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Das Heft enthält folgende Beiträge: Helmut Peukert: Reflexionen am Ort der Verantwortung. Herausforderungen durch Wilhelm Flitners pädagogisches Denken. Ulrich Herrmann: "Es gibt einen pädagogischen Grundgedankengang". Das Systematische und die Systematik in Wilhelm Flitners Entwurf und Begründung der Erziehungswissenschaft. Otto Friedrich Bollnow: Die Stellung Wilhelm Flitners in der Entwicklung der neueren deutschen Pädagogik. Rainer Kokemohr: Ein sprachtheoretisches Implikat des "pädagogischen Verhältnisses" in der "Allgemeinen Pädagogik" Wilhelm Flitners. Winfried Marotzki: Zur Aktualität der Bildungstheorie Wilhelm Flitners. Heinz-Elmar Tenorth: "Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart". Wilhelm Flitners Bestimmungen des methodischen Charakters der "theoretischen Pädagogik". Hans- Hermann Groothoff: Zu Wilhelm Flitners Vorlesungen und Übungen zur Pädagogik 1945-47. Bernhard Koring: Pädagogische Bildung als Aufgabe der Erziehungswissenschaft. Zur Bildungstheorie und zum Wissenschaftsverständnis Wilhelm Flitners. Alfred Schäfer: Engagierte Reflexion und imaginierte Wirklichkeit. Helmut Richter: Der pädagogische Diskurs. Versuch über den pädagogischen Grundgedanken. Wolfdietrich Schmied-Kowarzik: Der "ethische Grundgedanke" und das Problem unserer bedrohten Zukunft. Dietrich Benner: Allgemeine Pädagogik als Kritik und Orientierung pädagogischen Denkens und Handelns. Zur Frage nach der gegenwärtig möglichen Formulierung eines "pädagogischen Grundgedankengangs". Hans-Jochen Gamm: Anmerkungen zum "pädagogischen Grundgedankengang" im Horizont der Entfremdung. Jan Masschelein: Die Frage nach einem pädagogischen Grundgedankengang. Bemerkungen über Handeln und Pluralität. Jörg Ruhloff: Eine Allgemeine Pädagogik?

Beiträge zur Lehrerbildung 9 (1991) 2, S. 234-240, Wohl kein in der Lehrerbildung tätiger Personenkreis weist eine solche Heterogenität bezüglich Werdegang, Zugangsweise und Unterrichtsbereich auf wie "die" Fachdidaktiker(innen). Der eingangs dieses Heftes vorgestellte Bericht der EDK versucht, diese Unterschiedlichkeit mit der Analyse des Ist-Zustandes einzufangen und zu beschreiben. Er bleibt dabei - notwendigerweise - bei der Darstellung einiger Hauptmerkmale des Fachdidaktiker-Bildes in statistisch-deskriptiver Form. Zu leicht übersieht man dann aber, dass eine solche Typologie die Wirklichkeit nur unvollkommen wiedergibt und dass hinter jedem Prozentpunkt einer zusammenfassenden Statistik wieder Personen mit je eigenen Profilen, Werdegängen und (beruflichen) Selbstverständnissen stehen.\nWir haben drei Fachdidaktiker gebeten, stellvertretend für die vielen Hundert Berufskolleg(inn)en in der Schweiz, ihren Werdegang, ihren Ausbildungsauftrag und ihr fachdidaktisches Selbstverständnis kurz darzulegen.

Zeitschrift für Entwicklungspädagogik 14 (1991) 2, S. 26-29, Die Bildungsidee basiert auf der Annahme, daß sich vernünftige Argumente praktisch durchsetzen. Vernünftig ist aber nur ein solches Handeln, das Individuelle Interessen mit dem Gemeinwohl und der Möglichkeit einer lebenswerten Zukunft für alle in Einklang bringt. Wenn solche Idee nicht idealistisch und rein appellativ bleiben soll, müssen die Bedingungen ihrer Möglichkeiten historisch-kritisch aufgeklärt werden. Können wir noch an der Idee der Bildung festhalten, wenn empirisch sich allenthalben Unvernunft, Eigennutz und Machtstreben durchsetzen? (DIPF/Orig.)

