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International audience; Cet article vise à discuter de la persistance de quelques mythes sur le numérique en éducation : l'existence même du « numérique » ; les effets du numérique ; la transformation des formations par le numérique. Après avoir montré l'existence de ces trois mythes dans un corpus de 9 textes institutionnels français récents (rapports parlementaires, texte de cadrage ministériel…), seront discutées les raisons pour lesquelles le discours bien plus nuancé de la recherche peine à se faire entendre, malgré des résultats de recherche anciens et convergents.

International audience; Does the complementary local currency play a role in territorial development? It is this creative and singular dimension of the currency actor that we wish to question: can we achieve the promises of a beneficial and virtuous future, making it possible to reconcile the objectives of economic growth with the challenges linked to a collaborative, participatory and territorial sustainability economy? How to quantify the territorial action of the complementary local currency?; La monnaie locale complémentaire joue-t-elle un rôle en matière de développement territorial ? C’est cette dimension créative et singulière de l’acteur monnaie que nous souhaitons questionner : peut-on atteindre les promesses d’un futur bénéfique et vertueux, permettant de concilier les objectifs de croissance économique aux enjeux liés à une économie collaborative, participative et de durabilité territoriale? Comment quantifier l’action territoriale de la monnaie locale complémentaire ?

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Over the last decade, several studies have focused on massive open online courses (MOOCs). The synthesis presented here concentrates on these studies and aims to examine the place held by content in these studies, especially those produced between 2012 and 2018: sixty-five peer reviewed papers are identified through five major educational technology research journals. The analysis revealed that these research articles covered a wide diversity of content. Content was mainly defined in terms of objectives of MOOCs, prerequisites required for participation in the MOOC, types of learning scenarios, and, though rarely, through the strategies used to convey content. In addition, empirical studies adopted a variety of conceptual frameworks which focused mainly on learning strategies without relating to the content in question. Finally, content was seldom considered as a research object. These results can provide MOOC researchers and instructors with insights for the study and design of MOOCs by taking into account the specificity of their content.

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International audience; This article deals with an illustration of the transformation of a personal reasoning into a research question. It focuses on the didactic analysis of a university work plan, involving individual and collective dimensions.It comes within the scope of both a questioning on the entry into research, training in research writing as part of a group work, and on the implementation of teaching-learning contents. The data is analyzed here from the point of view of the identified forms of work, the contents at stake and the place of the group in the plan in consideration.; Cet article constitue une illustration de la transformation d’une réflexion personnelle en question de recherche. Il vise l’analyse didactique d’un dispositif de travail universitaire, mettant en jeu des dimensions individuelles et collectives. Il s’inscrit à la fois dans un questionnement sur l’entrée dans la recherche, la formation à l’écriture de recherche dans le cadre d’un travail de groupe, et sur la mise en œuvre de contenus d’enseignement-apprentissages. Les données sont ici analysées du point de vue des formes de travail identifiées, des contenus mis en jeu et de la place du groupe dans le dispositif considéré.

