Search

Περιλαμβάνει βιβλιογραφία. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 232. Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2022. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Τις τελευταίες δεκαετίες οι ερευνητές στον χώρο της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας ασχολήθηκαν με την ηγεσία και το ηγετικό στυλ και την επίδρασή τους στα μαθησιακά αποτελέσματα, όσον αφορά τη διάσταση της ποιότητας αλλά και τη διάσταση της ισότητας. Παρόλα αυτά παρατηρούνται διαφωνίες και ασυνέπεια όσον αφορά τον ορισμό της ηγεσίας και τον ορισμό συγκεκριμένων στυλ ηγεσίας, γεγονός που συνδέεται με διαφορές στη λειτουργικότητα και τις μετρήσεις. Επιπλέον, τα αποτελέσματα των ερευνών είναι αντιφατικά αναφορικά με το μέγεθος της επίδρασης της ηγεσίας στα μαθησιακά αποτελέσματα. Συνεπώς, προβάλλεται αναγκαία η διεξαγωγή συστηματικών διεθνών ερευνών, οι οποίες θα μετρούν τους ίδιους παράγοντες/ στυλ ηγεσίας, χρησιμοποιώντας τα ίδια ερευνητικά εργαλεία σε κάθε χώρα, ώστε να διαφανεί αν η επίδραση της ηγεσίας στα μαθησιακά αποτελέσματα είναι σταθερή ή περιστασιακή και αν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά συστήματα χωρών και κάποια χαρακτηριστικά τους συσχετίζονται με την επίδραση της ηγεσίας στα μαθησιακά αποτελέσματα. Επιπλέον, πολλοί ερευνητές τονίζουν ότι η ηγεσία στην εκπαίδευση πραγματοποιείται σε διαφορετικά συγκείμενα και μπορεί να ποικίλει σημαντικά και γι’ αυτό συστήνεται να δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην εξέταση θεμάτων που αφορούν το συγκείμενο κατά τις προσπάθειες βελτίωσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Η παρούσα έρευνα αποτελεί μία συστηματική προσπάθεια εντοπισμού της επίδρασης της ηγεσίας και του ηγετικού στυλ στα μαθησιακά αποτελέσματα (στο γνωστικό τομέα των μαθηματικών, των φυσικών επιστημών και της γλώσσας) διαφορετικών χωρών και ελέγχου της επίδρασης του συγκείμενου στο αποτέλεσμα αυτό. Για την διερεύνηση αυτή χρησιμοποιήθηκαν οι κλίμακες της ηγεσίας από τις διεθνείς έρευνες της PISA 2012 και 2015, που συσχετίζονται με πτυχές του εκπαιδευτικού, μετασχηματιστικού και κατανεμημένου στυλ ηγεσίας. Για τον εντοπισμό της επίδρασης της ηγεσίας στα μαθησιακά αποτελέσματα, αλλά και του βαθμού επίδρασης του συγκείμενου στα αποτελέσματα αυτά έγινε δευτερογενής ανάλυση των δεδομένων της PISA 2012 και 2015, από τις οποίες αξιοποιούνται τα δεδομένα 64 και 69 χωρών αντίστοιχα. Αρχικά, έγινε πολυεπίπεδη ανάλυση των δεδομένων για την επίδραση των παραγόντων ηγεσίας στα μαθησιακά αποτελέσματα, αναφορικά με την ποιότητα και έπειτα αναφορικά με την ισότητα στην εκπαίδευση, για κάθε χώρα ξεχωριστά για την κάθε μία από τις έρευνες της PISA του 2012 και του 2015, για κάθε ένα από τα τρία γνωστικά αντικείμενα (μαθηματικά, γλώσσα και φυσικές επιστήμες). Ακολούθως, υπολογίστηκε το μέγεθος της επίδρασης κάθε κλίμακας ηγεσίας στα μαθησιακά αποτελέσματα σε κάθε χώρα ανά αντικείμενο. Κατόπιν, έγινε ανάλυση συσχέτισης των μεγεθών επίδρασης των ίδιων μεταβλητών ηγεσίας των τριών γνωστικών αντικειμένων για κάθε έρευνα ξεχωριστά και ανάλυση συσχέτισης ανάμεσα στην ίδια κλίμακα ηγεσίας της έρευνας της PISA 2012 και του 2015. Ακολούθως, για να διερευνηθεί κατά πόσο οι πολύ μικρές διαφορές που υπάρχουν στον βαθμό επίδρασης κάθε μεταβλητής μπορούν να ερμηνευτούν από παράγοντες που αφορούν το συγκείμενο διενεργήθηκε ανάλυση συσχέτισης και στη συνέχεια ανάλυση παλινδρόμησης. Μέσα από τις πιο πάνω συστηματικές αναλύσεις οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι οι μεταβλητές που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα, που προέρχονται από τις δύο διεθνείς έρευνες της PISA του 2012 και του 2015 και αποτελούν πτυχές των τριών στυλ ηγεσίας (εκπαιδευτική ηγεσία, μετασχηματιστική ηγεσία και κατανεμημένη ηγεσία) δεν έχουν σχεδόν καμία άμεση επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα. Επίσης, φαίνεται ότι δεν υπάρχουν αποκλίσεις σε επίπεδο χώρας. Το αποτέλεσμα αυτό αφορά όλα τα αντικείμενα και στις δύο χρονιές της έρευνας της PISA του 2012 και του 2015. Στο τελευταίο κεφάλαιο γίνεται ερμηνεία των αποτελεσμάτων και εισηγήσεις για περαιτέρω έρευνα.

Περιλαμβάνει βιβλιογραφία. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 235. Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2021. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η σύνθετη λειτουργία των σχολείων απαιτεί πολλές ευθύνες από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες μπορούν να προσεγγιστούν με μεγαλύτερη επιτυχία μέσα από συνεργατικές δράσεις. Μέσα από την ανάληψη συνεργατικών δράσεων, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βελτιώσουν τις διδακτικές τους πρακτικές και τις επιδόσεις των μαθητών. Τα τελευταία χρόνια φαίνεται να υπάρχει πολλή συζήτηση ως προς το επιχείρημα αυτό και ειδικότερα την επίδραση της συνεργασίας στα μαθησιακά αποτελέσματα. Παρόλο που αρκετοί μελετητές αναγνωρίζουν την αξία της συνεργασίας ως προς την επίδρασή της στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, εντούτοις η συζήτηση αυτή παραμένει κυρίως σε θεωρητικό επίπεδο, αφού δεν υπάρχουν αρκετές έρευνες που να τεκμηριώνουν εμπειρικά τη σχέση αυτή. Οι περισσότερες έρευνες δίνουν έμφαση στις θετικές συνέπειες της συνεργασίας για τους εκπαιδευτικούς και το σχολικό περιβάλλον. Η επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα υποτίθεται μέσα από τις θετικές επιδράσεις που έχει η συνεργασία σε άλλους τομείς. Η παρούσα ερευνητική μελέτη επιδιώκει να διερευνήσει μέσα από ένα διαχρονικό σχεδιασμό, την επίδραση της συνεργασίας των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Ειδικότερα, εξετάζεται η σχέση της σχολικής πολιτικής για τη συνεργασία με την ανάληψη συνεργατικών δράσεων, καθώς και άμεση ή και έμμεση επίδραση (διαμέσου της ποιότητας διδασκαλίας του εκπαιδευτικού) των παραγόντων αυτών στη διαμόρφωση του επιπέδου αποτελεσματικότητας του σχολείου. Επιπρόσθετα, διερευνάται η επίδραση της προσωπικότητας και των στάσεων των εκπαιδευτικών για τη συνεργασία, στην ανάληψη συνεργατικών δράσεων. Στην έρευνα συμμετείχαν δημόσια δημοτικά σχολεία από τρεις εκπαιδευτικές περιφέρειες της Κύπρου (Λευκωσία, Λάρνακα, Αμμόχωστος), τα οποία επιλέχθηκαν με τη μέθοδο της κατά στάδιο δειγματοληψίας (Ν=44). Η έρευνα συνέλεξε δεδομένα από μαθητές που φοιτούσαν στις Δ΄ (Ν=1211) και Ε΄ (Ν=1136) τάξεις (154 τμήματα) κατά τη σχολική χρονιά 2013-14 και αντίστοιχα στις Ε΄ (1171) και Στ΄ (Ν=1091) τάξεις (149 τμήματα) κατά τη σχολική χρονιά 2014-15, καθώς και εκπαιδευτικούς (Ν2013-14=382, Ν2014-15=373), μέλη του προσωπικού των σχολείων του δείγματος. Στους μαθητές χορηγήθηκαν γνωστικά δοκίμια, τα οποία αξιολογούσαν τα επιτεύγματά τους στα Μαθηματικά στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2013-14 και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2014-15. Επιπλέον, οι μαθητές συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της ποιότητας διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της σχολικής πολιτικής για τη συνεργασία, τις συνεργατικές δράσεις που αναλαμβάνουν, τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους και τις στάσεις τους απέναντι στη συνεργασία. Για τη διερεύνηση των παραγόντων που επιδρούν στην ανάληψη συνεργατικών δράσεων από τους εκπαιδευτικούς διενεργήθηκε ανάλυση με τη χρήση των Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων και για τη διερεύνηση των παραγόντων που επιδρούν στη διαφοροποίηση του επιπέδου αποτελεσματικότητας των σχολείων διενεργήθηκε η Διακρίνουσα Ανάλυση. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν τη σημαντικότητα της ανάπτυξης σχολικής πολιτικής για τη συνεργασία, αφού ο παράγοντας αυτός έχει τη μεγαλύτερη επίδραση στην ανάληψη συνεργατικών δράσεων. Σημαντική επίδραση στην ανάληψη συνεργατικών δράσεων έχουν και οι εξωστρεφείς εκπαιδευτικοί, οι οποίοι φαίνεται να αναλαμβάνουν περισσότερες δράσεις σε συνεργασία με τους συναδέλφους τους. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί μπορούν επίσης να επηρεάσουν την ανάπτυξη σχολικής πολιτικής για συνεργασία. Αντίστοιχα, οι θετικές στάσεις των εκπαιδευτικών για τη συνεργασία μπορούν να επηρεάσουν σε μικρότερο βαθμό την ανάληψη συνεργατικών δράσεων. Επιπλέον, από τα ευρήματα της έρευνας διαφάνηκε ότι οι βασικοί παράγοντες που σχετίζονται με την ποιότητα διδασκαλίας του εκπαιδευτικού, τη σχολική πολιτική για συνεργασία και τις συνεργατικές δράσεις των εκπαιδευτικών, έχουν επίδραση στη διαμόρφωση του επιπέδου σχολικής αποτελεσματικότητας. Με βάση τα ευρήματα της έρευνας, συζητείται η συνεισφορά της στη θεωρία, την ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής και τη σχολική πρακτική. The complex operation of schools requires many responsibilities from teachers which can be approached more successfully through collaborative actions. Through collaborative actions, teachers can improve their teaching practices and consequently student performance. In recent years there seems to be a lot of discussion about this argument and in particular the impact of teacher collaboration on learning outcomes. Although many researchers recognize the value of collaboration in terms of its effect on improving learning outcomes, this discussion remains primarily theoretical, as there is not enough research to empirically substantiate this relationship. Most research highlights the positive effects of collaboration on teachers and the school environment. The effect on learning outcomes is assumed through the positive effects that collaboration is expected to have in other areas. In this context, the present study aims to explore through a longitudinal design, the effect of teachers’ collaboration on students' cognitive achievement. Specifically, the study examines the relationship between school policy for collaboration and teachers’ collaborative actions, as well as the direct or/and indirect effect (through the quality of teaching) of these factors on school effectiveness status. The effect of teachers’ personality traits and teachers’ attitudes towards collaboration on collaborative actions are also examined. The study was conducted in primary schools from three educational districts in Cyprus (Nicosia, Larnaca, Famagusta), which were selected by multistage procedure (N=44). The research collected data from Grade 4 (N=1211) and Grade 5 (N=1136) students (154 classes) during the school year 2013-14 and respectively Grade 5 (N=1171) and Grade 6 (N=1091) students (149 classes) during the school year 2014-15, and teachers (Ν2013-14 =382, Ν2014-15 =373), members of the schools’ staff. Data on student achievement in Mathematics were collected by using written tests administered to students at the beginning and at the end of the school year 2013-14 and at the end of the school year 2014-15. Moreover, all students completed a questionnaire measuring teacher’s behavior in classroom (quality of teaching). A questionnaire was also administered to school teachers measuring school policy for collaboration, teachers’ collaborative actions, teachers’ personality traits and teachers’ attitudes towards collaboration. Structural Equation Modelling analysis was conducted to search for factors influencing teachers’ actions and Discriminant Analysis was conducted to search for factors that can explain changes in the effectiveness status of schools. The results revealed the importance of developing school policy for collaboration, as this factor has the greatest impact on teachers’ collaborative actions. Extroverted teachers also have significant effect on teachers’ actions, as they seem to take more actions in collaboration with their colleagues. These teachers can also influence the development of school policy for collaboration. Moreover, teachers’ positive attitudes towards collaboration have smaller effect on teachers’ collaborative actions. In addition, research findings revealed that the three main factors related to quality of teaching, school policy for collaboration and teachers’ collaborative actions have an impact on changing school effectiveness status. Implications of findings for theory, policy and practice are discussed and suggestions for further research are provided.

Τα τελευταία χρόνια, οι έρευνες που αφορούν το χώρο της εκπαίδευσης έχουν αυξηθεί ραγδαία, κάτι που οφείλεται στο γεγονός της ανομοιογένειας που επικρατεί στο σχολικό περιβάλλον, καθώς και του ενδιαφέροντος των ερευνητικών ομάδων για την αποτελεσματικότητα και βελτίωση της σχολικής μονάδας. Η ανομοιογένεια προέρχεται από τις διαφορετικές οικονομικές, κοινωνικές και πολιτιστικές συνθήκες διαβίωσης των παιδιών και τις κοινωνικές τάξεις στις οποίες ανήκουν. Συνεπώς, η συγκεκριμένη μελέτη επικεντρώθηκε στους « Ανθεκτικούς μαθητές », οι οποίοι ορίζονται τα παιδιά που παρόλο που βιώνουν δύσκολες καταστάσεις στην καθημερινή τους ζωή, με χαμηλό Κοινωνικοοικονομικό επίπεδο οικογένειας, εντούτοις διαπρέπουν με υψηλή σχολική επίδοση. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να μελετηθούν οι Ανθεκτικοί μαθητές στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, μαζί με τους εκπαιδευτικούς τους, που εμφανίζονται στα γνωστικά αντικείμενα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών της διεθνούς έρευνας TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) του 2015 από τις 39 χώρες που έλαβαν μέρος, και να απαντηθούν τα ερωτήματα, α) ποιοι από τους παράγοντες διδασκαλίας του εκπαιδευτικού επηρεάζουν θετικά τα αποτελέσματα των συγκεκριμένων Ανθεκτικών μαθητών στα Μαθηματικά σε κάθε χώρα και β) ποιοι από τους παράγοντες διδασκαλίας του εκπαιδευτικού επηρεάζουν θετικά τα αποτελέσματα των Ανθεκτικών μαθητών στις Φυσικές Επιστήμες σε κάθε χώρα ξεχωριστά και γ) σε ποιο βαθμό επηρεάζει ο κάθε παράγοντας τα μαθησιακά αποτελέσματα των Ανθεκτικών μαθητών. Χρησιμοποιήθηκαν: οι απαντήσεις από τα ερωτηματολόγια των μαθητών και των εκπαιδευτικών για τους παράγοντες διδασκαλίας των συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων και ο Μέσος Όρος των γραπτών δοκιμίων κάθε μαθητή για τα Μαθηματικά και την Επιστήμη της TIMSS. Για την ανάλυση των δεδομένων εφαρμόστηκε Σταδιακή Στατιστική ανάλυση με ελέγχους κυρίως στα λογισμικά SPSS και MLwiN, για να διαφανούν οι στατιστικά σημαντικοί παράγοντες διδασκαλίας των εκπαιδευτικών κάθε χώρας που ευνοούν την Ανθεκτικότητα μαθητών. Ένα από τα κύρια αποτελέσματα ήταν ότι οι Ανθεκτικοί μαθητές δεν ήταν οι ίδιοι στα δύο αντικείμενα. Αν και τα αποτελέσματα ήταν ποικίλα, όσον αφορά τους παράγοντες που διαφάνηκαν για κάθε χώρα, παρουσιάστηκαν αρκετές πρακτικές διδασκαλίας που βοηθούν τους ανθεκτικούς μαθητές στα Μαθηματικά και στην Επιστήμη. Συμπερασματικά, υπήρξαν κύριοι κοινοί παράγοντες διδασκαλίας των εκπαιδευτικών για τα συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα: Μαθηματικά – Επιστήμη, που είναι στατιστικά σημαντικοί καθώς επηρεάζουν θετικά στην αποτελεσματική εξέλιξη και μάθηση των Ανθεκτικών μαθητών όπως: ο Προσανατολισμός της διδασκαλίας, η Κατανοητή Διδασκαλία, τα Ενδιαφέροντα Θέματα Συζήτησης, η Σαφήνεια Απαντήσεων του εκπαιδευτικού στις απορίες των μαθητών, η Καλή Επεξήγηση του κατάλληλου Γνωστικού Αντικειμένου, η Καθοδήγηση Διόρθωσης Λαθών των μαθητών από τον εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, η Αλληλεπίδραση Εκπαιδευτικού – Μαθητή, η Ευχάριστη Διδασκαλία του κατάλληλου μαθήματος και η Ενθάρρυνση μαθητών για Λύση Ασκήσεων Πρόκλησης με Σκοπό τη Βελτίωσή τους. Εν κατακλείδι, η συνεισφορά της παρούσας μελέτης είναι μεγάλη, γιατί μπορεί να θεωρηθεί ένα αξιοσημείωτο λιθαράκι στην εκπαιδευτική ερευνητική κοινότητα, που εξειδικεύεται στην σχολική αποτελεσματικότητα, με στόχο την προσφορά της πνευματικής στήριξης και βελτίωσης των ανθεκτικών μαθητών, ούτως ώστε το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για εξέλιξη και κατάλληλη προετοιμασία διδασκαλίας, να αποτελέσει κινητήρια δύναμη των παιδιών αυτών. In recent years, there has been a rapid increase of research in the field of education, due to the heterogeneity within the school environment, as well as the interest of research teams in the effectiveness and improvement of the school unit. Heterogeneity stems from the different economic, social and cultural living conditions of children and the social classes in which they belong. Therefore, this study focused on "Resilient students", who are defined as children who, although experiencing difficult situations in their daily lives, due to being part of a low-income household, still excel at their performance in school. The purpose of this project is to study Resilient students in the Secondary Education, and their teachers, who are in the fields of Mathematics and the Hard Sciences of the International Research TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study). This project takes into consideration research that was conducted in 2015 wherein a total of 39 countries participated, and it answers the questions: a) which of the teaching factors of the teacher positively affect the results of the specific Resilient students in Mathematics, b) which of the teaching factors of the teacher positively affect the results of the Resilient students in Natural Sciences and c) in to what extent does each factor affect the learning outcomes of Resistant students. We used the answers from the questionnaires of the students and the teachers relevant only to the teaching factors of these specific subjects and the average of the written tests of TIMSS for each student in Mathematics and Science. For the analysis of the data, a Methodical Statistical analysis was applied with tests, mainly in the SPSS and MLwiN software, in order to show the statistically important teaching factors of the teachers of each country, that favor Student Resilience. One of the main results was that the Resilient students were not the same in the two subjects. Although the results were varied, in terms of the factors that emerged for each country, several teaching practices were presented that help resilient students in Mathematics and Science. Therefore, there were major common teaching factors of teachers for the specific subjects: Mathematics - Science, which are statistically important as they positively affect the effective development and learning of Resilient students such as: Teaching Orientation, Understanding Teaching, Understanding Teaching the Clarity of the teacher's Answers to the students 'questions, the Good Explanation of the appropriate Cognitive Object, the Guidance of the Correction of students' mistakes by the teacher during the teaching, the Teacher-Student Interaction, the Pleasant Teaching and the Challenge for students to Exercises with the Aim of Improving them. In conclusion, the contribution of the present study is rather substantial, as it can be considered a stepping stone for the educational research community, to specialize in school effectiveness, with the aim of providing intellectual support and improving resilient students, so that teachers' interest in development and proper teaching preparation, can be the driving force for these children.