Das Heft enthält folgende Beiträge: Helmut Peukert: Reflexionen am Ort der Verantwortung. Herausforderungen durch Wilhelm Flitners pädagogisches Denken. Ulrich Herrmann: "Es gibt einen pädagogischen Grundgedankengang". Das Systematische und die Systematik in Wilhelm Flitners Entwurf und Begründung der Erziehungswissenschaft. Otto Friedrich Bollnow: Die Stellung Wilhelm Flitners in der Entwicklung der neueren deutschen Pädagogik. Rainer Kokemohr: Ein sprachtheoretisches Implikat des "pädagogischen Verhältnisses" in der "Allgemeinen Pädagogik" Wilhelm Flitners. Winfried Marotzki: Zur Aktualität der Bildungstheorie Wilhelm Flitners. Heinz-Elmar Tenorth: "Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart". Wilhelm Flitners Bestimmungen des methodischen Charakters der "theoretischen Pädagogik". Hans- Hermann Groothoff: Zu Wilhelm Flitners Vorlesungen und Übungen zur Pädagogik 1945-47. Bernhard Koring: Pädagogische Bildung als Aufgabe der Erziehungswissenschaft. Zur Bildungstheorie und zum Wissenschaftsverständnis Wilhelm Flitners. Alfred Schäfer: Engagierte Reflexion und imaginierte Wirklichkeit. Helmut Richter: Der pädagogische Diskurs. Versuch über den pädagogischen Grundgedanken. Wolfdietrich Schmied-Kowarzik: Der "ethische Grundgedanke" und das Problem unserer bedrohten Zukunft. Dietrich Benner: Allgemeine Pädagogik als Kritik und Orientierung pädagogischen Denkens und Handelns. Zur Frage nach der gegenwärtig möglichen Formulierung eines "pädagogischen Grundgedankengangs". Hans-Jochen Gamm: Anmerkungen zum "pädagogischen Grundgedankengang" im Horizont der Entfremdung. Jan Masschelein: Die Frage nach einem pädagogischen Grundgedankengang. Bemerkungen über Handeln und Pluralität. Jörg Ruhloff: Eine Allgemeine Pädagogik?

Drei Aspekte des Vortrags von I.M. sind nach meiner Ansicht geeignet, die Theoriediskussion in der Frauenforschung weiterzubewegen.

Die Abhandlung untersucht Muster des „Allgemeinen“ in zwei Etappen der Pädagogik: (1) „Berufsethik“ in der Schulmännerpädagogik des 19. Jahrhunderts, die ihre theoretischen und praktischen Gewißheiten über fraglos geltende Normen und Institutionen bezog und Wissen noch eindeutig in Handlungskontexte integrieren und auf sie hin auslegen konnte; (2) „Kategorialanalyse und Methodenreflexion“ in der Erziehungswissenschaft, die ihre Gewißheiten selbst erzeugen und mit der Differenz theoretischer und praktischer Geltung leben muß. Für die geisteswissenschaftliche Pädagogik wird zudem gezeigt, daß in dieser „Theorie von und für Praxis“ Verbindlichkeitserwartungen des Handelns zum Schaden der Erkenntnis die Theoriepraxis bestimmen. Für die Systematik allgemeiner Erziehungswissenschaft werden schießlich Wissensformen und Relationen von Analyse und Forschung unterschieden, die bisher z.T. konfundiert oder „philosophisch“ übersprungen werden. (DIPF/Orig.)

Die Ausführungen basieren auf Gedanken, die sich als Summe fünfjähriger Tätigkeit als Soziologe in der klinischen Psychiatrie ergeben haben. Aus einer spezifisch soziologischen Sicht heraus werden die Funktionsbereiche des Soziologen im System Psychiatrie abgeleitet und bestimmt. Dieser Konstruktion wird dann das empirische Angebot an Tätigkeiten von Soziologen in der Psychiatrie der empirisch zu findenden Nachfrage nach Tätigkeiten von Soziologen durch die Psychiatrie gegenübergestellt. Dabei wird ein Weg beschritten zwischen der Skylla des idealtypischen Konstruktes eines Rollen-Set des Soziologen losgelöst von der gesellschaftlichen Realität des autonomen Teilsystems Psychiatrie und der Charybdis eines realitätsangepaßten Rollen-Set des Soziologen bestimmt vom Teilsystem Psychiatrie und lösgelöst von der soziologischen Disziplin. Aus diesem dialektischen Aufbau heraus werden Antworten formuliert für solche Schlagworte wie Praxisrelevanz der Soziologenausbildung und "macht Psychiatrie arbeitslos?". (RW)

Die Einlagerung erziehungswissenschaftlich-pädagogischen (wie auch soziologischen) Denkens in Nationalkulturen (Tenbruck) einschließlich ihrer Implikationen für Theoriestruktur, Themenwahl, Institutionalisierung und soziale Funktionen wissenschaftlicher Pädagogik ist eine historische Tatsache, die bislang zwar in unterschiedlichen thematischen Kontexten punktuell notiert, doch weniger im historischen Zusammenhang aufgearbeitet und erst recht nicht systematisch-vergleichend für die Selbstreflexion der Erziehungswissenschaft fruchtbar gemacht worden ist. Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag den im deutsch-französischen Vergleich beobachtbaren unterschiedlichen paradigmatischen Ausprägungen universitärer Erziehungswissenschaft nach und sucht in theoriegeleiteten Erklärungsskizzen Bedingungen ihrer Institutionalisierung sowie funktionale Äquivalente ihrer wissenschaftsförmigen Ausgrenzung zur universitären Disziplin herauszuarbeiten. Dabei geht es zugleich darum, diese Befunde an jüngere Ansätze der wissenschaftssoziologischen und -theoretischen Selbstreflexion deutscher Erziehungswissenschaft (Luhmann/Schorr, Tenorth) anschließbar zu machen. (DIPF/Orig.)