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International audience; The film adaptation and comic strip adaptation, works in their own right, promote a lively and contextualized approach to literary text. We would like to reflect on the didactic interest of such cultural objects and the conditions of their pedagogical exploitation in French as a foreign language (FLE) classes and university centres, by illustrating our subject with an example of a didactic and multimodal path, designed around the novel Un sac de billes by Joseph Joffo (1973), adapted for cinema by Jacques Doillon (1975) then Christian Duguay (2016) and finally transposed into comics by Kris and Vincent Bailly in 2011 and 2012. Our study is based on an experiment conducted in a literature class at B2 level, at the Department of International French Language Teaching (DEFI), a French as a Foreign Language (FLE) centre at the University of Lille, and examines how this multimodal reading experience contributes to developing students' intercultural skills. Our article first describes the proposed path around the work and its transcription and specifies the objectives. The production and statements of students apprehended through interviews and a questionnaire based on open-ended questions are then analysed.; L’adaptation cinématographique et l’adaptation en bande dessinée, œuvres à part entière, favorisent une approche vivante et contextualisée du texte littéraire. Nous voudrions réfléchir à l’intérêt didactique de tels objets culturels et aux conditions de leur exploitation pédagogique en classe de FLE, en centre universitaire, en illustrant notre propos par un exemple de parcours didactique et multimodal, conçu autour du roman Un sac de billes de Joseph Joffo (1973), adapté au cinéma par Jacques Doillon (1975) puis Christian Duguay (2016) et enfin transposé en bande dessinée par Kris et Vincent Bailly en 2011 et 2012. Notre étude s’appuie sur une expérience menée en cours de littérature au niveau B2, au Département d’Enseignement du Français à l’International (DEFI), centre de FLE de l’Université de Lille et examine en quoi ce parcours de lecture multimodale contribue à développer les compétences interculturelles des étudiants. Notre article décrit, dans un premier temps, le parcours proposé autour de l’œuvre et de ses transécritures et précise les objectifs visés. Des productions et des déclarations d’étudiants appréhendées à travers des entretiens et un questionnaire à base de questions ouvertes, sont ensuite analysées.

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L’article interroge le lien entre la formation initiale des professeurs des ecoles dispensee en formation initiale et l’ecriture de recherche a la fin du master MEEF 1er degre. L’auteure presente des resultats issus d’une recherche en cours sur les pratiques d’ecriture telles qu’elles peuvent etre reconstruites a partir de declarations d’etudiants interroges par questionnaires, mais egalement par l’analyse qualitative de leurs memoires de fin d’etudes. L’etude comprend un corpus de trente-et-un memoires d’etudiants de master 2 MEEF, soit une promotion complete de fonctionnaires-stagiaires. L’analyse se decline en trois temps : i) le choix des etudiants quant a leur objet de recherche ; ii) le lien avec les disciplines des enseignants-chercheurs qui assurent la formation ; iii) la demarche scientifique adoptee par ces etudiants. L’analyse qualitative de la revue litteraire et des methodologies convoquees permet de reconstruire les contenus de cours et d’approcher les savoirs construits par les etudiants. Enfin, l’etude met en evidence la posture d’apprenti-chercheur de ces etudiants a travers les modalites d’enonciation liees la validation des hypotheses de travail et a l’analyse des limites de leur recherche.

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International audience; Cet article envisage la problématique des relations entre didactique et pédagogie à travers la mise en discussion de deux outils de description des pratiques d'enseignement-apprentissage : la notion de « format pédagogique » d'un côté, « la dynamique du contrat didactique » de l'autre. Ces deux outils sont travaillés dans deux études de cas, issues d'observation de situations d'apprentissage en éducation physique et sportive à l'école élémentaire en France. Les observations réalisées dans une perspective didactique montrent l'impact des composantes du « format pédagogique » sur la nature et le nombre des régulations didactiques émises par les professeurs d'école. En ce sens, elles soulignent la complémentarité des points de vue didactique et pédagogique, autorisant une tentative de dépassement de leur traditionnelle opposition. Elles permettent d'entrapercevoir des pistes d'évolution des pratiques d'enseignement des professeurs d'école dans une discipline réputée difficile. MOTS CLEFS : format pédagogique, contrat didactique, éducation physique et sportive, école élémentaire

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Dans cet article, après avoir rappelé le cadre didactique « autonomiste » au sein duquel je me situe, je reviens sur plusieurs recherches menées sur le récit afin de proposer quelques pistes de réflexion sur des questions proprement didactiques. Ces questions concernent notamment les fonctions des récits dans les différentes disciplines, la prise en compte des contenus dans l’analyse des textes d’élèves, les méthodes d’analyse pertinentes en didactique, le statut didactique des types de récits et la position d’apprentissage. In this paper, I first recall the “autonomist” didactical framework I use. Afterwards I put a new glance on some researches upon narrative, and present some reflexion that deal with strictly didactical issues. These issues are: the narratives’ functions in different school-subjects, the consideration didactics must have towards the contents of pupils’ texts, the appropriate analyse methods didactics have to develop, the didactical status of narratives and the learning position.