Περιλαμβάνει βιβλιογραφία (σ. 152-166). Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 192 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2019. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η έρευνα γύρω από τα μαθησιακά αποτελέσματα, ξεκινά με την παραδοχή ότι η μάθηση συμβαίνει με συστηματικό τρόπο στο σχολείο λόγω της συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού στην τάξη. Επιπρόσθετα, η μάθηση επηρεάζεται και από το οικογενειακό του περιβάλλον. Έτσι, η παρούσα διαχρονική έρευνα μελετά συστηματικά την επίδραση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού και του περιβάλλοντος μάθησης που προσφέρει η οικογένεια στα μαθησιακά αποτελέσματα. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, οι δύο παράγοντες επηρεάζουν περισσότερο τα μαθησιακά αποτελέσματα από άλλους παράγοντες. Οι περισσότεροι ερευνητές που μελέτησαν την επίδραση του εκπαιδευτικού και της οικογένειας, επικεντρώθηκαν είτε στην επίδραση των παραγόντων αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού, είτε στην επίδραση του περιβάλλοντος μάθησης που προσφέρει η οικογένεια. Όπως για παράδειγμα το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ) το οποίο αναφέρεται σε παράγοντες διδασκαλίας οι οποίοι θεωρούνται ότι μπορούν να συνεισφέρουν στην προαγωγή τόσο των γνωστικών όσο και των μεταγνωστικών μαθησιακών αποτελεσμάτων. Εντούτοις, οι έρευνες αυτές μελέτησαν μόνο τη βραχυπρόθεσμη επίδραση είτε των παραγόντων αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού, είτε του περιβάλλοντος μάθησης που προσφέρει η οικογένεια. Στο πλαίσιο αυτό, ο σκοπός της παρούσας διαχρονικής έρευνας, είναι η διερεύνηση της βραχυπρόθεσμης και μακροπρόθεσμης επίδρασης τόσο των παραγόντων αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού, όσο και του περιβάλλοντος μάθησης που προσφέρει η οικογένεια, στα μαθησιακά αποτελέσματα στα μαθηματικά. Έτσι, τη σχολική χρονιά 2013-2014 επιλέγηκαν τυχαία 54 δημόσια σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο (από την περιοχή της Λευκωσίας), εκ των οποίων τα 48 δέχτηκαν να συμμετέχουν στην παρούσα έρευνα. Κατά τη διάρκεια διεξαγωγής της έρευνας, αφαιρέθηκε ένα σχολείο από το δείγμα, καθώς παρατηρήθηκε μεγάλη μείωση στον αριθμό των μαθητών από την Α’ στη Β΄ τάξη. Από τα 47 σχολεία επιλέγηκαν όλα τα τμήματα Α’ τάξης και όλοι οι μαθητές των τμημάτων. Το 85% των γονιών έδωσαν την έγκρισή τους για συμμετοχή των παιδιών τους στην έρευνα, με τελικό δείγμα 1444 μαθητές. Η παρούσα διαχρονική έρευνα διήρκησε τρία χρόνια, κατά τη διάρκεια των οποίων παρακολουθήθηκε και αξιολογήθηκε στα μαθηματικά, η ίδια ομάδα μαθητών από την Α’ τάξη του δημοτικού, όταν τα παιδιά ήταν 6 χρονών (σχολική χρονιά 2013-2014), μέχρι και την Γ’ τάξη του δημοτικού σχολείου, όταν τα παιδιά ήταν 8 χρονών (σχολική χρονιά 2015-2016). Έτσι θα μπορούσε να διερευνηθεί η βραχυπρόθεσμη επίδραση των παραγόντων αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού και του περιβάλλοντος μάθησης που προσφέρει η οικογένεια, εντός τριών σχολικών χρόνων και να ελεγχθεί κατά πόσο υπήρχε σταθερότητα στα αποτελέσματα. Επίσης, θα μπορούσε να διερευνηθεί η μακροπρόθεσμη επίδραση των παραγόντων αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού και του περιβάλλοντος μάθησης που προσφέρει η οικογένεια σε δύο διαφορετικές φάσεις: στο τέλος της Β’ και στο τέλος της Γ’ τάξης. Κατά τη διάρκεια αυτών των τριών χρόνων εξεταζόταν το περιβάλλον μάθησης που προσφέρει η οικογένεια, οι παράγοντες αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού και τα μαθησιακά αποτελέσματα. Συνολικά, έγιναν έξι μετρήσεις των μαθησιακών αποτελεσμάτων κατά τη διάρκεια των τριών χρόνων συλλογής δεδομένων. Επίσης, κάθε σχολική χρονικά γινόταν μέτρηση των παραγόντων αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών του δείγματος, με παρακολουθήσεις της διδασκαλίας τους από τέσσερεις ανεξάρτητους παρατηρητές με βάση τους παράγοντες αποτελεσματικότητας του ΔΜΕΑ. Για κάθε εκπαιδευτικό, γινόταν παρακολούθηση της διδασκαλίας του, τρεις φορές εντός της σχολικής χρονιάς, ταυτόχρονα από δύο παρατηρητές. Το περιβάλλον μάθησης που προσφέρει η οικογένεια, αρχικά, μετρήθηκε στην αρχή της Α’ τάξης χορηγώντας ερωτηματολόγιο στους γονείς του δείγματος. Λόγω της δυναμικής μεταβολής του με το χρόνο, χορηγήθηκε και δεύτερο ερωτηματολόγιο στο τέλος της Γ’ τάξης. Τέλος, για τη διερεύνηση της βραχυπρόθεσμης και μακροπρόθεσμης επίδρασης του περιβάλλοντος μάθησης που προσφέρει η οικογένεια και των παραγόντων της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού στα μαθησιακά αποτελέσματα, διενεργήθηκαν πολυεπίπεδες στατιστικές αναλύσεις. Μετρώντας τη βραχυπρόθεσμη επίδραση του περιβάλλοντος μάθησης που προσφέρει η οικογένεια (όπως μετρήθηκε στην Α’ τάξη), φάνηκε ότι μόνο δύο παράγοντες (εκπαιδευτικά υλικά που υπάρχουν στο σπίτι και οι κατ’ οίκον δραστηριότητες εμπλουτισμού μάθησης) σχετίζονται με τα μαθησιακά αποτελέσματα στα μαθηματικά στο τέλος της Α’ τάξης. Ωστόσο, μόνο ο παράγοντας των εκπαιδευτικών υλικών που υπάρχουν στο σπίτι είχε άμεση επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα στο τέλος της Β’ και Γ’ τάξης. Ακολούθως, μετρώντας τη βραχυπρόθεσμη επίδραση του περιβάλλοντος μάθησης που προσφέρει η οικογένεια όπως μετρήθηκε στο τέλος της Γ’ τάξης, φάνηκε ότι μόνο δύο παράγοντες (η διάρκεια φοίτησης στο νηπιαγωγείο και οι προσδοκίες των γονέων) σχετίζονται με τα μαθησιακά αποτελέσματα στα μαθηματικά στο τέλος της Γ’ τάξης. Ελέγχοντας τη βραχυπρόθεσμη επίδραση του εκπαιδευτικού μέσα από τρεις διαφορετικές αναλύσεις, φάνηκε ότι οι μεταβλητές που μετρούν τους παράγοντες του εκπαιδευτικού έχουν σημαντική επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα. Μακροπρόθεσμα, φάνηκε ότι η επίδραση σχεδόν όλων των παραγόντων του εκπαιδευτικού έχουν στατιστικά σημαντική επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα. Τέλος, όσον αφορά στην επίδραση των χαρακτηριστικών του μαθητή και του περιβάλλοντος μάθησης που προσφέρει η οικογένεια μακροπρόθεσμα, φάνηκε ότι το ΚΟΕ και τα εκπαιδευτικά υλικά που υπάρχουν στο σπίτι έχουν συνεχώς στατιστικά σημαντική επίδραση. Καμιά άλλη πτυχή του περιβάλλοντος μάθησης που προσφέρει η οικογένεια δε φάνηκε να έχει επίδραση στα μαθηματικά μακροπρόθεσμα. Συμπερασματικά, αυτό που φάνηκε να επηρεάζει τα μαθησιακά αποτελέσματα στα μαθηματικά μέσα από το περιβάλλον μάθησης που προσφέρει η οικογένεια, είναι οι ευκαιρίες μάθησης που δίνει η οικογένεια στον μαθητή. Αυτές οι ευκαιρίες μάθησης που φάνηκε να επηρεάζουν θετικά τα μαθησιακά αποτελέσματα, είναι σχετικές και αντίστοιχες με το αναλυτικό πρόγραμμα που διδάσκονται οι μαθητές στην προδημοτική και στη δημοτική εκπαίδευση στην Κύπρο. Επιπρόσθετα, προκύπτει ότι οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί μπορεί να είναι σε θέση να αντισταθμίσουν εν μέρει το ανεπαρκές περιβάλλον μάθησης που προσφέρει η οικογένεια, καθώς η επίδραση της διδασκαλίας τους είναι μακροχρόνια, σε αντίθεση με πολλές πτυχές του περιβάλλοντος μάθησης που προσφέρει η οικογένεια. Φάνηκε ότι η μακροπρόθεσμη επίδραση των εκπαιδευτικών είναι μεγαλύτερη από τη βραχυπρόθεσμη, κάτι που δείχνει ότι οι παράγοντες που σχετίζονται με την ποιότητα της διδασκαλίας συνεχίζουν να επηρεάζουν μακροπρόθεσμα τα μαθησιακά αποτελέσματα. Άρα, ο εκπαιδευτικός επηρεάζει την πρόοδο των μαθητών και έτσι ως ερευνητές μπορούμε να μελετούμε την μακροχρόνια αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού. Φάνηκε ακόμη, ότι σχεδόν όλοι οι παράγοντες αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έχουν στατιστικά σημαντική επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα, ανεξάρτητα από τη χρονική περίοδο που εξετάστηκαν. Έτσι, προκύπτει η σημαντικότητα να λαμβάνονται υπόψη ταυτόχρονα και οι οκτώ παράγοντες του εκπαιδευτικού σε περίπτωση μέτρησης της αποτελεσματικότητάς του. Research on learning outcomes, begins with the assumption that learning occurs systematically at school because of teacher behaviour in the classroom. Furthermore, learning is affected by the home learning environment. To this end, this longitudinal study investigates the effect of teacher effectiveness and home learning environment on student achievement gains. According to the literature, these two factors affect significantly the student outcomes. Most of the researchers who investigated the effect of teacher or family, investigated either the effect of the teacher effectiveness, or the effect of home learning environment. For example, the Dynamic Model of Educational Effectiveness refers to teaching factors that can promote cognitive and metacognitive skills. But, these studies investigated only the short term effect of teaching factors, or the short term effect of home learning environment on student outcomes. In this context, this longitudinal study investigates the short and long term effect of teacher effectiveness and home learning environment on student mathematics outcomes. In particular, at the beginning of school year 2013-2014, 54 primary schools in Cyprus (Nicosia) were randomly chosen and 48 of them agreed to participate in this study. During the study, one school removed from the sample, as there was a large decrease in the number of students moving from grade 1 to grade 2. The 85% of the parents, agreed for the participation of their child in the research. Evidently, the sample was 1444 students. The data collection of this study, lasted three years, and during this period the same group of students was investigated from grade 1 (school year 2013-2014) to grade 3 (school year 2015-2016). Consequently, the short term effect of teacher effectiveness and home learning environment could be investigated during three school years and examine whether the results are stable. Furthermore, the long term effect of teacher effectiveness and home learning environment could also be investigated in two phases: at the end of grade 2 and at the end of grade 3. During these three school years the home learning environment, teacher effectiveness and student outcomes were measured. During the three years of data collection, the student outcomes were measured at six different phases. Also each year, teacher effectiveness was measured by four external observers, who measured teacher effectiveness based on the dynamic model. Home learning environment was measured at the beginning of year 1 using a questionnaire completed by the parents. Because of its dynamic change over time, a second questionnaire was also given to the parents, at the end of year 3. Finally, in order to investigate the short and long term effect of teacher effectiveness and home learning environment on student outcomes, multilevel analysis were conducted. Measuring the short term effect of home learning environment (as measured at the beginning of year 1), it was found that only two factors (home learning materials and home learning activities) were correlated with student outcomes at the end of year 1. However, only one factor had direct effect on student outcomes at the end of year 2 and year 3. Furthermore, measuring the short term effect of home learning environment as measured at the end of year 3, it was found that only two factors (years of attendance pre-school and expectations of parents) were correlated with student outcomes at the end of year 3. Searching for the short term effect of teacher effectiveness in three different analysis, it was found that the variables measuring teacher factors has statistically significant effect on student outcomes. With regards to the long term effect, it was found that the effect of almost all teacher factors on student outcomes was statistically significant. Finally, concerning the long term effect of student characteristics and home learning environment, it was found that the socio-economic status of family and home learning materials had statistically significant effect. No other factor of home learning environment was found to have long term effect on student outcomes. In conclusion, what seems to affect student outcomes through the home learning environment the most, is the learning opportunities offered by the family to the student. These learning opportunities that seemed to affect positively the learning outcomes, are correlated and relevant to the curriculum used in Cyprus in pre-primary and primary school. Furthermore, we can say that effective teachers may can compensate the poor home learning environment as the effect of their teaching is longitudinal, in contrast to many factors of home learning environment. It was found that long term effect of teachers is bigger than the short term, showing that the factors correlated to the quality of teaching continue to affect longitudinally the student outcomes. Therefore, the teacher can affect the progress of students and as a consequence, researchers can investigate the long term effect of teacher effectiveness. It was also found, that almost all teacher factors had statistically significant effect on student outcomes despite the time period that were measured. Thus, it is important to take into account the same time period for all the factors that determine teacher effectiveness in order to measure teacher effectiveness.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 353 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2016. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Αρκετές μελέτες αποτελεσματικότητας που διενεργήθηκαν σε διάφορες χώρες κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες έχουν καταδείξει ότι το επίπεδο της τάξης είναι σημαντικότερο από το επίπεδο του σχολείου όσον αφορά την ερμηνεία της διακύμανσης των επιτευγμάτων των μαθητών. Έχει επίσης αποδειχθεί ότι ένα μεγάλο ποσοστό της διακύμανσης στο επίπεδο της τάξης μπορεί να αποδοθεί στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στην τάξη. Κατά συνέπεια, η πρακτική στην τάξη έχει σταθερά ενσωματωθεί στα θεωρητικά και εμπειρικά μοντέλα της έρευνας εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας που προσπαθούν να εξηγήσουν γιατί αυτοί οι παράγοντες διδασκαλίας είναι σημαντικοί για τα μαθησιακά επιτεύγματα. Ένα σημαντικό περιορισμό αποτελεί το γεγονός ότι οι περισσότερες μελέτες αποτελεσματικότητας εστιάζονται αποκλειστικά στη γλώσσα ή τα μαθηματικά, παρά στους συνολικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος (γνωστικούς, μεταγνωστικούς, συναισθηματικούς). Συγκεκριμένα, ενώ η μεταγνώση έχει προκαλέσει μεγάλο ενδιαφέρον και ερευνητική δραστηριότητα στον τομέα της εκπαίδευσης, εντούτοις εντοπίζεται ένα κενό όσον αφορά την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα στο πεδίο αυτό. Ένα πρόσφατο μοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, το Δυναμικό Μοντέλο, αναφέρεται σε παράγοντες διδασκαλίας οι οποίοι θεωρούνται ότι μπορούν να συνεισφέρουν στην προαγωγή τόσο των γνωστικών όσο και των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Ωστόσο, ελάχιστες έρευνες υπάρχουν που να δείχνουν κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί διαφέρουν ως προς το βαθμό στον οποίο προωθούν τα μεταγνωστικά επιτεύγματα, και ποιοι παράγοντες στο επίπεδο του εκπαιδευτικού είναι υπεύθυνοι για τυχόν διαφορές. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα ερευνητική μελέτη σκοπό έχει να διερευνήσει το κατά πόσο οι παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου έχουν επίδραση στην ανάπτυξη των γνωστικών και μεταγνωστικών επιτευγμάτων των μαθητών. Μερικοί από αυτούς τους παράγοντες σχετίζονται με την προσέγγιση της άμεσης και ενεργούς διδασκαλίας, ενώ άλλοι με την προσέγγιση του εποικοδομισμού. Συγκεκριμένα, η μελέτη αυτή στοχεύει στο να εξετάσει κατά πόσον η μεταγνώση μεταβάλλεται, ποια είναι η σχέση μεταξύ γνώσης και μεταγνώσης, αν ο εκπαιδευτικός μπορεί να επηρεάσει τη μεταγνώση και - αν ναι - ποιοι παράγοντες διδασκαλίας που προέρχονται από τις δύο διδακτικές προσεγγίσεις έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Με τη διαδικασία της κατά στάδιο δειγματοληψίας επιλέγηκαν τυχαία 9 σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης της Κύπρου. Στην έρευνα συμμετείχαν όλοι οι μαθητές (n=504) που φοιτούσαν στα 33 τμήματα Δ΄ και Ε΄ τάξης των σχολείων αυτών. Στους μαθητές χορηγήθηκαν δοκίμια Μαθηματικών καθώς και το μεταγνωστικό δοκίμιο «Metacognitive Skills and Knowledge Assessment» στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2013-2014. Επιπλέον, όλοι οι μαθητές συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο που μετρούσε τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στην τάξη. Για τη διερεύνηση των επιδράσεων των παραγόντων αποτελεσματικής διδασκαλίας στα γνωστικά και μεταγνωστικά επιτεύγματα διενεργήθηκε πολυεπίπεδη ανάλυση μοντέλων δομικών εξισώσεων. Τα αποτελέσματα αποκάλυψαν την ύπαρξη μιας αμφίδρομης σχέσης ανάμεσα στη γνώση και τη μεταγνώση. Σχεδόν όλοι οι παράγοντες διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου φάνηκε να έχουν επίδραση στα γνωστικά επιτεύγματα, αλλά μόνο τέσσερις εξ αυτών φάνηκε να έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Συγκεκριμένα, παράγοντες που συνδέονται με την εποικοδομιστική προσέγγιση στη διδασκαλία είχαν σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Επιπλέον, δύο παράγοντες του Δυναμικού Μοντέλου που συνάδουν με την άμεση και ενεργό προσέγγιση στη διδασκαλία βρέθηκαν επίσης να επηρεάζουν την ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Με βάση τα αποτελέσματα, συζητείται η συνεισφορά της έρευνας στη θεωρία και την πρακτική. Several effectiveness studies conducted in different countries over the past three decades have consistently shown that classroom level is more important than the school level in terms of explaining the variance in student achievement. It has also been demonstrated that a large proportion of the classroom level variance can be attributed to teachers’ behavior in the classroom. As a consequence, classroom practice has become firmly integrated into theoretical and empirical models of educational effectiveness research which attempt to explain why these teaching factors are important for learning outcomes. An important constraint is the fact that the most effectiveness studies are exclusively focused on language or mathematics rather than on the whole school curriculum aims (cognitive, metacognitive and affective). In particular, while metacognition has generated a lot of interest and research in education, the educational effectiveness paradigm has not yet permeated into this field. Recent model (the dynamic model of educational effectiveness) refers to teaching factors which are assumed to promote both cognitive and metacognitive achievement. However, there are few studies that show whether teachers differ with respect to the degree to which they foster students’ metacognitive achievements, and which factors at the teacher level are responsible for any differences. In this context, the effectiveness study reported here aimed to identify the extent to which teacher factors of the dynamic model have an impact on the development of students’ cognitive and metacognitive achievement. Some of these factors are associated with direct and active teaching approach, whereas others are in line with the constructivist approach to teaching. Specifically, this study aimed to examine whether metacognition is changed, which is the relationship between cognition and metacognition, if teacher can affect metacognition and - if so - which teaching factors derived from the two different teaching approaches have an impact on student metacognitive achievement. A stage sampling procedure was used and 9 primary schools in Cyprus were randomly selected. All grade-4 and grade-5 students (n=504) of the 33 classes of the school sample participated in the main study. Written tests in Mathematics and the “Metacognitive Skills and Knowledge Assessment” tool were administered to students at the beginning and at the end of school year 2013-2014. Moreover, all students completed a questionnaire measuring teacher behavior in classroom. Multilevel SEM analysis was conducted to search for the effect of teacher factors on student cognitive and metacognitive achievement. The results revealed a reciprocal relationship between students’ cognitive and metacognitive achievement. Almost all teacher factors of the dynamic model were associated with cognitive achievement but only four were associated with metacognitive achievement. In particular, factors associated with the constructivist approach to teaching had a significant contribution to the development of student metacognitive achievement. Moreover, two factors of the dynamic model that are in line with the direct and active approach to teaching were also found to be associated with the development of student metacognitive achievement. Implications of findings for theory and practice are drawn.