Der Blick auf das Medium Schrift im lokalen afrikanischen Kontext skizziert in pragnanter Weise den Bereich der Auseinandersetzung zwischen tribalen Lebensformen und den von ausen auf sie einwirkenden Kraften ihrer sozialen Umwelt. In der Spannung dieser beiden ungleichen Pole steht der Bereich der Schrift im Mittelpunkt einer alltaglichen Wirklichkeit im Leben der landlichen Bevolkerung. Als Bestandteil der modernen Welt greift die Schrift in Form von staatlicher Burokratie, Schule, Partei, Kirche, Polizei etc. in das Leben der Stammesgesellschaft ein, wird von dieser aber auch in die bauerliche Alltagswelt integriert und dabei gemas den spezifischen Moglichkeiten dieses Kommunikationsmediums angenommen und verwendet. Fur die Analyse des Modernisierungsfaktors Schrift bedeutet dies, dieses Verhaltnis nicht nur aus der Perspektive der entwicklungstheoretischen Intention, sondern auch aus der Perspektive der indigenen Keaktion und Verarbeitung zu sehen. Im Folgenden wird dieser Aspekt am Beispiel der Wimbum, einer Gruppe kleiner Konigtumer im Grasland von Kamerun, kurz skizziert (1).

Der Aufsatz geht aus von der Idee der Universität, die die preußischen Hochschulreformer Anfang des 19. Jahrhunderts entworfen haben. Er analysiert, auf welche Weise die Reformschriften der sechziger Jahre - Jaspers, Schelsky und die SDS-Denkschrift - jeweils an diese Tradition anknüpfen und die klassische Universitätsidee umformen. Dabei geht es um die Frage, ob die funktionsbündelnde Institution der Hochschule auch heute noch auf ein integrierendes Selbstverständnis angewiesen ist - oder ob die Universität als Teil eines ausdifferenzierten Wissenschaftssystems auch ganz gut ohne eine Idee von selber funktionieren kann. (DIPF/Orig.)

Die Frage, wie eine dem Gegenstand der Erziehungswissenschaft angemessene Theoriebildung und Forschung zu betreiben und zugleich in ihrer Objektivität, in ihrer Gegenstandsangemessenheit metatheoretisch zu rechtfertigen sei, hat eine lange, in vielen Kontroversen immer neu belebte Tradition, deren letzte Etappe der sog. "Positivismusstreit" war. In den vergangenen drei Jahren sind in rascher Folge zahlreiche neuere Arbeiten erschienen, von denen in dieser Sammelbesprechung insgesamt fünf Monographien und vier Sammelbande diskutiert werden. Der Verfasser geht dabei vor allem der Frage nach, in welchem Maß die neuen Versuche nicht nur ihr eigenes Selbstverständnis artikulieren, sondern auch aus früheren Kontroversen lernen konnten, um sich, als metatheoretische Überlegungen, nicht mehr dem Vorwurf auszusetzen, nur ein Wechselspiel von Wortautomatismen zu sein. Im ganzen deuten die neueren Veröffentlichungen daraufhin, daß die Erziehungswissenschaft nach einer intensiven Phase der Rezeption neuer Theorieansätze und am Ende bildungs- und wissenschaftspolitischer Expansion erneut damit beschäftigt ist, ihr disziplinspezifisches Selbstverständnis, auch im Rückgang auf die Tradition, neu zu formulieren. Die Frage nach dem "Pädagogischen", nach der Besonderheit "pädagogischen Handelns" und nach der "Eigenständigkeit von Erziehung und Erziehungswissenschaft" durchzieht leitmotivisch die Überlegungen. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Entwicklungspädagogik 11 (1988) 2, S. 14-20, Durch die Expansion der europäischen Zivilisation kommen heute weltweit Völker und Kulturen miteinander in Berührung. Dabei begegnen sich aber in der Regel nicht gleichberechtigte Partner, vielmehr droht eine dominante Kultur alle anderen Kulturen zu assimilieren. Kulturkontakt kann so eine Frage des kulturellen Überlebens werden. In diesem Beitrag arbeitet der Verfasser den Stand der Forschung zu dieser Frage auf und plädiert für ein kulturelles Recht auf Anderssein. (DIPF/Orig.)

Die Grundwertediskussion der letzten Jahre hat zur Erneuerung eines dogmatischen Selbstverständnisses der Erziehung als affirmativer Instanz im Dienste außerpädagogischer Anforderungen an die pädagogische Praxis beigetragen. In der Absicht, die Diskussion zu versachlichen und auf die Gefahren eines Rückfalls in normative Pädagogik hinzuweisen, wird an einige Bruchstücke zu einer nicht-affirmativen Theorie pädagogischen Handelns erinnert, die in den letzten zwei Jahrhunderten entwickelt worden sind. Als fundamentale Aporetik einer kritischen Theorie der Erziehung und Bildung wird dabei - unter Rückgriff auf Überlegungen von Schelsky und Habermas - aufgezeigt, daß die beiden Positivitäten der Neuzeit, der moderne Staat und seine Institutionen und die neuzeitliche Wissenschaft und Technologie, in erziehungs- und bildungstheoretischer Hinsicht keine unmittelbare Anerkennung beanspruchen können. (DIPF/Orig.)