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L’article vise à comparer deux types d’écrit produits par des enseignants-chercheurs : des écrits didactiques, élaborés pour des cours à distance, et des écrits de recherche, à destination de la communauté scientifique. La comparaison est focalisée sur les modalités énonciatives des reprises effectuées dans ces écrits ou, plus précisément, sur les modes de prise en charge, par un énonciateur, d’un discours d’autrui qu’il reprend dans son propre discours. Après avoir présenté leur cadre théorique et la terminologie qu’ils proposent (notamment l’identification des deux pôles, qu’ils nomment paraphrase et métaphrase, des modalités énonciatives de la reformulation), les auteurs décrivent leur corpus et leur méthodologie avant de présenter leurs résultats – dont le plus net : la part respective de la métaphrase ou de la paraphrase est différente dans l’écriture d’enseignement et l’écriture de recherche., Langues, cultures et sociétés, Vol. 2, No 1 (2016): Les discours universitaires

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International audience; La mise en place d'un nouveau programme, dans l'Education nationale, donne toujours lieu à des analyses de la part de « spécialistes ». Sous la présidence de M. Lussault, président du CSP, le programme de géographie du cycle 3 1 n'a pas fait exception. Il a notamment permis, à partir des travaux du groupe de recherche-action Pensée spatiale 2 , par la comparaison entre les programmes des deux dernières décennies, l'identification du raisonnement dans l'enseignement de la géographie (Leininger-Frézal, 2016). Les membres du groupe ont montré une rupture perceptible dans les pratiques d'enseignement (perspective transmissive abandonnée), tout en confirmant une continuité (méthode inductive toujours privilégiée). Pour notre part, nous avons fait le choix d'analyser deux autres termes du programme de géographie du cycle 3, qui nous semblent évoquer une rupture épistémologique et didactique forte : habiter et cas concret. Comment l'introduction de cette notion, comme la qualifie le curricula, et de cette démarche pédagogique modifient-elles les attentes du législateur et les missions des enseignants ? Permettent-elles d'ouvrir de nouveaux horizons et de nouvelles finalités d'enseignement ? L'apport d'outils d'aide à la conception d'activités faciliterait-il un renouveau du contrat disciplinaire (Colomb, 1993) et installerait la géographie comme la discipline qui offre des clés de compréhension du monde et forme le citoyen de demain, véritable habitant éclairé du monde ? Dans un premier temps, nous définirons comment ces deux termes (habiter et cas concret) participent à repenser les finalités de l'enseignement de la géographie et renouveler les modes de pensée de la discipline et particulièrement la formation des futurs citoyens à la complexité des enjeux territoriaux. L'étude des travaux des géographes qui ont initié le concept d'habiter, (Lazarotti, 2006, 2014), (Stock, 2006, 2007), des didacticiens (Thémines, 2009), et même des IGEN (Biaggi, 2015) nous permettent d'appréhender ce que le programme ou les aides à la mise en oeuvre de celui-ci ne nous révèlent pas. L'introduction du terme à partir de cas très concret dans le programme de 2015 et non pas l'habituelle étude de cas (associée à une démarche inductive) offre-t-elle la possibilité de s'inspirer du raisonnement clinique (Nendaz et al.,2005) pour développer le raisonnement géographique ? Nous nous appuierons, dans un second temps, sur un cas concret développé dans un collège de l'Académie de Lille pour illustrer la question initiale de l'élève qui penserait le monde. L'expérimentation s'appuie sur une séquence (6 H), élaborée par un professeur d'histoire géographie, qui propose de repenser la rue d'accès du collège.