Η μη ύπαρξη συγκριτικών ερευνών, οι οποίες να μπορούν να επεξηγούν την επίδραση συγκεκριμένων εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα σε συγκεκριμένα συγκείμενα χωρών, υπήρξε η βασική αφορμή για ανάπτυξη της συγκεκριμένης ερευνητικής προσπάθειας. Συγκεκριμένα, στόχος της παρούσας μεταπτυχιακής διατριβής είναι να συγκρίνει τρία διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα και την επίδραση των κρατικών πολιτικών τους στα μαθησιακά αποτελέσματα υπό το πρίσμα των πέντε διαστάσεων που προτείνει το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ). Ως εκ τούτου, εξετάζονται οι περιπτώσεις της Εσθονίας, της Νορβηγίας και της Κύπρου. Ταυτόχρονα, επιχειρείται η ανάδειξη του ερευνητικού κενού στο επίπεδο του συστήματος, αφού μέχρι στιγμής δεν υπάρχουν αρκετές έρευνες και μεταναλύσεις που να εξετάζουν τους παράγοντες στο επίπεδο του συστήματος, οι οποίοι σχετίζονται με τα μαθησιακά αποτελέσματα. Ακόμη, επιχειρεί να εξετάσει τον ρόλο της έννοιας της πολιτικής και την επίδρασή της στη μάθηση, κάτι που μέχρι στιγμής δεν αποτέλεσε υπό έμφαση στόχο στην έρευνα των μαθησιακών αποτελεσμάτων στο επίπεδο του συστήματος. Ως διερευνητική μέθοδος προκρίθηκε αυτή της ανάλυσης περιεχομένου νομοθεσιών τριών ξεχωριστών εκπαιδευτικών συστημάτων: της Εσθονίας, της Νορβηγίας και της Κύπρου. Τα έγγραφα που επιλέχθηκαν αποτελούν εκπαιδευτικούς νόμους που αφορούν χρονικά την περίοδο πριν την υγειονομική κρίση του COVID-19. Από τα δημόσια αυτά έγγραφα απομονώθηκαν τα άρθρα που αφορούν στους παράγοντες αποτελεσματικότητας που προτείνει το θεωρητικό εργαλείο του ΔΜΕΑ. Η επιλογή των χωρών έγινε με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων αλλά και την κατάταξή τους στην Ευρώπη με βάση το Διεθνές Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση Μαθητών (Pisa), του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ). Αναλυτικότερα, τα δεδομένα που συλλέχθηκαν καταχωρήθηκαν σε ένα εργαλείο που αποτελείται από τρία μέρη (πολιτικές για την ποσότητα διδασκαλίας, πολιτικές για την ποιότητα διδασκαλίας και πολιτικές για τη βελτίωση του σχολικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος) και το οποίο εργαλείο αναπτύχθηκε τρεις ξεχωριστές φορές, μία για κάθε υπό εξέταση εκπαιδευτικό σύστημα (Εσθονία, Νορβηγία, Κύπρος). Από τη διεξαγωγή της έρευνας προκύπτει ότι η Έρευνα για την Εκπαιδευτική και Σχολική Αποτελεσματικότητα θα πρέπει να ενισχυθεί με την έρευνα για τις ίδιες τις εκπαιδευτικές πολιτικές και πρωτίστως στη μελέτη των εκπαιδευτικών πολιτικών του συστήματος που αφορούν το σχολείο και τη διδασκαλία. Επίσης, ανιχνεύεται η ανάγκη αντιστοίχισης της εκπαιδευτικής νομοθεσίας με ξεκάθαρες εκπαιδευτικές πολιτικές, σαφώς και σύντομα διατυπωμένες με ξεκάθαρη στόχευση. Τέλος, διαφαίνεται η δυνατότητα διεύρυνσης του ΔΜΕΑ μέσω της προσθήκης παραγόντων, όπως η ισότητα και η κατανομή των εκπαιδευτικών, ενώ επιβεβαιώνεται και η ανάγκη για περαιτέρω εξέλιξης του ορισμού της «εκπαιδευτικής πολιτικής», αποδίδοντάς του τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών πολιτικών όπως προκύπτουν από την Έρευνα για την Εκπαιδευτική και Σχολική Αποτελεσματικότητα.

Περιέχει βιβλιογραφία. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία:592. Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2022. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η ποιότητα της διδασκαλίας είναι καθοριστική για το τι και πώς μαθαίνουν οι μαθητές. Παρά τις πολλές ερευνητικές προσπάθειες που έχουν γίνει στον τομέα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, η ερευνητική κοινότητα δεν έχει ακόμα καταλήξει σε συμφωνία για το ποιες πρακτικές διδασκαλίας – γενικευμένες ή εξειδικευμένες για τα Μαθηματικά – είναι αποτελεσματικές στο μάθημα των Μαθηματικών. Η παρούσα εργασία επιδίωξε μέσα από μια συστηματική ανασκόπηση μικτής μεθοδολογίας να δώσει απαντήσεις στο καίριο αυτό ζήτημα, συνεξετάζοντας τους δύο τύπους πρακτικών διδασκαλίας και αξιοποιώντας δύο προσεγγίσεις (ποσοτική μετα-ανάλυση και ποιοτική μετα-σύνθεση). Το θεωρητικό υπόβαθρο της παρούσας συστηματικής ανασκόπησης αποτέλεσαν ένα θεωρητικό πλαίσιο γενικευμένων πρακτικών διδασκαλίας (το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας) και ένα θεωρητικό πλαίσιο εξειδικευμένων για τα Μαθηματικά πρακτικών διδασκαλίας (το Μοντέλο Ποιότητας Διδασκαλίας στα Μαθηματικά). Μέσα από τη συστηματική ανασκόπηση της έρευνας των τελευταίων 50 χρόνων (1970-2020) εντοπίστηκαν 175 ποσοτικές μελέτες οι οποίες συμπεριλήφθηκαν στη μετα-ανάλυση και 30 ποιοτικές μελέτες οι οποίες αποτέλεσαν το δείγμα της ποιοτικής μετα-σύνθεσης. Οι δύο αυτές ξεχωριστές συνθέσεις ερευνών διενεργήθηκαν ακολουθώντας όλα τα ενδεδειγμένα στάδια, αναφορικά με τον εντοπισμό, την επιλογή και την κωδικοποίηση των ερευνών. Για τη διενέργεια της μετα-ανάλυσης χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο “Robumeta” της R. Όλες οι αναλύσεις έγιναν τρεις φορές: μία για το συνολικό δείγμα και άλλες δύο για τις δύο υποομάδες του (επιδράσεις μίας πρακτικής και επιδράσεις ενός συνδυασμού πρακτικών). Τα αποτελέσματα της μετα-ανάλυσης κατέδειξαν ότι στο σύνολό τους οι πρακτικές διδασκαλίας συνεισφέρουν στα αποτελέσματα των μαθητών (σε γνωστικό, συναισθηματικό, μεταγνωστικό και συμπεριφορικό τομέα) με ένα μέτριο μέγεθος επίδρασης. Εξετάζοντας τον βαθμό επίδρασης της καθεμίας από τις πρακτικές διδασκαλίας φάνηκε οι περισσότερες από τις πρακτικές να έχουν μία μέτρια επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα, με τις εξειδικευμένες για τα Μαθηματικά πρακτικές να έχουν ελαφρώς μεγαλύτερα μεγέθη επίδρασης από τις γενικευμένες πρακτικές. Δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές στις επιδράσεις των πρακτικών με βάση το είδος των αποτελεσμάτων που εξεταζόταν κάθε φορά. Η ανάλυση μετριασμού επίδρασης έδειξε ότι ο τύπος των μαθησιακών αποτελεσμάτων, η ήπειρος διεξαγωγής της έρευνας και η βαθμίδα εκπαίδευσης δε διαφοροποιούσαν τον βαθμό επίδρασης. Οι μόνες μεταβλητές που φάνηκαν να επηρεάζουν τα μεγέθη επίδρασης των πρακτικών διδασκαλίας στα μαθησιακά αποτελέσματα ήταν το είδος της έρευνας και η μέθοδος συλλογής δεδομένων. Τα αποτελέσματα της μετα-ανάλυσης φάνηκαν να είναι συνεπή και μετά την αφαίρεση των ακραίων τιμών των μεγεθών επίδρασης. Τα αποτελέσματα της ποιοτικής μετα-σύνθεσης κατέδειξαν ως αποτελεσματικές πρακτικές - με βάση τη συχνότητα με την οποία εμφανίζονται στις ποιοτικές περιγραφές αποτελεσματικών διδασκαλιών - ένα μείγμα γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών διδασκαλίας - με τις γενικευμένες πρακτικές διδασκαλίας να έχουν ένα μικρό προβάδισμα έναντι των εξειδικευμένων πρακτικών. Δεδομένου ότι η παρούσα συστηματική ανασκόπηση φαίνεται να είναι η πρώτη που συνεξετάζει τους δύο τύπους πρακτικών διδασκαλίας, τα αποτελέσματα της έχουν να προσθέσουν στο υπάρχον σώμα της έρευνας που υπογραμμίζει τη σημασία των γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών διδασκαλίας. Δεδομένου ότι και οι δύο τύποι πρακτικών φαίνεται να συνεισφέρουν στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας των Μαθηματικών δε θα πρέπει να παραβλέπονται. Τα ευρήματα της παρούσας συστηματικής ανασκόπησης έχουν προεκτάσεις σε θεωρητικό, ερευνητικό και πρακτικό επίπεδο. The quality of teaching is crucial on what and how students learn. However, despite the many research efforts that have been made in the field of Educational Effectiveness, the scientific community has not yet reached an agreement on which teaching practices –content-generic or content-specific– are most effective in the lesson of Mathematics. The present study aims to provide answers to this key issue, by examining the two types of teaching practices through a mixed-methodology systematic review. Towards this end, a content-generic framework (Dynamic Model of Educational Effectiveness) and a content-specific framework (Mathematical Quality of Instruction) provided the theoretical background for the exploration taken herein. Through the systematic review of studies that were conducted in the last 50 years (1970-2020), 175 quantitative studies were included in the meta-analysis, and 30 qualitative studies constituted the sample of the qualitative meta-synthesis. These two separate syntheses of studies were conducted by following all the necessary steps as provided by the expert guidelines with respect to identifying, selecting and coding of the studies. In order to perform the meta-analysis, the statistical R-package “Robumeta” was used. All of the analyses were run three times: first for the entire sample and then separately for effect sizes corresponding to a single teaching practice and to a combination of teaching practices respectively. The results of the meta-analysis showed a moderate effect of teaching practices overall on students’ learning. Furthermore, upon examining the level of effectiveness of each of the teaching practices, it was found that most of the practices had a moderate effect on students’ learning and that content-specific practices (for Mathematics) had slightly higher effect sizes than those of the content-generic practices. The effects obtained were comparable (without any significant differences) across the two main types of outcomes examined (cognitive and affective). In addition, moderation-analysis results showed that the type of outcome, the continent of the study and the level of education had no statistically significant contribution to the level of effectiveness. The only variables that appeared to influence the effect sizes of teaching practices on student learning were the type of research and the method of data collection. The results of meta-analysis appeared to be consistent even after removing the outliers of the effect sizes and running a series of sensitivity analyses. The results of qualitative meta-synthesis identified as effective teaching practices –based on the frequency with which they appeared in the qualitative descriptions of effective mathematics teaching – a mixture of content-generic and content-specific practices. According to these results, generic practices were found to have a small advantage over content-specific teaching practices. Given that this seems to be the first systematic review that brings together both types of teaching practices, its results add to a growing body of literature underlying the importance of content-generic and content-specific teaching practices for (different types) of student learning. Given that the two types of practices appear to contribute similarly in the effectiveness of teaching Mathematics, neither should not be overlooked. As a consequence, the results of this study can have important implications for theory, research and practice.

Περιέχει βιβλιογραφία. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 269 Διατριβή (διδακτορική), Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Ιούνιος 2010. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η έρευνα ασχολείται με τις επιδράσεις της ηγεσίας στη σχολική αποτελεσματικότητα. Οι περισσότερες έρευνες και μετα-αναλύσεις ερευνών μέχρι σήμερα που ασχολούνταν με τις επιδράσεις της ηγεσίας στην αποτελεσματικότητα έδειξαν ότι το μέσο μέγεθος επίδρασης της ηγεσίας πάνω στα μαθησιακά αποτελέσματα των παιδιών είναι ιδιαίτερα μικρό (0.10). Εξαιτίας αυτού του γεγονότος, η ηγεσία δεν συμπεριλαμβάνεται σε πρόσφατα μοντέλα εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Στην έρευνα αυτή υποθέτουμε ότι τα πιο πάνω αποτελέσματα οφείλονται στο γεγονός ότι οι πλείστες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν δε μελετούσαν την ηγετική συμπεριφορά και τη διαφοροποίησή της, αλλά το γενικό ηγετικό στιλ, αποτυγχάνοντας έτσι να αποδώσουν το πολυδιάστατο της ηγετικής συμπεριφοράς και τις πραγματικές επιδράσεις της στα αποτελέσματα των παιδιών. Για το λόγο αυτό χρησιμοποιούμε τον όρο «Διαφοροποιημένη Ηγετική Συμπεριφορά» (ΔΗΣ) για να τονίσουμε την ανάγκη όπως ο διευθυντής διαφοροποιεί τη συμπεριφορά του για να ανταποκριθεί στις ανάγκες της περίπτωσης η οποία καθορίζεται κυρίως από το προσωπικό του και τα έργα που πρέπει να επιτευχθούν. Για τη μελέτη και μέτρηση της ΔΗΣ χρησιμοποιούνται συγκεκριμένα κριτήρια (ποιότητα διαφοροποίησης, διαφοροποίηση της ηγετικής συμπεριφοράς με βάση την ικανότητα και το φύλο των υφισταμένων και με βάση το έργο που πρέπει να επιτευχθεί), ενώ διερευνάται η σχέση της με τα μαθησιακά αποτελέσματα των παιδιών. Μελετήθηκαν τόσο οι άμεσες επιδράσεις της ΔΗΣ στα αποτελέσματα των παιδιών όσο και οι έμμεσες, με τη μελέτη του διαμεσολαβητικού ρόλου (στη σχέση ΔΗΣ και αποτελεσμάτων των παιδιών) των μεταβλητών της ικανοποίησης του προσωπικού από την εργασία του, της αφοσίωσης του στο επάγγελμα και της ποιότητας της διδασκαλίας. Για το λόγο αυτό, παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα ανασκόπησης της βιβλιογραφίας αναφορικά με την επίδραση που ασκούν οι πιο πάνω μεταβλητές στη σχολική επίδοση. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 23 σχολεία με το σύνολο των εκπαιδευτικών τους (n= 258) και όλων των μαθητών της Στ τάξης (n= 793). Τα σχολεία επιλέγηκαν με τη μέθοδο της κατά στάδιο δειγματοληψίας, αφού αποκλείστηκαν μικρά σχολεία και τα σχολεία που είχαν μόνο τις τρεις πρώτες τάξεις. Για τη μελέτη της ΔΗΣ και την εγκυροποίηση του τρόπου μέτρησής της καταρτίστηκε ερωτηματολόγιο το οποίο χορηγήθηκε στους διευθυντές και αναλύθηκαν τα δεδομένα που προέκυψαν με τη βοήθεια του μοντέλου Rasch. Με τον τρόπο αυτό ελέγχθηκε η εγκυρότητα γνωρίσματος του ερωτηματολογίου. Μέσα από την εφαρμογή πολυεπίπεδων τεχνικών ανάλυσης και συγκεκριμένα της μεθόδου της «πολυεπίπεδης ανάλυσης παλινδρόμησης» (MultilevelRegression Model) και της «πολυεπίπεδης ανάλυσης δομικών εξισώσεων» (Μultilevel Structural Equation Modelling), διαφαίνεται ότι η ΔΗΣ ασκεί στατιστικά σημαντική επίδραση στα αποτελέσματα των παιδιών μόνο όταν διερευνηθεί μέσα από τις διαστάσεις της ικανότητας των υφισταμένων και του υπό εκτέλεση έργου. Επιπρόσθετα, στατιστικά σημαντική επίδραση στα αποτελέσματα των μαθητών ασκεί και η τήρηση διαδικασιών για την ομαλή λειτουργία του σχολείου αλλά και ο συστηματικός έλεγχος της εργασίας του προσωπικού. Η ποιότητα διδασκαλίας φάνηκε να έχει επίσης στατιστικά σημαντική επίδραση στα αποτελέσματα των παιδιών. Ιδιαίτερα, με την εφαρμογή της πολυεπίπεδης ανάλυσης δομικών εξισώσεων φάνηκε ότι η ποιότητα διδασκαλίας όταν υπολογιστεί σε επίπεδο σχολείου σχετίζεται με τα μαθησιακά αποτελέσματα. Πιο συγκεκριμένα, διαφαίνεται ότι τα σχολεία στα οποία η ποιότητα διδασκαλίας εμφανίζεται με συνέπεια σε όλες τις τάξεις, επιτυγχάνουν καλύτερα αποτελέσματα. (...) The main focus of this research is to investigate the effect of leadership on school effectiveness. Most empirical studies and meta-analyses revealed that the effect of leadership on student achievement is relatively small (0.10). Αs a result of this, leadership is not included in recent models of educational effectiveness. In this study it was argued that the aforementioned results are due to the fact that most of the previous studies did not investigate the extent to which leadership behavior is differentiated, but instead focused on measuring leadership styles, therefore failing to yield the multidimensional nature of leadership behavior and it's actual impacts on student outcomes. For this purpose, in the present research the term «Differentiated Leading Behaviour» was employed to emphasize the need for the leader to differentiate his/her behaviour so as to address the needs of the situation which is mainly determined by his/her staff and the work that has to be carried out. For examining and measuring «Differentiated Leading Behavior» certain criteria are used in the thesis: specifically, quality of differentiation; differentiation of leading behaviour according to the ability of the staff; differentiation of leading behaviour according to the gender of the staff; and differentiation of leading behaviour according to the work that needs to be carried out. The relation of each type of differentiated leadership behaviour to student outcomes is subsequently examined. Both direct and indirect effects of Differentiated Leading Behaviour on student outcomes were examined, with teacher job satisfaction, teacher commitment and the quality of instruction, functioning as mediating variables. For this reason a critical review of the literature concerning the effect of the aforementioned variables on student outcomes is also presented. A total of 23 schools participated in this study with their entire teaching staff (n=258) and all their sixth grade students (n=793). Stage sampling procedure was used. For examining Differentiated Leading Behaviour and for validating the method of its measurement, a questionnaire was developed and given to the headteachers of the school sample and the data were analysed using the Rasch model. Support to the construct validity of the questionnaire is provided. Multilevel analyses were applied and in particular Multilevel Regression and Multilevel Structural Equation Modeling, which made it explicit that Differentiated Leading Behaviour has a statistically significant effect on student outcomes only when it is investigated through the dimensions: (1) ability of existing teaching staff and (2) work that needs to be carried out. Quality of teaching was also found to have a statistically significant effect upon student outcomes. The Multilevel Structural Equation Modeling analysis revealed that quality of instruction aggregated at the school level is related with student outcomes. More specifically, it appears that schools, in which quality of instruction is consistent in all classes, achieve better academic results. Moreover, it should be noted that this study showed that there is no direct or indirect statistically significant effect between the variables of teacher job satisfaction and their commitment with student outcomes. Nevertheless, the Multilevel Structural Equation Modeling analysis showed that both teacher commitment and satisfaction are influenced by Differentiated Leading Behaviour. (...)

