŕ travers le jeu, oů l’accent est mis sur l’imagination. Dans la seconde partie, l’auteur discute la question de savoir s’il est justifié de prétendre que Maria Montessori rejette l’imagination comme moyen d’éducation.

Bonn : ARCult Media 2006, 206 S., Das Programm, kurz kubim genannt, umfasste 23 unterschiedliche Modellprojekte in Schulen, Hochschulen und außerschulischen Einrichtungen aus 13 Bundesländern, realisiert in den Jahren 2000 bis 2005. Im Rahmen der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) wurden die Modellvorhaben je zur Hälfte von den Ländern und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) mit insgesamt 11,6 Mio. Euro gefördert. Einige tausend Schüler/innen und Studierende und eine große Zahl von Lehrenden, Künstler/innen und Fachleuten waren bei kubim beteiligt; die Transfer-Wirkungen des Programms reichen weit über sein Ende hinaus. Ziel von kubim war die Entwicklung und Erprobung innovativer Modelle für den kreativen und kompetenten Umgang mit neuen Medientechnologien in der kulturellen Bildung/Ausbildung und die Förderung ästhetischer Erfahrungen durch Schulung der Sinne sowie durch Kooperationen in interdisziplinären und medienbezogenen Projekten. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 5 (2006) 2, Rezension von: Christian Rittelmeyer: Über die ästhetische Erziehung des Menschen. Eine Einführung in Friedrich Schillers pädagogische Anthropologie. Weinheim, München: Juventa 2005 (231 S.; ISBN 3-7799-1725-4; 17,50 EUR).

Trends in Bildung international - Im Blickpunkt (2006) 2, S. 1-8, Bei der Formung der Persönlichkeit der Schüler spielt die ästhetisch-künstlerische Erziehung durch verschiedene Kunstformen, darunter auch die bildende Kunst, eine wichtige Rolle. In dieser Hinsicht hat die bildende Kunst Usbekistans eine reiche Geschichte, die bei der Formung der Persönlichkeit kognitive und nichtkognitive Aspekte des schulischen Unterrichts bedeutungsvoll ergänzt. (DIPF/Orig.)

Vogt, Jürgen [Hrsg.]: Musiklernen im Vor- und Grundschulalter. Essen : Die Blaue Eule 2005, S. 50-62. - (Musikpädagogische Forschung; 26), Das Fachgebiet der Musisch-Ästhetischen Erziehung (abgekürzt MÄERZ) ist an der Universität der Künste Berlin angesiedelt und hat die Aufgabe, didaktische Grundlagen für den Bereich ästhetischen Lernens im vorfachlichen Unterricht zu erarbeiten und zu lehren. [...] Im Folgenden geht es [...] darum zu zeigen, inwiefern die in der Musisch-Ästhetische Erziehung thematisierten generalisierenden und fächerübergreifenden Aspekte den musikalischen Fachunterricht an der Grundschule bereichern können und welche Perspektiven sie eröffnen. Ausgehend von dem Modell, das Gundel Mattenklott für Berlin entworfen hat, wird hier besonders auf zwei Bereiche Bezug genommen: auf die entwicklungspsychologischen und anthropologischen Grundlagen des Musikunterrichts und auf Überlegungen zur Öffnung des Unterrichts. (DIPF/Orig.)

Bonn : BLK 2005, 98 S. - (Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung; 125), Die Broschüre umfasst drei Teile. Teil 1 skizziert das Modellprogramm "Kulturelle Bildung im Medienzeitalter" (kubim) und den Problemhintergrund. Im Anschluss werden die Modellprojekte zur künstlerischen Ausbildung an Hochschulen im Programm vorgestellt und die gemeinsamen Ziele, Erfahrungen und Forderungen zusammengefasst. Der Teil schließt mit bildungspolitischen Anregungen zum Konfliktfeld Kunst / Medien in der akademischen Kunstausbildung. Teil 2 stellt einführende Texte aus den Modellversuchen zusammen und Teil 3 Kurzdarstellungen der Projekte. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 4 (2005) 1, Rezension von: Alexandra Offermanns: Die wussten, was uns gefällt. Ästhetische Manipulation und Verführung im Nationalsozialismus, illustriert am BDM-Werk 'Glaube und Schönheit'. Münster: Lit Verlag 2004 (254 S.; ISBN 3-8258-7832-5; 22,90).