International audience; Notre étude se propose d'envisager le processus de disciplinarisation de l'éducation physique et sportive à l'école maternelle en France. L'école maternelle n'est pas obligatoire en France, la scolarité des enfants débute à six ans. Toutefois les taux de scolarisation, actuellement proches de 98 %, conduisent à une obligation implicite née d'une forte adhésion des parents (Plaisance, 1986). A ce segment de la scolarité il n'est pas encore question de discipline, mais de domaine d'apprentissage. Or, parmi les activités menées à l'école maternelle certaines visent explicitement le développement corporel des enfants et font implicitement référence à ce qui sera désigné ensuitesous l'appellation éducation physique et sportive. Qu'est-ce qui s'enseigne et s'apprend au cours de ces activités ? Peut on parler de contenus disciplinaires ?Notre étude se propose d'explorer les contenus d'enseignement et d'apprentissage émergeant au cours de ces activités qualiées de motrices. Elle repose sur l'étude de cas d'une séance d'enseignement ordinaire dans une classe de Grande Section consacrée à l'apprentissage du saut. Nous croisons alors deux univers théoriques : celui de l'étude didactique des séances d'EPS au collège et lycée (Amade-Escot Marsenach 1995, Amade-Escot 2004) et celui de la Théorie de l'Action Conjointe (Sensevy Mercier 2007). Ce dernier permet de poser un regard circonstancié sur l'activité spécifique des Professeurs d'Ecoles, en tant que professeur polyvalent, spécialiste de l'enseignement de l'ensemble des disciplines scolaires. Il permet d'intégrer l'analyse de chaqueenseignement disciplinaire dans l'ensemble. Au cours de cette étude nous étudions les Procédures de Régulations Didactiques (Amade-Escot 1989) émises par l'enseignante an d'en extraire les contenus réellement enseignés. L'étude de ces contenus permet alors de poser la question : en quoi sont-ils disciplinaires, de quel champ découlent-ils, quelle légitimité ?Les résultats qui en ressortent permettent de dégager quelques uns des processus qui président à l'émergence d'une discipline scolaire (ou domaine d'apprentissage). Ils autorisent également en contrepoint, de porter un regard sur les compétences professionnelles ou prétendues incompétences des Professeurs d'écoles.Références bibliographiquesAmade-Escot, C. Marsenach, J. (1995). Didactique de l'éducation physique et sportive. Grenoble : La Pensée Sauvage.Amade-Escot, C. (1989). Procédure de régulation didactique en E.P.S. : Etude de quelques modalités de gestion des situations didactiques chez les enseignants novices. In Bui-Xuan G. Boyer Dossier CAPEPS AFRAPS n◦5. AFRAPS. 119-130.Amade-Escot, C. (2004). Contenus d'enseignement et aléas de la relation didactique en Education physique et sportive. In Carlier (dir) Si l'on parlait du plaisir d'enseigner l'éducation physique. Montpellier : AFRAPS eds. 227-239.Plaisance, E. (1986). L'enfant, la maternelle et la société. Paris : PUF.Sensevy, G. Mercier, A. (2007). Agir ensemble. L'action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes : PUR