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές (σ. 156-171) και ευρετήριο. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 231 Διατριβή (διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών Αγωγής, 2009. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. H πειραματική έρευνα υλοποιήθηκε την σχολική χρονιά 2007-2008 σε σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης στην Κύπρο. Διαμορφώθηκαν τέσσερις ομάδες σχολείων που αποτελούνταν από 4 σχολεία η κάθε μια. Η ομάδα ελέγχου αποτελείτο από τυπικά σχολεία στα οποία έγιναν μετρήσεις των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην αρχή και το τέλος της σχολικής χρονιάς, με τον ίδιο τρόπο που έγιναν και στις πειραματικές ομάδες όπως περιγράφεται στη συνέχεια. Κάθε πειραματική ομάδα σκοπό είχε να επιχειρήσει να αναπτύξει ένα σχέδιο δράσης για τη βελτίωσή της. Εντούτοις, δεν παρασχέθηκε καμία υποστήριξη από τον ερευνητή στα σχολεία της 1ης ομάδας. Ειδικότερα, η 1η ομάδα αποτελείτο από σχολεία που χρησιμοποιούν, μετά από επιμόρφωση, όλους τους εμπλεκόμενους φορείς (μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς) για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτό-αξιολόγησης με σκοπό να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητά τους. Όμως, τα σχολεία αυτά, δε δεσμεύτηκαν για τον τρόπο που θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τους φορείς αυτούς, καθώς και τα δεδομένα που πιθανόν να πρόεκυπταν από τους φορείς. Με αυτόν τον τρόπο, τα σχολεία της 1ης ομάδας αφέθηκαν ελεύθερα να αναπτύξουν δικό τους θεωρητικό πλαίσιο για την αυτό-αξιολόγησή τους και για το πώς να χρησιμοποιήσουν τα στοιχεία που μπορεί να συγκεντρώνει ένα τέτοιο σύστημα. Τα σχολεία της 2ης ομάδας πληρούσαν ότι έχει αναφερθεί πιο πάνω για τη 1η ομάδα. Επιπλέον, στα σχολεία αυτά, όλοι οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί φορείς (εκπαιδευτικοί, διευθυντές, επιθεωρητές) έτυχαν επιμόρφωσης για το θέμα της πολιτικής διάστασης της αξιολόγησης. Για αυτόν το σκοπό χορηγήθηκε έντυπο υλικό στους εμπλεκόμενους φορείς από τον ερευνητή για το θέμα της πολιτικής διάστασης της αξιολόγησης και οργανώθηκαν συναντήσεις με σκοπό την ανάπτυξη κλίματος αποδοχής της αλλαγής στους εκπαιδευτικούς. Τέλος, η 3η ομάδα συγκέντρωνε τα σχολεία που χρησιμοποιούσαν το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας ως το θεωρητικό πλαίσιο για την αξιοποίηση των εμπλεκομένων φορέων, καθώς και για το πώς να επεξεργαστούν τα δεδομένα που μπορεί να συγκεντρώνει ένα τέτοιο σύστημα. Όλοι οι εμπλεκόμενοι φορείς των σχολείων της 3ης ομάδας έτυχαν επιμόρφωσης με σεμινάρια - εργαστήρια που οργανώθηκαν, καθώς και με έντυπο υλικό που τους χορηγήθηκε. Τα σεμινάρια έγιναν για σκοπούς επιμόρφωσης των εμπλεκομένων φορέων της 3ης Ομάδας για το ΔΜΕΑ, καθώς και για τους τρόπους αξιοποίησης των θεωρητικών επιταγών του για την ανάπτυξη και λειτουργία ενός συστήματος εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Προκειμένου να εξεταστεί η επίδραση των τριών διαφορετικών τρόπων ανάπτυξης μηχανισμών αυτό-αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, έγιναν μετρήσεις στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών των σχολείων των τριών ομάδων στη αρχή και στο τέλος κάθε σχολικής χρονιάς στα μαθηματικά με δοκίμια που αξιολογούν τις γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών στα μαθηματικά όπως προσδιορίζονται στο ΑΠ σπουδών της Κύπρου. Παράλληλα, έγιναν μετρήσεις και των τριών μεταβλητών (δηλ. του τρόπου χρήσης των πολλαπλών πηγών συγκέντρωσης δεδομένων, του τρόπου αξιοποίησης του ΔΜΕΑ και της ύπαρξης κλίματος αποδοχής της αλλαγής - πολιτική διάσταση), προκειμένου να γίνουν συγκρίσεις και μεταξύ των σχολείων που ανήκουν στην ίδια πειραματική ομάδα. Χρησιμοποιώντας τεχνικές πολυεπίπεδης ανάλυσης φάνηκε ότι και οι τρεις πειραματικές ομάδες είχαν καλύτερα αποτελέσματα από την ομάδα ελέγχου. Επιπλέον, τα πορίσματα τη έρευνας φανερώνουν την υπεροχή της 3ης πειραματικής ομάδας σε σχέση με την πρόοδο των μαθητών καθώς και τις δυνατότητες αξιοποίησης του ΔΜΕΑ ως της βάση για την ανάπτυξη πολιτικής σε σχέση με την αυτο-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας στην Κύπρο. The study investigates the impact of three different approaches to establishing school self evaluation (SSE) mechanisms upon student achievement. Stratified sampling procedure was used to select 16 primary schools in Cyprus. Using group randomization, four groups of schools were created. Different types of support were provided to the first three groups of schools in order to help them establish SSE mechanisms whereas no SSE mechanism was established in any of the school of the fourth group. The treatment offered to the first group was based on the assumption that school stakeholders are able to develop their own SSE mechanisms and design their own improvement strategies. The second group of schools followed the same process to design SSE mechanisms as the first one but before introducing this approach support was also offered to the stakeholders in order to help them face and reduce their concerns about SSE. The third group was asked to develop SSE mechanisms and take decisions for their improvement strategies which are in line with the assumptions of the dynamic model of educational effectiveness. Using multilevel modeling techniques, it was shown that all three experimental groups had better results than the control group but the impact of the third approach to student achievement was much higher than the impact of the other two approaches to SSE. Implications for research on school improvement are drawn.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 208 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2022. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η παρούσα εργασία αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης κατά την οποία η ερευνήτρια διεξάγει έρευνα σε δημόσιο σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για διάστημα περίπου τεσσάρων μηνών με σκοπό να επιμορφώσει και να καθοδηγήσει μια εκπαιδευτικό η οποία διδάσκει την ελληνική γλώσσα ως δεύτερη σε μαθητές με μεταναστευτική βιογραφία. Η ερευνήτρια αναλαμβάνει πολλαπλούς ρόλους, εφόσον είναι ταυτόχρονα ερευνήτρια, επιμορφώτρια και διδάσκουσα. Έχει ως σκοπό να διερευνήσει τον βαθμό που το πρόγραμμα καθοδήγησης/coaching βοηθά την εκπαιδευτικό να εφαρμόζει ολοένα και περισσότερο διαφοροποιημένη διδασκαλία/μάθηση, το πώς η διαδικασία της καθοδήγησης/coaching βοήθησε την εκπαιδευτικό να εφαρμόσει διαφοροποιημένη διδασκαλία/μάθηση στη βάση Δεικτών Επιτυχίας και Επάρκειας, τις απόψεις της εκπαιδευτικού για την αποτελεσματικότητα του προγράμματος που στηρίχτηκε στην καθοδήγηση/coaching για την εφαρμογή διαφοροποιημένης διδασκαλίας/μάθησης στη βάση Δεικτών Επιτυχίας και Επάρκειας και τέλος, τον βαθμό που το πρόγραμμα καθοδήγησης/coaching που στηρίχτηκε στους Δείκτες Επιτυχίας και Επάρκειας βοήθησε την εκπαιδεύτρια να βελτιώσει τις δεξιότητές της ως εκπαιδευτικός και ως εκπαιδεύτρια. Στο πρώτο κεφάλαιο σκιαγραφείται το υπό εξέταση ζήτημα, με ιδιαίτερη αναφορά στην εκπαίδευση μαθητών με μεταναστευτική βιογραφία, την έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και τη θέση της εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης στο ελληνοκυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται επισκόπηση βιβλιογραφίας γύρω από τρεις άξονες: α) Η επιμόρφωση εκπαιδευτικών με ιδιαίτερη αναφορά στην καθοδήγηση/coaching, β) Η ελληνική γλώσσα ως δεύτερη και β) Οι μέθοδοι διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης με έμφαση στη διαφοροποίηση διδασκαλίας/μάθησης. Η μεθοδολογία της έρευνας περιγράφεται στο τρίτο κεφάλαιο και ορίζεται ως μελέτη περίπτωσης στην οποία η ερευνήτρια κατέχει κεντρικό ρόλο και ως επιμορφώτρια και ως διδάσκουσα. Με σκοπό τη συλλογή δεδομένων, πραγματοποιήθηκαν ημιδομημένες συνεντεύξεις από την εκπαιδευτικό, παρατηρήσεις διδασκαλίας και δειγματικές διδασκαλίες από την ερευνήτρια. Επιπρόσθετα, η ερευνήτρια και η εκπαιδευτικός συνέγραψαν αναστοχασμούς διδασκαλίας και η ερευνήτρια διατηρούσε ημερολόγιο έρευνας κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης. Παράλληλα, στα αποτελέσματα παρατίθενται αποσπάσματα από τα σχέδια μαθήματος που συνδέονται με τα ευρήματα που οργανώνονται κυρίως με βάση μοτίβα και υποκατηγορίες που αναδύθηκαν κατά την ανάλυση των δεδομένων. Τα αποτελέσματα της έρευνας παρουσιάζονται με βάση τα τέσσερα ερευνητικά ερωτήματα, με ιδιαίτερες αναφορές στα σημεία που έτυχαν διαφοροποίησης, στα χαρακτηριστικά των μαθητών, στον τρόπο που ορίστηκε η διαφοροποίηση, στην πρόοδο των μαθητών και στις απόψεις της εκπαιδευτικού για την όλη διαδικασία. Τα αποτελέσματα προέκυψαν μετά από επεξεργασία και καταγραφή των δεδομένων με συνεχή συγκριτική μέθοδο και θεματική ανάλυση και έδειξαν ότι η διαφοροποιημένη διδασκαλία/μάθηση από την εκπαιδευτικό εφαρμοζόταν ολοένα και περισσότερο κατά τη διάρκεια της καθοδήγησης από την ερευνήτρια, η εκπαιδευτικός βοηθήθηκε σε μεγάλο βαθμό από τη διαδικασία της καθοδήγησης/coaching και με την ολοκλήρωση της διαδικασίας, η εκπαιδευτικός εκφράζει έντονα την ικανοποίησή της για τα αποτελέσματα της καθοδήγησης. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικού επηρεάζουν το τελικό αποτέλεσμα, επομένως το συγκείμενο επηρεάζει το φαινόμενο, ενώ ταυτόχρονα η έρευνα επηρεάζει θετικά και την ίδια την εκπαιδεύτρια. Η συζήτηση στο τέλος της εργασίας συνοψίζει βασικές διαπιστώσεις σε σχέση με τα ερευνητικά ερωτήματα, αλλά και τις συνεπαγωγές της έρευνας για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης, την αξία της διαφοροποίησης της διδασκαλίας/μάθησης εντός του συγκεκριμένου πλαισίου και την αναγκαιότητα εστιασμένης και μακροπρόθεσμης επιμόρφωσης/καθοδήγησης. This research is a case study in which the researcher conducts a four months research in a public secondary school through training and guiding a teacher who teaches Greek as a second language to students of an immigrant background. The researcher undertakes multiple roles, as she is at the same time a researcher, a trainer and a teacher. The aim is to investigate whether the teacher has applied differentiated teaching/learning, how the coaching has assisted her teaching based on criteria of success and adequacy, what the teacher's views on the coaching are, and what the results of the research/coaching to the trainer are. The first chapter outlines the issue, with particular reference to the education of students with an immigrant background, the concept of multicultural education and the place of learning Greek as a second language in the Greek Cypriot educational system. The second chapter reviews the bibliography around three axes: a) The training of teachers with particular reference to guidance/coaching, b) Greek language as a second language and b) The methods of teaching Greek as a second language with emphasis on the differentiation of teaching/learning. The third chapter is about the research methodology; it is a case study in which the researcher plays a central role as both a trainer and a teacher. The data was collected through semi-structured interviews, the teacher's observations, the teaching reflections by the researcher and the teacher, and finally, the researcher's diary. Moreover, there are excerpts from the lesson plans related to the findings; the findings are based on patterns and subcategories that emerged during the data analysis. The results of the research are presented based on the four research questions and with reference to points that were differentiated, the characteristics of the students, the way the differentiation was defined, the progress of the students, and the teacher's views about the whole process. The conclusions from the intervention and the guidance of the teacher by the researcher for the application of differentiated teaching and learning can be helpful for the policymakers in the public schools for the teaching of Greek as a second language and the application of differentiated teaching and learning based on Success Criteria and Criteria of Adequacy. After processing and recording the data, the results were obtained with a constant comparative method and thematic analysis. The results showed that the differentiated teaching/learning from the teacher was applied more and more during the guidance/coaching by the researcher; the guidance/training process greatly assisted the teacher, and the teacher strongly expressed her satisfaction for the whole process. The unique characteristics of the teacher affect the final result; therefore, the context influences the phenomenon, while at the same time, the research was beneficial for the trainer as well. The discussion at the end of the paper summarizes key findings concerning the research questions, the research implications for the teaching of Greek as a second language, the value of differentiating teaching/learning based on success criteria and the need for focused and long-term training (coaching).

Περιλαμβάνει βιβλιογραφία. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 233. Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2021. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η παρούσα έρευνα είχε ως σκοπό τη διερεύνηση της μορφής, της έκτασης, του σκοπού της κατ’ οίκον εργασίας στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, των παραγόντων που την επηρεάζουν και της σχέσης της με την επίδοση των μαθητών του δημοτικού σχολείου, με εστίαση στα Ελληνικά και Μαθηματικά. Για να απαντηθούν τα πιο πάνω ερευνητικά ερωτήματα διεξήχθη διερευνητική-περιγραφική έρευνα (exploratory-descriptive research), αφού δεν βρέθηκε επαρκής υφιστάμενη βιβλιογραφία γύρω από το θέμα της κατ’ οίκον εργασίας με δεδομένα από την Κύπρο. Έτσι έγινε έρευνα επισκόπησης. Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν μαθητές της Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού σχολείων της Κύπρου, οι γονείς τους και οι εκπαιδευτικοί που τους έκαναν μάθημα, οι οποίοι επιλέγηκαν με συνδυασμό βολικής και σκόπιμης δειγματοληψίας. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 290 μαθητές, 209 γονείς και 90 εκπαιδευτικοί. Το κύριο εργαλείο συλλογής των δεδομένων ήταν το ερωτηματολόγιο, το οποίο κατασκευάστηκε για το σκοπό αυτό και δοκιμάστηκε πιλοτικά σε μικρό δείγμα του πληθυσμού. Τα ποσοτικά δεδομένα από τα ερωτηματολόγια αναλύθηκαν με τη χρήση του στατιστικού πακέτου SPSS 20, με αναλύσεις περιγραφικής και επαγωγικής στατιστικής. Για την ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου. Η έρευνα διήρκησε ένα χρόνο και έγινε σε σχολεία της Κύπρου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Καθ΄ όλη τη διάρκειά της, η παρούσα έρευνα στηρίχθηκε στην τήρηση των κανόνων της ηθικής ερευνητικής δεοντολογίας. Με βάση τα αποτελέσματα των αναλύσεων βρέθηκε ότι η συχνότητα της κατ’ οίκον εργασίας είναι σχεδόν καθημερινά με χρόνο διεκπεραίωσης περίπου 30 λεπτά, οι γονείς βοηθούν τα παιδιά τους κυρίως για λόγους ατομικής βελτίωσης και καλύτερης επίδοσης και η εργασία ελέγχεται από τους εκπαιδευτικούς, ενώ οι ασκήσεις είναι συνήθως παρόμοιες με εκείνες που λύνονται στην τάξη. Ένα, επίσης από τα αποτελέσματα έδειξε ότι ο σκοπός της κατ’ οίκον εργασίας είναι για να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα το διδακτικό αντικείμενο. Επίσης, βρέθηκε ότι η κατ’ οίκον εργασία επηρεάζεται από την οικογένεια, τη γενική επίδοση του μαθητή και τα κίνητρα που έχει. Τέλος βρέθηκε ότι η κατ’ οίκον εργασία επηρεάζεται από σχολικούς, οικογενειακούς, ατομικούς και εξωσχολικούς-περιβαλλοντικούς παράγοντες. Ως εκ τούτου προτείνεται επανεξέταση της κατ’ οίκον εργασίας ούτως ώστε να συνάδει με τις ανάγκες του μαθητή όπως αυτός τις αισθάνεται, αφού όπως βρέθηκε στην παρούσα έρευνα υπάρχει διάσταση απόψεων ανάμεσα στους μαθητές, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς ως προς τον χρόνο που ξοδεύεται για την κατ’ οίκον εργασία, το βαθμό εμπλοκής των γονέων, τους παράγοντες που επηρεάζουν τα παιδιά και τις απόψεις που έχουν για το θέμα αυτό. Η συμβολή της έρευνας στη διεθνή βιβλιογραφία και έρευνα έγκειται στο γεγονός ότι εμπεριέχει τις απόψεις όλων των εμπλεκομένων στο θέμα της κατ’ οίκον εργασίας, δηλαδή των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των γονέων, ενώ στηρίζεται τόσο σε ποσοτικά όσο και σε ποιοτικά δεδομένα. Αφορά επίσης την Κύπρο, για την οποία δεν έχουν γίνει αρκετές έρευνες για το θέμα αυτό, ενώ δεν έχει εντοπιστεί καμιά έρευνα που να συμπεριλαμβάνει και τους τρεις πιο πάνω πληθυσμούς. The aim of this research was to explore the form, the extend and the aims of homework in the Cypriot education system, the factors that influence homework and the relationship between homework and student performance, with the focus on Language and Mathematics. In order to answer the above research questions, exploratory-descriptive research was conducted, since the current literature on the above subject for Cyprus is scarce. The research method was the survey. The population of the study included students of the fifth and sixth grade of primary schools in Cyprus, their parents and their teachers. The sample was selected with convenience and purposive sampling method. Participants included 290 students, 209 parents and 90 teachers. The main research tool was the questionnaire, which was constructed for the above purpose. Quantitative data were analyzed with SPSS 20, with descriptive and inferential statistical tests. Qualitative data were analyzed with content analysis. The research lasted for one year and took place in primary schools in Cyprus. The whole research process was based on research ethics. The main findings were that the frequency of homework is on daily basis, while it lasts for approximately 30 minutes; parents help their children to improve their performance; teachers check homework, which is usually like work in the classroom. It was also found that the aim of homework is to enable a better understanding of the lesson. In addition, it was found that homework is influences by the family, the student’s grades and their motives. Finally, it was found that homework is influenced by educational, family, personal and environmental factors. Hence, it is recommended to re-examine homework in order to render it beneficial for students, the way they think is better, since, as found in this research, there is disagreement among participants regarding time spent for homework, degree of parental involvement, influencing factors and attitudes. The contribution of this research to the academic field is related to the fact that it includes views and attitudes from all the stakeholders, i.e. students, teachers and parents. In addition, it refers to Cyprus, for which research on homework regarding primary school student is scarce, while no other research was found with data from the above three populations.