Der Beitrag beschäftigt sich mit dem Verhältnis der Sphären des Technischen und des Ästhetischen. Technik und Ästhetik stehen sich spätestens seit der Industrialisierung diametral gegenüber, nicht weniger als Arbeit und Spiel. Eine vom Dualismus geprägte Denkweise stellt das Reich der Freiheit dem Reich der Notwendigkeit gegenüber, separiert eine ästhetische Welt von der technischen. Arbeit wird zur Technik gezählt. In deren Zweckorientierung und Determiniertheit sieht man - konträr zur Sphäre des Ästhetischen - in der ästhetischen Erziehung bzw. Bildung und darüber hinaus immer wieder die kreative Eigentätigkeit und damit die Freiheit des Menschen gefährdet - unabhängig davon, dass durch Technik der Mensch sich lebenserleichternde Maschinen und technische Systeme schafft. So werden schließlich die Künste und Spiel einerseits, Arbeit und Technik andererseits als sich prinzipiell ausschließende Tätigkeiten bewertet. Diese Ansicht gilt es jedoch zu überwinden, indem Mensch und Maschine in so genannten Spielräumen verortet werden. Die Ausführungen gliedern sich inhaltlich in zwei Abschnitte: In einem ersten Schritt wird das Verhältnis von Mensch und Maschine bzw. zwischen Spiel und Technik auf theoretischer Ebene erörtert. Dabei finden medien- und ingenieurswissenschaftliche (F. Rötzer), (technik-)soziologische (M. Weber, J. Baudrillard) und philosophische (H. Marcuse, G. Vattimo) Positionen Erwähnung. Im Anschluss folgt die Beschreibung von zwei Projekten der Gestaltung von Arbeit und Technik, in denen ein wechselseitiges Zusammenspiel zwischen Ästhetik und Technik angestrebt wird. So stellt die ästhetische Erziehung Spielräume in Form von Möglichkeitsräumen bereit. Sie erlauben ein Handeln auf Probe, was nichts anderes heißt als eine Praxis auf Gegenseitigkeit. Die erste Fallstudie umfasst die Computersimulation eines Containerhafens (1995). Bei dem zweiten Projekt handelt es sich um die Umsetzung eines 'Theaters der Maschinen' (1998-2000).