International audience; L’innovation numérique a pris de plus en plus d’ampleur en classe de langues comme en témoignent en France de nombreux événements et manifestations : Cyber-Langues, les Forums des enseignants innovants organisés par le Café pédagogique, les Journées de l’innovation initiées par la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) ainsi que les colloques, congrès et séminaires consacrés à l’usage des technologies dans le secteur éducatif. Notre contribution invite à une réflexion sur l’enseignement de l’écriture avec le numérique, en l’occurrence avec le service de microblogging Twitter, outil favorisant par excellence, l’interaction entre ses usagers. L’utilisation de Twitter, inscrite dans des pratiques d’écriture contemporaine, génère des activités de lecture et d’écriture collaborative ancrées dans la vie sociale. Cet outil nous a semblé pertinent pour mettre en œuvre l’approche actionnelle conseillée par le Cadre Européen Commun de Référence pour Les Langues, en proposant aux étudiants d’élaborer une histoire fictionnelle.Notre présentation des apports et des limites de l’utilisation de Twitter dans l’apprentissage du français langue étrangère à l’université, s’appuie sur un corpus de productions d’étudiants de niveau moyen et avancé (B1/B2) assorti d’entretiens menés avec ces derniers. Tout d’abord, nous décrirons le dispositif pédagogique mis en place en montrant comment nous avons sensibilisé les étudiants aux spécificités technologiques de la twitt’écriture puis à son caractère plurisémiotique. Nous examinerons ensuite comment les apprenants s’approprient le dispositif. Enfin, nous nous interrogerons sur les apprentissages réalisés en étudiant les productions réalisées et en nous appuyant sur les entretiens. La description et l’analyse de cette expérience d’écriture numérique créative nous permettra d’identifier les apports et les limites d’un outil technologique particulier, Twitter, en classe de Français Langue Etrangère.Lansel E., Hamez M.-P., 2014, (dir.). Ecrire avec le numérique, Les Langues Modernes, 4, Paris : APLV.

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International audience; Cette communication discutera des pratiques d'échanges de ressources d'enseignement par des professeurs des écoles disposant d'un tableau numérique interactif (TNI). Ce questionnement s'inscrit dans un contexte de prescriptions et de recommandations institutionnelles présentant régulièrement « le numérique comme un vecteur de renouvellement des pratiques pédagogiques » 1 , en facilitant notamment les démarches d'échanges entre enseignants. Cette mutualisation rendue techniquement plus aisée occupe de fait « une place privilégiée dans le processus de formation continue des personnels enseignants » (Loison, 2003, p. 140). À lire les textes institutionnels, la collaboration entre enseignants est non seulement recommandée, elle est aussi prescrite. L'Éducation nationale parle plutôt de coopération avec les partenaires de l'école alors que les enseignants sont le plus souvent appelés à « travailler en réseau avec des outils du travail collaboratif » (MEN, 2006, 2010) ou à « collaborer avec des équipes pédagogiques d'autres écoles » (MEN 2013, voir Boucher, 2015) Ainsi, dans le bassin de Lille, le déploiement de TNI dans une centaine de classes des écoles maternelles et élémentaires a conduit les conseillers TICE à mettre en commun leurs apports et à proposer, avec le soutien des inspections, une plate-forme 2 de mutualisation à destination des enseignants utilisant un tableau interactif. Se conjuguaient donc un soutien institutionnel aux pratiques d'échanges et de nouveaux besoins, liés à un nouvel outil nécessitant la constitution de nouvelles ressources pédagogiques ; tâche d'autant plus chronophage (Fluckiger, Daunay et Boucher, 2016) que se sont multipliés les formats (textes, vidéos, scans de manuels, documents de cours d'autres enseignants…) et les origines possibles de ces ressources (autres enseignants, sites communautaires d'échange, sites institutionnels, sites des fabricants de TNI…) (Fluckiger, dir., 2016). Pourtant ces discours, enjoignant les enseignants à ne pas rester isolés, semblent se heurter à des difficultés de mise en pratique, que nous interpréterons comme un décalage entre les discours d'incitation, de prescriptions et d'injonctions à la mutualisation d'une part et les conditions effectives des échanges et les conceptions des enseignants sur ce travail de genèse documentaire (Gueudet et Trouche, 2008), qu'ils situent au coeur de leur métier d'enseignant, d'autre part. Plus précisément, nous interrogerons les échelles et formes effectives des échanges entre enseignants ; nous questionnerons ce qui s'échange ; avant de mettre au jour quelques intérêts à échanger et les freins déclarés.