Includes bibliographical references (p. 133-151). Number of sources in the bibliography: 222 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2020. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. The conceptual framework of the Dynamic Model of educational effectiveness was used to identify the factors, dimensions and stages of effective teaching in the Maldives The DM refers to the factors operating at four levels: student, teacher (classroom), school, and the educational system. However, this study seeks to identify factors operating only at the student and teacher (classroom) level. At the teacher (classroom) level, the model refers to eight factors related to teachers’ behaviour in the classroom: orientation, structuring, questioning, application, teaching-modelling, management of time, classroom as a learning environment and assessment. The model assumes that each of the above factors can be defined and measured using five dimensions of frequency, focus, stage, quality and differentiation. One of the main aims of the study is to determine if the factors and dimensions of the DM operating at the student and teacher (classroom) level can be detected in primary classrooms and whether they have an impact on student learning. A multi-stage sampling procedure was used in the collection of data. The sample consisted of grade 4 students (n =350) and class teachers (n =31) from 8 primary schools in Male’, the capital city of Maldives. Written tests were administered to students in term 1 and at the end of term 2 for the year 2018 - 2019. Data was also collected on additional student background factors (eg., socio-economic status, students’ perception of importance of studying, parental involvement in students’ study behaviour, students’ trust in parents, and further tuition help). Data was also collected on teachers’ background factors (eg., teachers’ age, qualification and years of experience). One high-inference, the second low-inference observation instrument, and the student questionnaire from the DM were used in collecting data on instructional quality of teachers. In addition, an observation tool of differentiated instruction was used in order to check if additional factors of differentiation could be captured. The multilevel analysis revealed associations with teaching effects and student learning. The data that emerged from the student questionnaire, second low-inference and the high-inference instruments were able to identify and associate teacher factors with student learning. However, the data from the differentiated instruction instrument did not capture any teaching effects on student learning. It was also revealed that student background factors did not have a significant effect on their learning. In addition, it was also revealed that, with the exception of teachers’ age, the teachers’ background factors did not have a significant effect on student learning. Based on the results, it can be concluded that both factors and dimensions of the DM are significant in developing context in a Maldivian classroom. The study also identified different stages of teaching in a Maldivian classroom. The results indicated that different teaching factors and dimensions can be grouped into six types of teacher behaviour stages that are distinctive from one stage to the other and indicated that teachers’ teaching skills progressed from stage to stage starting with more direct teaching behaviour to more advanced teaching behaviours. Implications for teachers’ professional development are drawn.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 435 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2020. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η Θρησκευτική Αγωγή αποτελεί ένα σημαντικό μέρος των Αναλυτικών Προγραμμάτων πολλών χωρών, καθώς έχει αναγνωριστεί η πολυδιάστατη προσφορά της στην όλη ηθική και πνευματική ανάπτυξη των παιδιών. Κατά τις τελευταίες τρεις δεκαετίες έχει, ομολογουμένως, ενταθεί το ερευνητικό ενδιαφέρον γύρω από την ποιότητα και αποτελεσματικότητα του συγκεκριμένου μαθήματος. Ερευνητικές εργασίες, αναζητώντας τους παράγοντες εκείνους που θα μπορούσαν να επηρεάσουν την ποιότητα και αποτελεσματικότητα του μαθήματος, φαίνεται να συμφωνούν ως προς τον ρόλο του εκπαιδευτικού που διδάσκει το μάθημα. Παρά τη συγκεκριμένη επισήμανση, λίγες έρευνες έχουν εκπονηθεί προς την κατεύθυνση αναζήτησης εκείνων των διδακτικών πρακτικών, οι οποίες θα μπορούσαν να συμβάλουν στην αποτελεσματική διδασκαλία του μαθήματος. Η παρούσα έρευνα, έχοντας ως στόχο να καλύψει αυτό το ερευνητικό κενό, προσπαθεί να διερευνήσει την ποιότητα της διδασκαλίας στο μάθημα των Θρησκευτικών και τις επιδράσεις της στην ανάπτυξη των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών, τόσο στον γνωστικό όσο και στον συναισθηματικό τομέα. Συγκεκριμένα, η έρευνα προσπαθεί να δώσει απάντηση σε τρία ερευνητικά ερωτήματα. Το πρώτο ερώτημα αναζητεί εκείνες τις γενικές και ειδικές διδακτικές πρακτικές, που ένας εκπαιδευτικός εφαρμόζει κατά τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών, και οι οποίες φαίνεται να λειτουργούν προσθετικά στο ζητούμενο της αποτελεσματικότητας. Το δεύτερο ερώτημα διερευνά τον βαθμό και το επίπεδο συσχέτισης ανάμεσα στην αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού κατά τη χρήση των γενικών διδακτικών πρακτικών και στην αποτελεσματικότητά του κατά τη χρήση των ειδικών διδακτικών πρακτικών. Τέλος, το τρίτο ερώτημα διερευνά κατά πόσο ένας εκπαιδευτικός που είναι αποτελεσματικός στη βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών στον γνωστικό τομέα του μαθήματος των Θρησκευτικών είναι εξίσου αποτελεσματικός και στη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών στον συναισθηματικό τομέα. Για να απαντηθούν τα συγκεκριμένα ερωτήματα, η έρευνα προχώρησε σε συγκεκριμένη ερευνητική μεθοδολογία. Με στόχο να μετρήσει τις μαθησιακές επιδόσεις των μαθητών στον γνωστικό και τον συναισθηματικό τομέα του μαθήματος των Θρησκευτικών, προχώρησε σε αρχική και τελική αξιολόγηση 684 μαθητών Στ΄ τάξης Δημοτικού, με τη χρήση δοκιμίου αξιολόγησης. Στη συνέχεια πραγματοποίησε τρεις παρακολουθήσεις διδασκαλιών για κάθε έναν από τους 32 εκπαιδευτικούς, που συμμετείχαν στην έρευνα. Τα δεδομένα από τις παρατηρήσεις κωδικοποιήθηκαν σε δύο ξεχωριστές κλείδες παρατήρησης, μία χαμηλού και μία υψηλού συμπερασμού, και ακολούθως έτυχαν επεξεργασίας και ανάλυσης. Τα αποτελέσματα πολυεπίπεδων στατιστικών αναλύσεων έδειξαν, πρώτον, πως όλοι οι γενικευμένοι παράγοντες του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ) των Creemers και Kyriakides (2008), καθώς και όλοι οι εστιασμένοι στο μάθημα των Θρησκευτικών παράγοντες εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, συνεισφέρουν σημαντικά στη βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών τόσο στον γνωστικό όσο και στον συναισθηματικό τομέα. Συνάμα, καταδεικνύεται με τη χρήση του συντελεστή συσχέτισης Pearson r πως ένας εκπαιδευτικός που είναι αποτελεσματικός στη χρήση των γενικών παραγόντων του ΔΜΕΑ είναι ταυτόχρονα αποτελεσματικός και στη χρήση των ειδικών παραγόντων που αφορούν τα Θρησκευτικά, κάτι που απαντά στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα. Τέλος, στο τρίτο ερευνητικό ερώτημα τα αποτελέσματα πολυμεταβλητών πολυεπίπεδων αναλύσεων δείχνουν ξεκάθαρα πως ένας εκπαιδευτικός με αποτελεσματικότητα στη βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών του στον γνωστικό τομέα, πράττει το ίδιο και στον συναισθηματικό τομέα. Τα αποτελέσματα αυτά βοήθησαν στον σχεδιασμό ενός περιεκτικού και ολιστικού μοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, που αφορά στη διδασκαλία της Θρησκευτικής Αγωγής. Religious Education has been an integral part of different National Curriculum since it admittedly plays an important role in the ethical and spiritual upbringing of children. Over the last three decades, we have witnessed an increase in the research interest around the quality and effectiveness of this course. In an attempt to identify the factors that contribute to the quality and effectiveness of Religious Education researchers point to the role of the teacher teaching the specific course (e.g., his/her teaching style, the strategies and practices he or she is using). In spite of this, very few studies have examined what teaching practices may be contributing to the effective teaching of Religious Education. Thus, the present dissertation aims to address this gap in the literature by examining the quality of teaching Religious Education and how it influences children’s performance in the cognitive and affective domains. More specifically, this dissertation aims to answer the following three research questions: First, what are the generic and content-specific teaching practices that a teacher is implementing during his/her lessons that jointly affect teaching effectiveness? Second, what is the relation between the effectiveness during the generic practices and the effectiveness during the content-specific practices? Finally, is the teacher who is effective in improving children’s performance in the cognitive domain of the Religious Education course also effective in improving children performance in the affective domain of the course? To answer these questions, we followed a specific research methodology. First, we measured twice the performance of 684 Grade 6 children in the cognitive and affective domains of the Religious Education course with the help of an assessment test. Next, we performed three observations of religious education lessons (one at each semester) for each one of the 32 teachers that participated in this study. The data from these observations were coded using two different observation instruments (a low inference and a high inference), subsequently used in the analyses. Results of multilevel analyses showed first that all the generic factors of teaching effectiveness from Creemers and Kyriakides’ (2008) Dynamic Model as well as all the domain factors of teaching effectiveness from the Religious Education course were contributing significantly to the improvement of children’s performance in both cognitive and affective domains of the course. Second, results of correlational analysis (Pearson r) showed strong correlations between the generic factors of the Dynamic Model and the domain factors of the Religious Education course. Finally, through multivariate multilevel analysis we found that teachers who were effective in improving the children’s performance in the cognitive domain were also effective in improving the children’s performance in the affective domain. Taken together, these results have helped us develop a more comprehensive model of teaching effectiveness in the Religious Education course.