Münster ; New York ; München ; Berlin : Waxmann 2003, 214 S. - (Internationale Hochschulschriften; 426) - (Teilw. zugl.: Bielefeld, Univ., Diss., 2003), Wie sollte im Blick auf die kritisch zu beurteilenden Verhältnisse unseres schulischen Bildungssystems ein wissenschaftlich-reflexiver Zugang zur Unterrichtspraxis heute aussehen? Die Autorin stellt diese Frage nicht technologisch, im Sinne einer Steigerung von Effizienz und "output", sondern sie richtet den Blick auf die innere Qualität des Vermittlungsgeschehens im Unterricht und seine Strukturen. Um dabei das Zusammenspiel von inhaltlichen und sozialen, emotionalen und kognitiven, individuellen und gemeinsamen Aspekten der Interaktion im sprachlich und non-verbalen mimetischen Wechselspiel zu erschließen, wählt sie die bewusst subjektive Rekonstruktion von Erinnerungsbilder aus ihrer eigenen schulischen Praxis als Kunst- und Mathematiklehrerin. Hierbei erweist sich diese neue Methode nicht nur als exemplarisch für eine Verbindung von Praxis- und Grundlagenforschung im Bereich der Erziehungswissenschaft, sondern zugleich als Zugang zu den - besonders seit der "realistischen Wende" vernachlässigten - ästhetischen Anteilen des Bildungsgeschehens. In dieser theoretisch fundiert ausgewiesenen Studie sieht Horst Rumpf "...eine fundamentale Fortführung all dessen..." wofür er "...mit anderen gegen den technologischen mainstream zu fechten sucht." Der Beitrag dieses Buches zur Ästhetischen Bildung im Bereich der Schul- und Unterrichtsforschung verortet die inhaltliche Fragestellung nach dem Sinn des Ästhetischen im Unterricht zunächst an der Schnittstelle zwischen dem Diskurs der künstlerischen Fachdidaktik und dem unterrichtswissenschaftlichen Reformdiskurs und entwickelt daraus die zentralen Forschungsaufgaben. Nach der hermeneutischen Analyse und Auslegung der Erinnerungsbilder wird auf dieser Grundlage ein konstitutionslogisches Modell der mimetischen und performativen Konstitution von Bildungsprozessen im Unterricht entwickelt. Die Arbeit endet mit Bezügen und Differenzen zur Reformphilosophie John Deweys sowie dem Ausblick einer philosophisch-theoretischen Reflexion zur Unterrichtsplanungsarbeit. (Autor), How should - regarding the critical conditions of our school education system - a scientifically-reflexive access to teaching practice look like today? The author presents this question not technologically, in terms of increasing efficiency and "output", but looking toward the inner quality of what happens in the classroom and its structures. To open up the interaction between contentwise and social, emotional and cognitive, individual and common aspects of language and non-verbal mimetic, she selects a consciously subjective reconstruction of memories of her own educational practice as an art and math teacher. This new method proves to be not only an example for a combination of practice and basic research in the field of educational science, but at the same time as an access to aesthetic aspects of educational activity. In this theoretical founded study Horst Rumpf sees a continuation of all fundamentals to challenge the technological mainstream. The contribution of this book to the research on aesthetic education in school and teaching locates the substantive question for the meaning of aesthetic in class at the interface between the discourse of artistic teaching methodology and the scientific teaching reform discourse and develops the central research tasks. According to the hermeneutic analysis and interpretation of images of recall a constitutional logic model of the mimetic and performative constitution of educational processes in classroom is developed. The work ends with implications and differences to the reform philosophy of John Dewey and an outlook on a philosophical and theoretical reflection on lesson planning work. (author)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 3, S. 481-485, Sammelrezension von: 1. Klaus Mollenhauer/Christoph Wulf (Hrsg.): Aisthesis/Ästhetik. Zwischen Wahrnehmung und Bewußtsein. Pädagogische Anthropologie. Bd. 1.) Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1996. 320 S. 2. Pierangelo Maset: Ästhetische Bildung der Differenz. Kunst und Pädagogik im technischen Zeitalter. Stuttgart: Radius 1995. 294 S. 3. Klaus Mollenhauer: Grundfragen ästhetischer Büdung. Theoretische und empirische Befunde zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Unter Mitarbeit von Cornelie Dietrich, Hans Rüdiger Müller und Michael Parmentier. Weinheim/München: Juventa 1996. 320 S.

Maas, Georg [Hrsg.]: Musiklernen und Neue (Unterrichts-)Technologien. Essen : Die Blaue Eule 1995, S. 69-95. - (Musikpädagogische Forschung; 16), Die folgenden Ausführungen wollen [...] die Relevanz des Mediums Computer nicht nur als (musik-)kommunikationsermöglichende, sondern gleichsam als mitkommunizierende Instanz auf dem Tableau der Computermedien Sampler, Harddiskrecording, aber auch mit Blick auf andere diskrete Archive zu veranschaulichen und damit auch bestimmte Umgangsweisen im Musikbereich zu erklären suchen. Dabei werden zunächst unter der Überschrift Copyright-Aufhebungen bestimmte veränderte Einstellungen Musik gegenüber beschrieben und auf ihre Medienbedingtheit untersucht, welche im folgenden [...] auf der Grundlage medientheoretischer Erwägungen sowie der Analyse früherer gesellschaftsbestimmender Medien präzisiert und plausibel zu machen gesucht werden. Mit dem Aktivkonsumenten will angeschrieben sein, wie auf der Basis eines medial bedingten veränderten Musik- oder konkreter, eines veränderten „Werk“-Verständnisses sich auch eine andere Rezeptionsweise von Musik auszubilden beginnt. Das Folgende (Deuten und Bedeuten) faßt das Gesagte [...] noch einmal zusammen, um zuletzt das Hergeleitete - pädagogisch gewendet - in eine anders als im allgemeinen Sinne verstandene Ästhetische Erziehung münden zu lassen. Solchermaßen pädagogisch qualifiziert, wollen Konsequenzen für einen den medialen Gegebenheiten angemessenen Musikunterricht angedacht sein. (DIPF/Orig.)

von Walter Crane ; [übersetzt von Paul Seliger]