Includes bibliographical references (p. 156-211). Number of sources in the bibliography: 466 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2020. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Η έρευνα αυτή πραγματεύεται ένα πολύ σημαντικό θέμα που αφορά στην επίδραση του περιβάλλοντος μάθησης και των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας σε όλες τις μορφές εκφοβισμού (σωματικός, λεκτικός, κοινωνικός/έμμεσος, ψηφιακός), αλλά και στις αρνητικές επιπτώσεις που έχει το φαινόμενο στην ψυχική υγεία των εφήβων (συμπτώματα κατάθλιψης, ανησυχίας και άγχους), από τη σκοπιά της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Συγκεκριμένα, αυτή είναι η πρώτη έρευνα διεθνώς που εξετάζει την επίδραση του σχολείου και της τάξης όχι μόνο στις διάφορες μορφές εκφοβισμού, αλλά και στις στρατηγικές άμυνας που χρησιμοποιούν οι έφηβοι στην προσπάθειά τους να χειριστούν περιστατικά ψηφιακού εκφοβισμού και στις επιπτώσεις που έχουν αυτά στην ψυχική τους υγεία. Η έρευνα αυτή επιτρέπει τον έλεγχο της εγκυρότητας του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας και ειδικότερα των παραγόντων που βρίσκονται σε επίπεδο σχολείου. Διερευνά, επίσης, την επίδραση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας σε όλες τις μορφές εκφοβισμού, αλλά και το πώς σχετίζονται τόσο τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όσο και οι στρατηγικές άμυνας με την ψυχική υγεία των εφήβων. Η έρευνα αυτή είναι νατουραλιστική στο είδος της και περιλαμβάνει δύο μετρήσεις (αρχική και τελική). Σε αυτήν έλαβαν μέρος σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης (Δημόσια Γυμνάσια). Στην πρώτη φάση της έρευνας, που αποσκοπούσε στην εγκυροποίηση ερευνητικών εργαλείων, συμμετείχαν στο σύνολό τους 920 μαθητές που φοιτούσαν στην Α’, Β’ και Γ’ τάξη. Στην κύρια φάση της έρευνας συμμετείχαν 950 μαθητές, οι οποίοι φοιτούσαν στη Β’ και Γ’ τάξη. Για τη μέτρηση των διαφορετικών πτυχών που αφορούν στην πολιτική του σχολείου, όπως περιγράφονται στο δυναμικό μοντέλο, χορηγήθηκε ένα ερωτηματολόγιο σε όλους τους εκπαιδευτικούς που εργάζονταν στα εν λόγω σχολεία. Στην έρευνα έγινε χρήση ποσοτικής μεθοδολογίας και αξιοποιήθηκαν σύγχρονες και εξειδικευμένες μέθοδοι ανάλυσης δεδομένων. Συγκεκριμένα, η εγκυροποίηση των εργαλείων που στηρίζονταν σε διατακτικές κλίμακες έγινε με τη χρήση του μοντέλου Rasch, ενώ η εγκυροποίηση των εργαλείων που χρησιμοποιούσαν κλίμακα Likert έγινε με Μοντέλα Δομικών Εξισώσεων (Structural Equation Modelling). Για την ανάλυση και διερεύνηση των στόχων της έρευνας έγινε χρήση πολυεπίπεδων αναλύσεων και Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων. Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας έδειξαν ότι υπήρχαν σχολεία που ήταν πιο αποτελεσματικά σε σύγκριση με άλλα, στον χειρισμό περιστατικών εκφοβισμού σε σχέση με τις κλίμακες που εξετάστηκαν (π.χ. μαθητές που ήταν θύτες ή θύματα εκφοβιστικής συμπεριφοράς μέσω παραδοσιακών μορφών εκφοβισμού). Ακόμα, σχετικά με τους μαθητές που έπεσαν θύματα ψηφιακού εκφοβισμού, η επίδραση του σχολείου και της τάξης δεν βρέθηκε να είναι στατιστικά σημαντική. Επιπλέον, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπήρχαν τάξεις που ήταν πιο αποτελεσματικές από άλλες στο να βοηθήσουν τους μαθητές τους να αναπτύξουν συγκεκριμένες στρατηγικές άμυνας (π.χ. “Distal Advice”, “Retaliation” και “Helplessness/Self-blame”). Αξίζει να αναφερθεί ότι το σχολείο και η τάξη δεν φάνηκαν να έχουν επίδραση στις υπόλοιπες στρατηγικές άμυνας που εξετάστηκαν σε αυτή την έρευνα (π.χ. Close Support, Assertiveness, Acting Ignoring και Technical Coping). Μια επιπλέον συνεισφορά αυτής της έρευνας είναι ότι εξετάζει την επίδραση του σχολείου και της τάξης στην ψυχική υγεία των εφήβων (π.χ. συμπτώματα κατάθλιψης, ανησυχίας και άγχους). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ούτε το σχολείο, αλλά ούτε και η τάξη είχαν επίδραση στην ψυχική υγεία. Σχετικά με την επίδραση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας έδειξαν ότι χαμηλά ποσοστά «Συγκαταβατικότητας» και υψηλά ποσοστά «Νευρωτισμού» μπορούν να προβλέψουν εάν κάποιος μαθητής μπορεί να είναι θύτης ή μπορεί να πέσει θύμα παραδοσιακών μορφών εκφοβισμού. Όσον αφορά στην επίδραση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας στα θύματα ψηφιακού εκφοβισμού, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η «Συγκαταβατικότητα» έχει αρνητική επίδραση, ενώ ο «Νευρωτισμός» θετική επίδραση. Επιπρόσθετα, τα αποτελέσματα των Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων έδειξαν ότι η «Συγκαταβατικότητα» έχει έμμεση αρνητική επίδραση στην ψυχική υγεία μέσω της στρατηγικής άμυνας “Retaliation”. Ακόμη, η «Εξωστρέφεια» βρέθηκε να έχει έμμεση αρνητική επίδραση στην ψυχική υγεία μέσω της στρατηγικής άμυνας “Helplessness/Self-blame”. Επιπλέον, οι στρατηγικές άμυνας “Retaliation” και “Helplessness/Self-blame” φάνηκαν να σχετίζονται θετικά με την ψυχική υγεία. Τέλος, η «Συγκαταβατικότητα» και η «Εξωστρέφεια» φάνηκαν να σχετίζονται αρνητικά με τις στρατηγικές άμυνας “Retaliation” και “Helplessness/Self-blame”, αντίστοιχα. Κατά συνέπεια, λαμβάνοντας υπ’ όψιν τα αποτελέσματα αυτά, θα μπορούσε να δοθεί περισσότερη έμφαση τόσο από ερευνητές, όσο και από φορείς χάραξης πολιτικής, στις στρατηγικές άμυνας που χρησιμοποιούν οι έφηβοι στην προσπάθειά τους να χειριστούν περιστατικά ψηφιακού εκφοβισμού, μιας και αυτές σχετίζονται θετικά με την ψυχική τους υγεία. Bullying in schools is not considered a new phenomenon. Early research on bullying was mainly concerned with the following three traditional forms of bullying: a) physical, b) verbal, and c) indirect, relational and social aggression. Over the past two decades, emphasis has also been given on a new form of bullying (i.e., cyberbullying), which makes use of the diverse range of technology now available. In addition, research on coping strategies that adolescents use to deal with this new form of online aggression is as young as the research in the field of cyberbullying itself. Based on the unique characteristics of cyberbullying, it is considered crucial to examine how adolescents cope with the experiences of cyber-victimisation and identify those coping strategies or personality traits that are related to the negative undesirable outcomes that these experiences may have on their emotional well-being (i.e., symptoms of depression, anxiety, and stress). As bullying is a group process, a lot of research has been conducted to investigate the impact of improving the school learning environment in an attempt to reduce this aggressive phenomenon in schools. Longitudinal studies have shown that students who are victimised feel a sense of helplessness that increases over time. These students may need adults at school to help them respond to bullying incidents, support them, and provide a model of appropriate social behaviour. Furthermore, taking in mind the contribution of international longitudinal research in the field of educational effectiveness, some recent effectiveness studies made use of the Dynamic Model of Educational Effectiveness in order to support schools in facing and reducing bullying. These studies revealed that factors included in the model are associated with the effectiveness status of the schools in regard to reducing bullying. These studies, though, have focused only on the three traditional forms of bullying and were not concerned with the extent to which students have ever experienced cyberbullying. In addition, these studies did not focus on the coping strategies students use to deal with cyberbullying or the negative impact that these experiences may have on their emotional well-being (i.e., symptoms of depression, anxiety, and stress). In this context, this study was the first (as far as we are aware) that aimed to measure school effectiveness regarding bullying behaviour (including cyberbullying), which can be attributed to differences in the school learning environment factor, as it is described in the dynamic model. Besides, another aim of this study was to examine whether schools and/or classrooms have an effect on helping students develop specific coping strategies, which would help them deal with cyberbullying incidents. Also, this study aimed to examine whether schools and/or classrooms have an effect on the emotional well-being of students (i.e., symptoms of depression, anxiety, and stress). Another aim of this study was to examine whether specific personality traits can predict both bullying perpetration, as well as victimisation via all forms of bullying. Moreover, this study used a multilevel framework to examine the phenomenon of bullying by investigating the impact of personality characteristics of students in order to identify whether specific personality traits are related to coping strategies and to symptoms of depression, anxiety, and stress. Thus, based on the results of this study, more information regarding the validity of the dynamic model will be provided and suggestions for policy development will be made. In an attempt to measure the main variables of this study, as described above, The Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire (OBVQ; was used to collect data on the three traditional forms of bullying. The OBVQ was previously tested in the context of Cyprus and found to have . In addition, The Depression Anxiety Stress Scale (DASS-21; Lovibond & Lovibond, 1995), an already validated instrument that measures symptoms of depression, anxiety, and stress, that has been previously tested in different contexts was also used. Regarding an instrument measuring the personality characteristics of students, an already validated instrument was selected that was previously used in the context of Cyprus, which provided good psychometric properties ). Moreover, in order to measure the variables that refer to the school-level factors of the dynamic model, an already validated instrument was selected (Creemers & Kyriakides, 2012), which was used in previous studies where the validity of the dynamic model was tested. Nevertheless, an instrument measuring cyberbullying was not available. Therefore, two instruments were selected that were used in previous studies in other countries in order to measure cyberbullying. Both instruments were tested in a pilot study prior to the first phase of the data collection. The first instrument measured the extent to which students are either bullies or victims of cyberbullying (i.e., ), while the second instrument measured how students would cope with hypothetical experiences of cyberbullying and if they have ever experienced it (i.e., . For the purpose of the pilot study, two secondary schools were selected, and students who participated were attending Grade 7, Grade 8 and Grade 9. One of the schools that participated in the pilot study was later excluded from the school sample of the main study. Based on the results of the pilot study the revised version of The Coping with Cyberbullying Questionnaire (CWCBQ; Sticca et al., 2015) was selected to be used. For the main study, secondary schools were selected to participate. Specifically, schools’ principals who expressed their willingness to participate were informed about the procedure of the data collection, while confidentiality issues were taken into consideration. The final version of all the instruments was administered to students attending Grade 8 and Grade 9 at the beginning of the school year in 2016 (n=936), and at the end of the school year 2017 (n=950). For the measurement of the different aspects of schools’ policy, as they are described in the dynamic model, a questionnaire was administered to all teachers in each participating school in May 2017 (n=107), in order to give time to new full-time teachers to become familiar with all the aspects of their schools’ policy. In order to analyse the data collected both for traditional forms of bullying and cyberbullying, the extended logistic model Rasch was used. Furthermore, the validity of students’ responses to the instruments that measured depression, anxiety, and stress, as well as the personality characteristics, were checked by using Structural Equation Modelling techniques. Moreover, separate multilevel regression techniques were used to identify the effects of the school and/or classroom, as well as the effects of the school-level factors of the dynamic model on students who were bullies or victims via traditional forms of bullying, on students who experienced cyberbullying, on the coping strategies they use to deal with cyberbullying, on their emotional well-being (i.e., symptoms of depression, anxiety, and stress), and on their personality traits. Structural Equation Modelling techniques were also used to identify whether specific personality traits are related to coping strategies and to symptoms of depression, anxiety, and stress. The main findings of this study indicated that there were schools which were found to be more effective than others concerning bullying behaviour in regard to the scales that were tested (i.e., students who were “Bullies” or “Victims” of bullying via traditional forms). Furthermore, regarding students who experienced cyberbullying, the effect of the school and classroom was not found to be statistically significant. Additionally, the results indicated that there were classrooms (i.e., teachers) which were more effective than others in helping students develop specific coping strategies (i.e., “Distal Advice”, “Retaliation”, and “Helplessness/ Self-blame”). It was also found that there was no school or classroom effect on the rest of the coping strategies that were examined in this study (i.e., Close Support, Assertiveness, Acting Ignoring, and Technical Coping). Another contribution of this study is that it investigates the effect of the school and/or classroom on symptoms of depression, anxiety, and stress. Results showed that there was no school or classroom effect on students’ emotional well-being. In addition, regarding the impact of personality traits on traditional forms of bullying, the results of this study indicated that low levels of “Agreeableness” and high levels of “Neuroticism” may predict both bullying perpetration as well as victimisation via traditional forms. Regarding the impact of personality traits on students who experienced cyberbullying, the results showed that “Agreeableness” has a negative effect on cyberbullying behaviour, whereas “Neuroticism” has a positive effect. Finally, the results of SEM analyses revealed that “Agreeableness” has an indirect effect on “General Distress” (i.e., symptoms of depression, anxiety, and stress) through the coping strategy “Retaliation”. In addition, “Extraversion” was found to have an indirect effect on “General Distress” through the coping strategy “Helplessness/Self-blame”. Also, “Retaliation” and “Helplessness/Self-blame” were found to have an effect on “General Distress”, while the personality traits of “Agreeableness” and “Extraversion” were negatively related to “General Distress”. Additionally, the personality trait of “Agreeableness” was found to be negatively associated with the coping strategy “Retaliation”. Similarly, “Extraversion” was found to be negatively associated with the coping strategy “Helplessness/Self-blame”. Thus, based on these results, more emphasis should be given by researchers and policymakers on the coping strategies students use to deal with cyberbullying, which have a more direct effect on their “General Distress”, rather than their personality characteristics. Implications of findings for theory and practice are finally drawn.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 544 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2020. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η παρούσα διατριβή εξετάζει τη σχέση της μετασχηματιστικής ηγεσίας, της συναλλακτικής ηγεσίας και της παθητικής διεύθυνσης με την πεποίθηση αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στα Λύκεια της Κύπρου. Διερευνά επίσης τη συνεισφορά των τριών αυτών τύπων ηγεσίας / διεύθυνσης που περιλαμβάνονται στο full-range leadership model των Avolio και Bass σε σχέση με τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών να επιλύσουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν, μέσω της συμβολής του διευθυντή τους. Η έρευνα διενεργήθηκε με τη χρήση ποσοτικής μεθόδου. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 683 καθηγητές 32 Λυκείων από τις πέντε επαρχίες της Κύπρου. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να συμπληρώσουν ερωτηματολόγιο που περιελάμβανε το ερωτηματολόγιο Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) το ερωτηματολόγιο του Bandura για την αυτο-αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών, και ένα τρίτο μέρος που σχεδιάστηκε για τη διερεύνηση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί και της συμβολής του διευθυντή για τον περιορισμό των προβλημάτων αυτών. Τα ερευνητικά δεδομένα αναλύθηκαν προκειμένου να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα. Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με τη χρήση του στατιστικού πακέτου SPSS. Αρχικά, στη διατριβή περιλαμβάνονται αναλυτικά τα δεδομένα της περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης με τη χρήση στατιστικών πινάκων. Η επιβεβαιωτική παραγοντοποίηση των δηλώσεων της κλείδας MLQ έδειξε δύο ισχυρούς παράγοντες: ένα ενιαίο παράγοντα μετασχηματιστικής και συναλλακτικής ηγεσίας, και ένα παράγοντα παθητικής διεύθυνσης. Η διερευνητική παραγοντοποίηση των δηλώσεων της κλίμακας του Bandura δημιούργησε τρεις ισχυρούς παράγοντες αυτο-αποτελεσματικότητας που αφορούν (1) στη διαχείριση των μαθητών, (2) στη συνεργασία γονέων και εκπαιδευτικών, και (3) στον επηρεασμό των διαδικασιών λήψης αποφάσεων. Οι συσχετιστικές αναλύσεις που ακολούθησαν δείχνουν ότι ο ενιαίος παράγοντας μετασχηματιστικής και συναλλακτικής ηγεσίας μπορεί να προβλέψει τον παράγοντα αυτό-αποτελεσματικότητας του Bandura. Εντοπίζεται επίσης σημαντική συσχέτιση του ενιαίου παράγοντα μετασχηματιστικής και συναλλακτικής ηγεσίας με τον περιορισμό των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. Χρησιμοποιώντας latent group analysis διακρίναμε τα υποκείμενα που έλαβαν μέρος στην έρευνα σε τρεις κατηγορίες: σε αυτούς που θεωρούν ότι ο διευθυντής τους μεταχειρίζεται περισσότερο μετασχηματιστικές συμπεριφορές ηγεσίας, σε αυτούς που θεωρούν ότι ο διευθυντής τους μεταχειρίζεται περισσότερο συναλλακτικές συμπεριφορές ηγεσίας, και σε αυτούς που θεωρούν ότι ο διευθυντής τους μεταχειρίζεται περισσότερο συμπεριφορές παθητικής διεύθυνσης. Υπό αυτό το πρίσμα βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί που θεωρούν ότι ο διευθυντής τους μεταχειρίζεται περισσότερο μετασχηματιστικές συμπεριφορές ηγεσίας δήλωσαν υψηλότερο βαθμό πεποίθησης της αυτο-αποτελεσματικότητάς τους και στους τρεις παράγοντες του Bandura, και αναγνώρισαν επίσης μεγαλύτερη συμβολή στον διευθυντή τους, ως προς την επιτυχία των προσπαθειών που καταβάλλει για περιορισμό των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. Τα ευρήματα της έρευνας κρίνονται ιδιαιτέρως σημαντικά, καθότι αναδεικνύουν τη σημαντικότητα του συνδυασμού της μετασχηματιστικής και συναλλακτικής ηγεσίας για τις πεποιθήσεις αυτό-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών στα λύκεια της Κύπρου. This dissertation examines the link between transformational leadership, transactional leadership, and laissez-faire leadership, and the self-efficacy beliefs of teachers of upper-secondary schools in Cyprus. It also investigates the link between these three types of leadership and/or management styles, as these are included in Avolio and Bass's full-range leadership model, and the teachers’ ability to cope with the problems they face at the school unit. The research was conducted using a quantitative research method. A survey was conducted with data collected from 683 teachers from 32 upper secondary high schools in the five provinces of Cyprus. Participating teachers were asked to complete a questionnaire, which included the short version of the Multi-factor Leadership Questionnaire (MLQ), Bandura’s questionnaire for the measurement of teacher self-efficacy beliefs, and a third component, which was designed by the researcher to investigate teachers’ problems and the school leader’s contribution to solving and/or addressing these problems. The research data were analyzed to answer the research questions. Data were analyzed using the SPSS statistical package. Initially, the thesis presents the data of descriptive statistical analysis using statistical tables. The confirmatory factor analysis of the MLQ statements pointed to two factors: a single transformative and transactional leadership factor, and a passive leadership factor. The exploratory factor analysis of Bandura-scale statements resulted in three self-efficacy factors related to (1) student management, (2) parent-teacher collaboration, and (3) influence on decision-making processes. The statistical analyses showed that the single transformative and transactional leadership factor can predict the Bandura self-efficacy factor. There is also a significant link between the single transformational and transactional leadership factor, and the resolution of problems faced by teachers. Using latent group analysis, the research participants were divided into three categories: those who believe that their school leader exhibits more transformational leadership behaviors, those who believe that their school leader exhibits more transactional leadership behaviors, and those who believe that their school leader exhibits more laissez-faire management behaviors. In this context, it was found that teachers who believe that their school leader exhibits more transformational leadership behaviors reported a higher degree of self-efficacy beliefs in all three of Bandura’s factors. Teachers who consider their school leader to be transformative find that he/she helps them more to address and resolve the problems they face at the school unit. The findings of the research are particularly important as they highlight the importance of combining transformational and transactional leadership in the attempt to influence the self-efficacy beliefs of upper-secondary school teachers in Cyprus.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 357 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2020. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει εμπειρικά, με μαθητές ηλικίας 11-12 ετών, τη δομή καθώς και τις σχέσεις ανάμεσα στη φαντασία στα μαθηματικά, τις μαθηματικές γνώσεις και τη μαθηματική νοοτροπία. Αυτοί οι τρεις παράγοντες αποτελούν τους εσωτερικούς παράγοντες που συνεισφέρουν στη μαθηματική δημιουργικότητα, σύμφωνα με το μοντέλο της Seelig (2012). Στην έρευνα έλαβαν μέρος 217 μαθητές Στ’ δημοτικού από τρία αστικά και οκτώ αγροτικά δημοτικά σχολεία της Κύπρου. Για τη συλλογή των δεδομένων, χορηγήθηκαν τα ακόλουθα εργαλεία: (α) το δοκίμιο μέτρησης της φαντασίας στα μαθηματικά, (β) το δοκίμιο μαθηματικών γνώσεων και (γ) το ερωτηματολόγιο της μαθηματικής νοοτροπίας. Συγχρόνως, λήφθηκαν ημι-δομημένες ατομικές συνεντεύξεις από 18 μαθητές, οι οποίες αποσκοπούσαν στη μελέτη των γνωστικών διαδικασιών της φαντασίας στα μαθηματικά που εμφανίζονται καθώς οι μαθητές επιλύουν ένα μαθηματικό πρόβλημα ενόρασης. Τα ποσοτικά δεδομένα αναλύθηκαν με τη μέθοδο ανάλυσης Μερικών Ελάχιστων Τετραγώνων (PLS-SEM), ενώ τα ποιοτικά δεδομένα με τη μέθοδο της αναλυτικής επαγωγής. Τα αποτελέσματα της διατριβής έδειξαν ότι: (α) Η φαντασία στα μαθηματικά είναι μια πολυδιάστατη εννοιολογική οντότητα, αποτελώντας έναν παράγοντα δευτέρας τάξης που ορίζεται από τρεις ικανότητες: την οπτικοποίηση, τις μετασχηματιστικές ικανότητες και την πρωτοτυπία. (β) Συγκεκριμένες γνωστικές διαδικασίες εμφανίζονται καθώς οι μαθητές επιλύουν ένα μαθηματικό πρόβλημα ενόρασης, οι οποίες ακολουθούν τέσσερα στάδια: προετοιμασία, επώαση, φωτισμός και επαλήθευση. Κάθε στάδιο πραγματώθηκε με διαφορετικό τρόπο στους μαθητές με διαφορετική ικανότητα επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων ενόρασης. (γ) Ανάμεσα στους τρεις εσωτερικούς παράγοντες που, σύμφωνα με το μοντέλο της Seelig (2012), συνεισφέρουν στη μαθηματική δημιουργικότητα, δηλαδή τη φαντασία στα μαθηματικά, τις μαθηματικές γνώσεις και τη μαθηματική νοοτροπία, επικρατούν συγκεκριμένες σχέσεις. Οι μαθηματικές γνώσεις μπορούν να ερμηνευθούν άμεσα και σε μέτριο βαθμό από τη μαθηματική νοοτροπία. Η φαντασία στα μαθηματικά μπορεί να επεξηγηθεί άμεσα και σε μεγάλο βαθμό από τις μαθηματικές γνώσεις, ενώ μπορεί να ερμηνευθεί έμμεσα από τις πεποιθήσεις των μαθητών για τη μαθηματική νοοτροπία. The present study purports to empirically examine the structure and relationships among mathematical imagination, mathematical knowledge and mathematical mindset. These three factors are constituent parts of Seelig’s (2012) Innovation Engine model and according to her they can influence creativity. Two hundred and seventeen sixth grade students from three urban and eight rural primary schools in Cyprus participated in the study. The following instruments were administered to students: (a) a test measuring mathematical imagination, (b) a mathematical knowledge test, (c) a questionnaire on mathematical mindset. Individual semi-structured interviews with eighteen students were conducted as well, in order to explore students’ cognitive processes of mathematical imagination which emerge while solving an insight mathematical problem. The quantitative data of the study were analyzed through partial least squares structural equation modeling, while the qualitative data through analytic induction. The study has yielded the following findings: (a) Mathematical imagination is a multi-dimensional construct. It consists a second-order factor which is defined by three first-order factors: visualization, transformational skills and originality. (b) Students’ cognitive processes arise while solving an insight mathematical problem and can be sub-divided into four stages: Preparation, incubation, illumination and verification. Students of different ability in solving mathematical insight problems experienced each stage in a different manner. (c) Particular relationships exist among the three factors on the inside of the Innovation Engine that influence mathematical creativity (Seelig, 2012): mathematical imagination, mathematical knowledge and mathematical mindset. Mathematical knowledge can be explained directly and moderately by mathematical mindset. Mathematical imagination can be explained directly and to a large extent by mathematical knowledge and indirectly by mathematical mindset.

Includes bibliographical refeneces. Number of sources in the bibliography: 259 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2019. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Οι περισσότερες χώρες του κόσμου χρησιμοποιούν μεθόδους μέτρησης της ποιότητας της διδασκαλίας όπως την παρατήρηση στην τάξη, ως απαραίτητο κομμάτι των συστημάτων αξιολόγησής τους. Η έμφαση που δίνεται στη διδασκαλία για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δικαιολογείται από τα αποτελέσματα ερευνών, που πραγματοποιήθηκαν στο χώρο της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, τα οποία έδειξαν ότι το τι πραγματικά κάνουν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας στο επίπεδο της τάξης που σχετίζεται με τα μαθησιακά αποτελέσματα. Κατά τις τελευταίες δεκαετίες έχουν αναπτυχθεί αρκετά θεωρητικά πλαίσια για τη μελέτη και την ανάλυση της διδασκαλίας και έχουν πραγματοποιηθεί αρκετές έρευνες που διερεύνησαν θέματα που σχετίζονται με την εγκυρότητα και την αξιοπιστία δεδομένων που αφορούν στην ποιότητα της διδασκαλίας. Ωστόσο, δεν κατέστη ακόμη ξεκάθαρο εάν η μέτρηση των διδακτικών δεξιοτήτων εξαρτάται από το συγκείμενο της τάξης και πιο συγκεκριμένα εάν οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν τις ίδιες γενικευμένες (generic) δεξιότητες διδασκαλίας όταν διδάσκουν σε διαφορετικές τάξεις. Στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα έρευνα διερευνά κατά πόσο μπορούν να παραχθούν παρόμοια σκορ για τις γενικευμένες διδακτικές δεξιότητες των ίδιων εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μέσω της παρακολούθησης της διδασκαλίας Μαθηματικών σε διαφορετικές τάξεις μαθητών (ίδιας ηλικιακής ομάδας) και μέσω των αξιολογήσεων της συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών στην τάξη από τους μαθητές των τάξεων αυτών. Όσον αφορά στο θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας, χρησιμοποιήθηκε το δυναμικό μοντέλο της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, το οποίο αναφέρεται σε οχτώ γενικευμένους παράγοντες του επιπέδου της τάξης που περιγράφουν το διδακτικό ρόλο των εκπαιδευτικών. Δεδομένου ότι οι προηγούμενες έρευνες που εξέτασαν την εγκυρότητα αυτού του μοντέλου πραγματοποιήθηκαν σε Δημοτικά σχολεία και σε Νηπιαγωγεία, επιπρόσθετος στόχος της παρούσας έρευνας είναι η διαπίστωση της επίδρασης του κάθε παράγοντα που περιλαμβάνεται στο επίπεδο της τάξης, καθώς και των διαστάσεών του, στην πρόοδο των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, μέσω της συλλογής δεδομένων από περισσότερες από μία τάξεις στις οποίες διδάσκουν οι ίδιοι εκπαιδευτικοί, η έρευνα αυτή στοχεύει επίσης στη διάκριση της επίδρασης του επιπέδου της τάξης από την επίδραση του επιπέδου του εκπαιδευτικού, καθώς επίσης και στον εντοπισμό του επιπέδου που μπορεί να ερμηνεύσει το μεγαλύτερο ποσοστό της διασποράς στα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών. Το δείγμα της έρευνας επιλέγηκε με τη βοήθεια της μεθόδου της κατά στάδιο δειγματοληψίας. Συγκεκριμένα, επιλέγηκαν αρχικά 12 Γυμνάσια. Στη συνέχεια, επιλέγηκαν όλοι οι εκπαιδευτικοί των σχολείων που συμμετείχαν στην έρευνα, οι οποίοι δίδασκαν μαθηματικά σε τουλάχιστον δύο τάξεις μαθητών Α’ ή/και Β’ Γυμνασίου. Στην έρευνα αυτή συμμετείχαν 26 εκπαιδευτικοί και 915 μαθητές των τάξεων (n=57) των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα. Η επίδοση των μαθητών στα Μαθηματικά μετρήθηκε στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2014-2015 με τη χρήση γραπτών δοκιμίων αξιολόγησης. Τα γραπτά δοκίμια αναπτύχθηκαν και εγκυροποιήθηκαν σε πιλοτική έρευνα που είχε διεξαχθεί την προηγούμενη χρονιά (2013-2014). Η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στην τάξη μετρήθηκε μέσω παρατηρήσεων με τη χρήση εργαλείων παρατήρησης χαμηλού (low-inference) και υψηλού συμπερασμού (high-inference), καθώς και μέσω ερωτηματολογίου που δόθηκε στους μαθητές. Για τη διερεύνηση της συνέπειας της διδακτικής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών σε διαφορετικές τάξεις διεξήχθη μελέτη γενικευσιμότητας (generalisability study). Τα αποτελέσματα των αναλύσεων αυτών κατέδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δείχνουν συνέπεια στη διδακτική τους συμπεριφορά σε διαφορετικές τάξεις για τους περισσότερους παράγοντες του επιπέδου της τάξης του δυναμικού μοντέλου, ανεξάρτητα από το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρησή τους. Ωστόσο, η μελέτη γενικευσιμότητας έδειξε ότι για την πλειοψηφία των διαστάσεων των παραγόντων του προσανατολισμού και της διαχείρισης της απειθαρχίας, τα σκορ των εκπαιδευτικών είναι γενικεύσιμα στο επίπεδο της τάξης και όχι στο επίπεδο του εκπαιδευτικού. Επιπλέον, φάνηκε ότι όταν ο ίδιος ο εκπαιδευτικός αξιολογείται σε διαφορετικές τάξεις, το είδος του εργαλείου που θα χρησιμοποιηθεί για τη μέτρηση των διδακτικών του δεξιοτήτων μπορεί να επηρεάσει το βαθμό στον οποίο μπορούν να προκύψουν παρόμοια συμπεράσματα για τις δεξιότητές του σχετικά με κάποιες διαστάσεις κάποιων παραγόντων (π.χ., τη διάσταση της συχνότητας του προσανατολισμού). Για τον προσδιορισμό του βαθμού στον οποίο κάθε παράγοντας του επιπέδου της τάξης σχετίζεται με την πρόοδο των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στα Μαθηματικά, έγινε χρήση των πολυεπίπεδων μοντέλων (multilevel modelling techniques). Το μηδενικό μοντέλο των πολυεπίπεδων αναλύσεων κατέδειξε ότι το επίπεδο του εκπαιδευτικού μπορεί να ερμηνεύσει μεγαλύτερο ποσοστό διασποράς στα μαθησιακά αποτελέσματα από αυτό που μπορεί να ερμηνεύσει το επίπεδο της τάξης. Ακόμη, τα αποτελέσματα των αναλύσεων αυτών υποστηρίζουν τη γενικευμένη (generic) φύση των παραγόντων του επιπέδου της τάξης του δυναμικού μοντέλου, καθώς κατέδειξαν ότι οι παράγοντες αυτοί σχετίζονται και με την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πέραν των μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Τέλος, διαφάνηκε καμπυλόγραμμη σχέση μεταξύ ορισμένων διαστάσεων ορισμένων παραγόντων με τα μαθησιακά αποτελέσματα (π.χ., τη διάσταση της εστίασης των τεχνικών ερωτήσεων). Στο τελευταίο μέρος της παρούσας εργασίας, γίνεται αναφορά στη συνεισφορά των αποτελεσμάτων της έρευνας στη θεωρία και στην πράξη, ειδικά στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Επιπλέον, παρουσιάζονται εισηγήσεις για περαιτέρω έρευνα. Most countries around the world use measures of quality of teaching, such as classroom observation, as an essential aspect of their teacher evaluation systems. The focus on teaching for evaluating teachers is justified by the findings of effectiveness studies which reveal that what teachers actually do in the classroom is the most important factor at classroom level associated with student outcomes. Over the last decades several theoretical frameworks have been developed to study and analyse teaching and several studies have been carried out to investigate issues related to the validity and reliability of data on quality of teaching. However, what is not yet clear is whether measuring teaching skills depends on the classroom context, and more specifically if teachers exhibit the same generic teaching skills when they teach in different classrooms. In this context, this study investigates whether we can generate similar scores about secondary school teachers’ generic teaching skills through observing them teaching mathematics in different classrooms of the same age group of students, and through asking students from different classrooms to evaluate the classroom behaviour of their teacher. Concerning its theoretical framework, the study made use of the dynamic model of educational effectiveness, which refers to eight generic classroom-level factors that describe teachers’ instructional role. Given that previous studies testing the validity of this model were conducted in primary and pre-primary schools, the current study also aims to identify the effect of each classroom-level factor of the dynamic model and its dimensions on achievement gains in mathematics of secondary students. In addition, by collecting data from more than one classroom of the same teachers, this study aims to distinguish between the classroom and teacher effect and investigate which level can explain more variance in student outcomes. A stage sampling procedure was used. Specifically, 12 lower secondary schools were initially selected. Then, all teachers of the school sample who taught mathematics in at least two classrooms of students of the same grade (i.e., grade 7 and/or grade 8) were chosen. About 915 students of the class sample (n=57) and 26 teachers participated in this study. Student achievement in mathematics was measured at the beginning and at the end of the school year 2014-2015 by using external forms of assessment. The written tests were developed and validated in a pilot study conducted in the previous year (2013-2014). Teacher behaviour in the classroom was measured by classroom observations using low and high-inference observation instruments and through a student questionnaire. A generalisability study was conducted in order to examine the consistency of teacher behaviour across different classrooms. The results of these analyses revealed that secondary school teachers behave consistently in different classrooms for most classroom-level factors of the dynamic model irrespective of the instrument used to evaluate them. However, the generalisability study showed that the teacher scores regarding the majority of the dimensions of orientation and dealing with misbehaviour are not generalisable at the teacher level but are generalisable at the classroom level. In addition, it was found that the type of instrument used to measure teaching skills can contribute to whether similar judgements will be produced when the same teacher is evaluated across different classrooms, for some dimensions of some factors (e.g., the frequency dimension of orientation). Multilevel modelling techniques were also used to identify the extent to which each classroom-level factor is associated with achievement gains in mathematics of secondary school students. The empty model of the multilevel analyses revealed that the teacher level explains more variance in student outcomes than the classroom level. Moreover, the results of these analyses revealed that the classroom-level factors of the dynamic model are relevant for promoting secondary school students learning outcomes too, providing support to the generic nature of these factors in different phases of schooling. Curvilinear relations between some dimensions of some factors (e.g., the focus dimension of questioning techniques) and student achievement were also identified. Implications of the findings for theory and practice, especially for teacher evaluation and professional development, are drawn and suggestions for further research are provided.

Περιέχει βιβλιογραφία. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 238 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2018. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η παρούσα έρευνα στηρίζεται στη διερεύνηση του νέου αναλυτικού προγράμματος της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης / Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη και η οποία στηρίχτηκε στο μοντέλο των πέντε αναπαραστάσεων του Goodlad (1979). Βάση του μοντέλου αυτού ένα αναλυτικό πρόγραμμα μπορεί να ειδωθεί μέσω πέντε διαφορετικών αναπαραστάσεων ως ιδεατό, επίσημο, αντιλαμβανόμενο, εφαρμοζόμενο και βιωνόμενο. Η προσπάθεια αυτή κρίνεται ως πρωτοποριακή για τα κυπριακά δεδομένα αφού το αναλυτικό πρόγραμμα μελετάται ολιστικά σε όλα τα στάδια δημιουργίας, εφαρμογής και βιώματός του. O σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν διπλός: α) η διερεύνηση της λειτουργίας και συμβατότητας των πέντε διαφορετικών αναπαραστάσεων του αναλυτικού προγράμματος κατά Goodlad (1979) όπως περιγράφηκε πιο πάνω, με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα της Π.Ε./Ε.Α.Α., δηλαδή ποιο ήταν το ιδεατό αναλυτικό πρόγραμμα, ποιο τελικά εγκρίθηκε ως επίσημο, ποιο είναι το αντιλαμβανόμενο από τους εκπαιδευτικούς, ποιο είναι το εφαρμοζόμενο ως παρατηρήσιμη πράξη και ποιο είναι το βιωνόμενο από τους μαθητές, και β) η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του αναλυτικού προγράμματος της Π.Ε./Ε.Α.Α.Τα ερευνητικά ερωτήματα που απασχόλησαν την έρευνα ήταν τα εξής: 1. Ποιο είναι το ιδεατό αναλυτικό πρόγραμμα σύμφωνα με τους ακαδημαϊκούς και ερευνητές - ειδικούς στο αντικείμενο και υπεύθυνους για την ανάπτυξη του προγράμματος στην Π.Ε. και ποιος ο βαθμός ταύτισής του με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα; 2. Ποια η φιλοσοφία και ποιες διαδικασίες ακολουθήθηκαν κατά το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος αλλά και ποιες οι προϋποθέσεις αποτελεσματικής εφαρμογής του; 3. Πώς οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται το αναλυτικό πρόγραμμα της Π.Ε. και συγκεκριμένα ποιες θεωρούν ότι είναι οι εμφάσεις του; 4. Πώς οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν το αναλυτικό πρόγραμμα; 5. Πώς οι μαθητές βιώνουν το αναλυτικό πρόγραμμα; 6. Ποιες γνώσεις στάσεις και δεξιότητες απέκτησαν οι μαθητές με την εφαρμογή του νέου επίσημου αναλυτικού προγράμματος και σε ποιο βαθμό έχουν αυτοί αποκτήσει τις δεξιότητες ενός ενεργού πολίτη; 7. Πώς ερμηνεύεται η διαφορετικότητα των αναπαραστάσεων και ποιοι παράγοντες/μεταβλητές επηρεάζουν την ταύτισή τους;Δείγμα της έρευνας απετέλεσαν τέσσερις ακαδημαϊκοί ειδικοί επί του αντικειμένου, τα τρία μέλη της συγγραφικής επιτροπής του αναλυτικού προγράμματος και είκοσι εκπαιδευτικοί δημοτικής εκπαίδευσης που διδάσκουν στη Στ τάξη με τους μαθητές των τμημάτων τους. Στις ομαδικές συνεντεύξεις συμμετείχαν 72 μαθητές ενώ στη γραπτή εξέταση 291 μαθητές. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα ταυτίζεται σε μεγάλο βαθμό με αυτό που θεωρείται ως ιδανικό, ιδεατό από την επιστημονική κοινότητα παρόλο που οι συμμετέχοντες Ακαδημαϊκοί εξέφρασαν επιφυλάξεις κατά πόσο θα μπορούσε να εφαρμοστεί στην πράξη. Οι ανησυχίες αυτές επιβεβαιώθηκαν καθώς οι εκπαιδευτικοί δεν αντιλήφθηκαν τις εμφάσεις του αναλυτικού προγράμματος με αποτέλεσμα οι διδασκαλίες τους να μην ανταποκρίνονται στους στόχους και επιδιώξεις του αναλυτικού προγράμματος καθώς δεν αποδέχθηκαν την ελευθερία που τους παρέχει το ανοικτού τύπου Α.Π.. Επιπλέον οι μαθητές δε φάνηκε ότι βιώνουν τα όσα το αναλυτικό πρόγραμμα προνοεί και εκτός αυτού απέτυχαν σε γραπτό δοκίμιο το οποίο ήταν δομημένο ώστε να ελέγχει το βαθμό επίτευξης σημαντικών δεξιοτήτων όπως αναφέρονται από αυτό. Σημαντική ανακάλυψη είναι ότι εκτός των πέντε αναπαραστάσεων που εισηγείται το μοντέλο του Goodlad (1979) φάνηκε ότι υπάρχει και μια έκτη διάσταση, αυτή του πώς οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί βιώνουν το αναλυτικό πρόγραμμα. This research is based on the exploration of the new Environmental Education / Education for Sustainable Development curriculum, which was based on Goodlad's (1979) model of five representations. Based on this model, a curriculum can be viewed through five different representations as ideal, formal, perceived, applied and abusive. This effort is considered pioneering for Cypriot data as the curriculum is studied holistically at all stages of its creation, implementation and existence. The purpose of the present study was twofold: a) to investigate the function and compatibility of the five different representations of Goodlad's curriculum (1979) as described above, based on the EC / EAA curriculum. , which was the ideal curriculum, what was finally approved as official, what is the perceived by the teachers, what is being applied as an observable act and what is the pupil-bred, and b) the evaluation of the results of the curriculum EE / EAA. The research questions that dealt with the research were as follows: 1.What is the ideal curriculum according to the scholars and researchers - specialists in the subject and responsible for the program development in the HE and what is his / her degree of identification with the formal curriculum? 2.What philosophy and what procedures were followed in planning the curriculum and what are the conditions for its effective implementation? 3.How teachers perceive the curriculum of the HE and in particular, what do they think are his accents? 4.How do teachers apply the curriculum? 5.How do students experience the curriculum? 6.What attitudes and skills did pupils acquire with the implementation of the new formal curriculum and to what extent did they acquire the skills of an active citizen? 7.How is the diversity of representations interpreted and what factors / variables affect their identity? A sample of the survey consisted of four academic experts on the subject, the three curriculum curriculum members and twenty primary school teachers who teach in the sixth class with students in their departments. 72 students participated in the group interviews, while 291 pupils attended the written examination. The results of the survey showed that the formal curriculum is largely identical to what is considered ideal, ideally by the scientific community, although the academics have expressed doubts as to whether it could be applied in practice. These concerns were confirmed as teachers did not understand the importance of the curriculum, so their teachings did not meet the curriculum's objectives and aspirations as they did not accept the freedom of the open-ended AP. Moreover, the students did not seem that they are experiencing what the curriculum provides and besides failed in a written essay that was structured to control the degree of achievement of important skills as it is mentioned. A major discovery is that apart from the five representations introduced by Goodlad's model (1979), there appeared to be a sixth dimension, that of how teachers themselves experience the curriculum.

Περιέχει βιβλιογραφία (σ. 169-186). Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 224 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2018. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Τα τελευταία χρόνια η μετασχηματιστική ηγεσία αποτελεί ένα θέμα που απασχολεί τις έρευνες σε διάφορους τομείς, μεταξύ των οποίων και η εκπαίδευση. Βρέθηκε να έχει επίδραση στις αντιλήψεις και τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών, ενώ συνδέεται με την αφοσίωση των εργαζομένων σε κάθε οργανισμό, την εμπιστοσύνη τους απέναντι στον ηγέτη, την επαγγελματική τους ικανοποίηση και τα κίνητρα τους για μάθηση. Στην εκπαίδευση φαίνεται να επιδρά στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τις συνθήκες που επικρατούν στη σχολική μονάδα, την αφοσίωσή τους απέναντι στην αλλαγή και τη μάθηση στον οργανισμό. Λαμβάνοντας υπόψη τα ευρήματα ερευνών στην Κύπρο αλλά και στο διεθνή χώρο, σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η εξέταση της σχέσης της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση της Κύπρου με την εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών απέναντι στον ηγέτη τους, τα κίνητρα μάθησης των εκπαιδευτικών, την αφοσίωση των εκπαιδευτικών προς την εργασία τους, καθώς και την επαγγελματική τους ικανοποίηση. Έγινε συνδυασμός ποσοτικής και ποιοτικής μεθοδολογίας, για να δοθεί η δυνατότητα εμβάθυνσης στο θέμα και απάντησης των βασικών ερευνητικών ερωτημάτων. Στο ποσοτικό μέρος της έρευνας έλαβαν μέρος 302 εκπαιδευτικοί από 24 δημοτικά σχολεία της Κύπρου. Σε σχέση με το ποιοτικό μέρος συμμετείχαν 32 εκπαιδευτικοί από 8 σχολεία. Ειδικότερα, χρησιμοποιήθηκαν ερωτηματολόγια για να εξεταστούν και να εντοπιστούν οι σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών, καθώς και οι διευθυντές που λειτουργούν μετασχηματιστικά και μη μετασχηματιστικά. Ακολούθως διεξήχθηκαν ημιδομημένες συνεντεύξεις σε τέσσερα σχολεία με μετασχηματιστικό και σε άλλα τέσσερα με μη μετασχηματιστικό ηγέτη. Διαπιστώθηκε ότι η μετασχηματιστική ηγεσία επιδρά στην εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών στον ηγέτη σε μεγαλύτερο βαθμό σε σχέση με τις υπόλοιπες μεταβλητές της έρευνας. Στα πλαίσια των συνεντεύξεων εντοπίστηκε ότι η μετασχηματιστική ηγεσία επιδρά στην εμπιστοσύνη, στην επαγγελματική ικανοποίηση, στην αφοσίωση και στα κίνητρα μάθησης των εκπαιδευτικών. Κάτι τέτοιο συμφωνεί και με ευρήματα άλλων ερευνών που παρουσιάστηκαν στην βιβλιογραφική ανασκόπηση. Ωστόσο με βάση τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας αλλά και με τη βιβλιογραφία δεν αρκεί η μετασχηματιστική ηγεσία από μόνη της. Χρειάζεται να συνδυαστεί με άλλα στυλ ηγεσίας ώστε να διασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα και η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από την εργασία τους. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας είναι σημαντικά σε σχέση με την επιμόρφωση και κατάρτιση των μελλοντικών αλλά και των εν υπηρεσία διευθυντών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Κύπρου. Στο τέλος γίνονται εισηγήσεις για θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και για διεξαγωγή νέων ερευνών στον τομέα της εκπαιδευτικής διοίκησης. In the last few years, transformational leadership constitutes a subject that occupies the research in various sectors including education. International research found that transformational leadership has an effect in the perceptions and the behavior of teachers. Also, it is connected with the teachers’ commitment to their job, their job satisfaction and their motivation to learn. In education it was found to affect the perceptions of teachers for the conditions in their schools, their commitment towards change and learning in the organization. Taking into account the results of local and international research, the aim of the present study was the examination of the relationship of transformational leadership with teachers’ job satisfaction, their motivation to learn, their trust to their school leadership and teachers’ commitment to their job in primary education of Cyprus. The research used a combination of quantitative and qualitative methodology. Thus, the sample in the quantitative part consisted of 302 teachers from 24 primary education schools in Cyprus, in order to answer the research questions. In the qualitative part the sample included 32 teachers from eight primary education schools. A questionnaire was used to collect the quantitative data, whereas the qualitative data were collected through semi structured interviews. Specifically, interviews were conducted in for schools with transformational leadership and in four schools with no transformational leadership. It was found that transformational leadership affects the trust of teachers to their leader in greater degree than the other variables of the research. Also, through the interviews it was found that transformational leadership affects the teachers’ commitment to their job, their job satisfaction and their motivation to learn. However, transformational leadership is not the unique variable that effects the above variables. Teachers in schools with no transformational leader stated that they were satisfied, committed and motivated to learn. This suggests that transformational leadership may have an effect to all these variables but there is a need to be combined to other leadership styles in order to ensure the improvement and change in schools. This finding confirms previous studies supporting the need of combining transformational leadership with other leadership styles such as instructional leadership. The results of the present study are important for the training of future school managers in the area of primary education of Cyprus. Finally, the present study gives some suggestions for further research in the sector of educational administration.

Περιέχει βιβλιογραφία (σ. 169-186). Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 224 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2018. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Τα τελευταία χρόνια η μετασχηματιστική ηγεσία αποτελεί ένα θέμα που απασχολεί τις έρευνες σε διάφορους τομείς, μεταξύ των οποίων και η εκπαίδευση. Βρέθηκε να έχει επίδραση στις αντιλήψεις και τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών, ενώ συνδέεται με την αφοσίωση των εργαζομένων σε κάθε οργανισμό, την εμπιστοσύνη τους απέναντι στον ηγέτη, την επαγγελματική τους ικανοποίηση και τα κίνητρα τους για μάθηση. Στην εκπαίδευση φαίνεται να επιδρά στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τις συνθήκες που επικρατούν στη σχολική μονάδα, την αφοσίωσή τους απέναντι στην αλλαγή και τη μάθηση στον οργανισμό. Λαμβάνοντας υπόψη τα ευρήματα ερευνών στην Κύπρο αλλά και στο διεθνή χώρο, σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η εξέταση της σχέσης της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση της Κύπρου με την εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών απέναντι στον ηγέτη τους, τα κίνητρα μάθησης των εκπαιδευτικών, την αφοσίωση των εκπαιδευτικών προς την εργασία τους, καθώς και την επαγγελματική τους ικανοποίηση. Έγινε συνδυασμός ποσοτικής και ποιοτικής μεθοδολογίας, για να δοθεί η δυνατότητα εμβάθυνσης στο θέμα και απάντησης των βασικών ερευνητικών ερωτημάτων. Στο ποσοτικό μέρος της έρευνας έλαβαν μέρος 302 εκπαιδευτικοί από 24 δημοτικά σχολεία της Κύπρου. Σε σχέση με το ποιοτικό μέρος συμμετείχαν 32 εκπαιδευτικοί από 8 σχολεία. Ειδικότερα, χρησιμοποιήθηκαν ερωτηματολόγια για να εξεταστούν και να εντοπιστούν οι σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών, καθώς και οι διευθυντές που λειτουργούν μετασχηματιστικά και μη μετασχηματιστικά. Ακολούθως διεξήχθηκαν ημιδομημένες συνεντεύξεις σε τέσσερα σχολεία με μετασχηματιστικό και σε άλλα τέσσερα με μη μετασχηματιστικό ηγέτη. Διαπιστώθηκε ότι η μετασχηματιστική ηγεσία επιδρά στην εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών στον ηγέτη σε μεγαλύτερο βαθμό σε σχέση με τις υπόλοιπες μεταβλητές της έρευνας. Στα πλαίσια των συνεντεύξεων εντοπίστηκε ότι η μετασχηματιστική ηγεσία επιδρά στην εμπιστοσύνη, στην επαγγελματική ικανοποίηση, στην αφοσίωση και στα κίνητρα μάθησης των εκπαιδευτικών. Κάτι τέτοιο συμφωνεί και με ευρήματα άλλων ερευνών που παρουσιάστηκαν στην βιβλιογραφική ανασκόπηση. Ωστόσο με βάση τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας αλλά και με τη βιβλιογραφία δεν αρκεί η μετασχηματιστική ηγεσία από μόνη της. Χρειάζεται να συνδυαστεί με άλλα στυλ ηγεσίας ώστε να διασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα και η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από την εργασία τους. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας είναι σημαντικά σε σχέση με την επιμόρφωση και κατάρτιση των μελλοντικών αλλά και των εν υπηρεσία διευθυντών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Κύπρου. Στο τέλος γίνονται εισηγήσεις για θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και για διεξαγωγή νέων ερευνών στον τομέα της εκπαιδευτικής διοίκησης. In the last few years, transformational leadership constitutes a subject that occupies the research in various sectors including education. International research found that transformational leadership has an effect in the perceptions and the behavior of teachers. Also, it is connected with the teachers’ commitment to their job, their job satisfaction and their motivation to learn. In education it was found to affect the perceptions of teachers for the conditions in their schools, their commitment towards change and learning in the organization. Taking into account the results of local and international research, the aim of the present study was the examination of the relationship of transformational leadership with teachers’ job satisfaction, their motivation to learn, their trust to their school leadership and teachers’ commitment to their job in primary education of Cyprus. The research used a combination of quantitative and qualitative methodology. Thus, the sample in the quantitative part consisted of 302 teachers from 24 primary education schools in Cyprus, in order to answer the research questions. In the qualitative part the sample included 32 teachers from eight primary education schools. A questionnaire was used to collect the quantitative data, whereas the qualitative data were collected through semi structured interviews. Specifically, interviews were conducted in for schools with transformational leadership and in four schools with no transformational leadership. It was found that transformational leadership affects the trust of teachers to their leader in greater degree than the other variables of the research. Also, through the interviews it was found that transformational leadership affects the teachers’ commitment to their job, their job satisfaction and their motivation to learn. However, transformational leadership is not the unique variable that effects the above variables. Teachers in schools with no transformational leader stated that they were satisfied, committed and motivated to learn. This suggests that transformational leadership may have an effect to all these variables but there is a need to be combined to other leadership styles in order to ensure the improvement and change in schools. This finding confirms previous studies supporting the need of combining transformational leadership with other leadership styles such as instructional leadership. The results of the present study are important for the training of future school managers in the area of primary education of Cyprus. Finally, the present study gives some suggestions for further research in the sector of educational administration.

Includes bibliographical references. Number of sources in the bibliography: 111 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2018. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Παρότι η κριτική σκέψη αποτελεί πρωταρχικό στόχο της εκπαίδευσης, η εκπαιδευτική πραγματικότητα διαφέρει σε τρία επίπεδα. Έρευνες δείχνουν ότι δεν υπάρχει σαφής επεξήγηση της έννοιας της κριτικής σκέψης στο Αναλυτικό Πρόγραμμα ενώ οι μαθητές δεν την αναπτύσσουν ικανοποιητικά. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί δεν είναι επαρκώς πληροφορημένοι ή/και διστακτικοί στο να διδάσκουν κριτική σκέψη εστιάζοντας σε κάλυψη προδιαγεγραμμένης ύλης. Επομένως, παρεμβατικές προσπάθειες που δίνουν στους εκπαιδευτικούς συνεχείς ευκαιρίες για (αντί)δραση και (ανα)στοχασμό σε σχέση με τη διδασκαλία για την κριτική σκέψη κρίνονται απαραίτητες, ιδιαίτερα στη Δημοτική Εκπαίδευση που η έρευνα είναι περιορισμένη. Η παρούσα έρευνα στόχο είχε να αναπτύξει ένα καλά δομημένο πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών σε σχέση με τη διδασκαλία για την κριτική σκέψη και να εξετάσει εμπειρικά την επίδρασή του στα αποτελέσματα της κριτικής σκέψης των μαθητών, διερευνώντας προϋποθέσεις και συνθήκες διδασκαλίας για την κριτική σκέψη. Η ανάπτυξη του προγράμματος βασίστηκε σε μια μικτή ενοποιημένη προσέγγιση επαγγελματικής ανάπτυξης, τα βασικά στοιχεία της οποίας αφορούν σε ένα καλά τεκμηριωμένο θεωρητικό υπόβαθρο και σε προοδευτική βελτίωση της διδασκαλίας μέσω ανάπτυξης δεξιοτήτων αναστοχασμού των εκπαιδευτικών. Στην έρευνα συμμετείχαν 23 εκπαιδευτικοί και 395 μαθητές ηλικίας 10-11 χρονών από 14 δημοτικά σχολεία. 12 εκπαιδευτικοί και 205 μαθητές αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα ενώ 11 εκπαιδευτικοί και 190 μαθητές αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου. Οι εκπαιδευτικοί της πειραματικής ομάδας συμμετείχαν στο πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης σε σχολική βάση όπου έτυχαν ενδυνάμωσης και στήριξης σε σχέση με τη διδασκαλία για την κριτική σκέψη για μια σχολική χρονιά. Ταυτόχρονα, οι εκπαιδευτικοί της ομάδας ελέγχου δεν έτυχαν οποιασδήποτε στήριξης. Η έρευνα χρησιμοποίησε μικτή μεθοδολογική προσέγγιση για να εξετάσει την επίδραση του προγράμματος στις εξαρτημένες μεταβλητές της κριτικής σκέψης του μαθητή και της ποιότητας διδασκαλίας. 69 παρακολουθήσεις (23 εκπαιδευτικοί x 3 παρακολουθήσεις) πραγματοποιήθηκαν για να ελέγξουν ενδεχόμενη βελτίωση στην ποιότητα διδασκαλίας μέσω κλείδας παρατήρησης ενώ γραπτές αναστοχαστικές αναφορές ζητήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς σε σχέση με την αποτελεσματικότητά τους στη διδασκαλία για κριτική σκέψη. Ένα εργαλείο μέτρησης βασικών δεξιοτήτων κριτικής σκέψης χορηγήθηκε στους μαθητές των δύο ομάδων στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος. Επίσης, πραγματοποιήθηκε ενδιάμεση μέτρηση. Κλίμακες μέτρησης της κριτικής σκέψης του μαθητή και της ποιότητας διδασκαλίας δημιουργήθηκαν μέσω του στατιστικού μοντέλου Rasch που χρησιμοποιήθηκε για να αξιολογήσει την εννοιολογική δομή των εργαλείων (σημασία, εγκυρότητα) και τον βαθμό ανταπόκρισης των υποκειμένων σε αυτά. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το παρεμβατικό πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών είχε επίδραση τόσο στη βελτίωση της κριτικής σκέψης του μαθητή όσο και της ποιότητας διδασκαλίας. Συγκεκριμένα, οι μαθητές της πειραματικής ομάδας ενίσχυσαν την κριτική τους σκέψη σε σχέση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου ενώ οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στο πρόγραμμα είχαν παρουσιάσει σημαντική βελτίωση στη διδασκαλία τους σε σχέση με την προώθηση της κριτικής σκέψης. Πολυεπίπεδες στατιστικές αναλύσεις που χρησιμοποιήθηκαν για να καθορίσουν τις ανεξάρτητες μεταβλητές που εξηγούν ή/και προβλέπουν την απόδοση του μαθητή στο μεταπειραματικό δοκίμιο, έδειξαν ότι αυτές αφορούσαν στην αρχική και ενδιάμεση μέτρηση της κριτικής του σκέψης, στην ανάγνωση βιβλίων αλλά και στη συνθήκη (πειραματική ή ελέγχου). Η πειραματική συνθήκη είχε μια σχετικά δυνατή επίδραση στα αποτελέσματα της κριτικής σκέψης των μαθητών που σχετίζεται με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του προγράμματος. Τα αποτελέσματα ενισχύουν το ερευνητικό πεδίο που εξετάζει τον βαθμό στον οποίο η επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών συμβάλλει στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Η έρευνα προτείνει ένα οργανικό πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών σε σχέση με τη διδασκαλία για την κριτική σκέψη που αναπτύχθηκε σε συγκεκριμένο συγκείμενο για να εξυπηρετήσει ανάγκες συγκεκριμένων συμμετεχόντων. Βάσει των αποτελεσμάτων προκύπτει ότι η ενδυνάμωση της γνώσης, των δεξιοτήτων και της αφοσίωσης των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη διδασκαλία για την κριτική σκέψη αξίζει τον κόπο φτάνει οι εκπαιδευτικοί να τυγχάνουν κατάλληλης επαγγελματικής ανάπτυξης και πολυεπίπεδης στήριξης. Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες σε σχέση με την επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών και την κριτική σκέψη συμπεριλαμβάνονται. Although critical thinking is a major educational objective, education has not lived up to the task consistently since critical thinking is ill-defined in curriculum discussions, students’ critical thinking is inadequate and teachers are not well-informed or resistant to teaching for critical thinking while focused on delivering content. Therefore, intervention efforts through which teachers are given ongoing developmental opportunities to (re)act and (re)think in how to teach for critical thinking are needed, especially in elementary education where research is lacking. The study aimed to develop a well-planned teacher professional development programme in teaching for critical thinking and empirically examine its effects on student critical-thinking outcomes as well as to explore the presuppositions, conditions, and difficulties in teaching for critical thinking in the subject area of Language Arts. The programme was developed based on an integrated approach to professional development. Thus, it was explicitly based on a substantive theoretical framework for critical thinking and focused on progressive improvement of instruction through developing teachers’ critical thought. 23 teachers and 395 students aged 10-11 from 14 elementary schools participated in the study. 12 teachers and 205 students constituted the experimental group while 11 teachers and 190 students constituted the control. Teachers of the experimental group were engaged in a school-based professional development during which they were supported towards teaching for critical thinking for a school year. Teachers of the control group did not receive any kind of training or support. The study used a mixed-method approach to evaluate the impact of the programme upon the dependent variables of student critical-thinking performance and quality of teaching. Changes in the teaching quality were monitored through 69 classroom observations (23 teachers x 3) using a Critical-Thinking Observation Tool, while teachers’ reflections upon their perceived ability to teach for critical thinking were obtained. A Critical-Thinking Questionnaire measuring six core critical-thinking skills was administered to the control and experimental groups at the beginning and end of the programme while an interim testing was also used. Scales for the student critical-thinking performance and teaching quality were created through the Rasch Model that was used to evaluate the conceptual structure of the tools (meaning, validity) and test whether they were targeted correctly. Findings revealed that the intervention had both an impact on the improvement of students’ critical thinking and teaching quality. In particular, students in the experimental group outperformed students in the control group while teachers engaged in the programme had gradually improved their quality of teaching for critical thinking. Multilevel modelling techniques used to identify the explanatory variables associated with the student critical-thinking performance in the post-test, have shown that the level-one predictors were the student critical-thinking performance in pre-test and interim test, reading books, and the treatment group (experimental or control). The experimental condition did a relatively strong appeal on student critical-thinking outcomes, which relates to certain features of the teacher professional development programme. Findings provide evidence regarding the impact of teacher professional development on student learning. The study suggests an organic curriculum for empowering teachers in teaching for critical thinking, which is fully contextualized since the programme was monitored and revised while implemented based on the participants’ needs. Findings assume that empowering teachers’ knowledge of, and commitment to, teaching for critical thinking is worthwhile given that teachers undergo appropriate (multi)treatment through effective professional development. Implications for research into supporting teachers to teach for critical thinking are given.

Includes bibliographical references. Number of sources in the bibliography: 282 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2018. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Βασικός στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η ανάπτυξη αξιόπιστων και έγκυρων κλιμάκων για τη μέτρηση της γνώσης περιεχομένου (ΓΠ) του εκπαιδευτικού και της επίδοσης του μαθητή στην καλαθόσφαιρα. Ταυτόχρονα, στόχος της παρούσας έρευνας υπήρξε η διερεύνηση της συνεισφοράς ενός προγράμματος επαγγελματικής ανάπτυξης (ΕΑ) στη ΓΠ των εκπαιδευτικών και στα μαθησιακά αποτελέσματα. Για την πραγματοποίηση της εν λόγω έρευνας, σχεδιάστηκε συγκεκριμένη παρέμβαση (δηλ., πρόγραμμα ΕΑ για τη ΓΠ της καλαθόσφαιρας). Η ΓΠ των εκπαιδευτικών και τα μαθησιακά αποτελέσματα στην καλαθόσφαιρα μετρήθηκαν πριν και μετά από το τέλος της παρέμβασης. Το τεστ ΓΠ χορηγήθηκε συνολικά σε 52 εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ το τεστ επίδοσης μαθητή χορηγήθηκε σε 913 μαθητές (Ε’ και Στ’ τάξης). Επιπλέον, κατά τη διάρκεια της παρέμβασης χρησιμοποιήθηκαν διάφορες τεχνικές για τη συλλογή ποιοτικών δεδομένων (π.χ., σχέδια μαθήματος, κάρτες αναστοχασμού διδασκαλίας, ομαδικές συνεντεύξεις και φύλλα αναστοχασμού για το πρόγραμμα ΕΑ) με στόχο τη σε βάθος κατανόηση του υπό εξέταση φαινομένου.Για την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν τρεις προχωρημένες στατιστικές μέθοδοι. Αρχικά, για τον έλεγχο των ψυχομετρικών ιδιοτήτων των δύο τεστ χρησιμοποιήθηκαν μοντέλα Item Response Theory. Ακολούθως, πραγματοποιήθηκαν αναλύσεις πολλαπλής γραμμικής παλινδρόμησης (multiple linear regression) για την πρόβλεψη και επεξήγηση της τελικής επίδοσης των εκπαιδευτικών στο τεστ ΓΠ. Σε ένα επόμενο στάδιο, διεξήχθησαν πολυ-επίπεδες αναλύσεις για τη διερεύνηση της συνεισφοράς του προγράμματος ΕΑ στα μαθησιακά αποτελέσματα. Τέλος, για την ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος συνεχούς σύγκρισης (constant comparative method).Από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας προέκυψαν βασικά ευρήματα. Αρχικά, τα αποτελέσματα της έρευνας φανέρωσαν πως οι δύο κλίμακες είχαν ικανοποιητικές ψυχομετρικές ιδιότητες (κλίμακα ΓΠ εκπαιδευτικού: items’ r=0.98 – teachers’ r=0.75; κλίμακα επίδοσης μαθητή: items’ r=0.98 – students’ r=0.82) και έτσι μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για έγκυρη και αξιόπιστη μέτρηση της ΓΠ των εκπαιδευτικών και των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Επιπλέον, σε συμφωνία με ευρήματα προηγούμενων ερευνών, η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο πρόγραμμα ΕΑ αναδείχθηκε ως στατιστικά σημαντικός παράγοντας πρόβλεψης τόσο των αποτελεσμάτων των εκπαιδευτικών όσο και αυτών των μαθητών. Συγκεκριμένα, η ανάλυση έδειξε ότι η συμμετοχή στο πρόγραμμα ΕΑ ήταν στατιστικά σημαντικός παράγοντας πρόβλεψης της τελικής ΓΠ των εκπαιδευτικών, εξηγώντας το 40% της διακύμανσής της. Αντίστοιχα, τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν πως η μεταβλητή που αναφέρεται στη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο πρόγραμμα ΕΑ, ήταν ο ισχυρότερος παράγοντας πρόβλεψης της επίδοσης του μαθητή. Τα ευρήματά μας ευθυγραμμίζονται επίσης με προηγούμενα ερευνητικά ευρήματα, που υποδηλώνουν ότι η ΓΠ των εκπαιδευτικών είναι κρίσιμης σημασίας για τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Συγκεκριμένα, η μεταβλητή που αναφέρεται στην τελική επίδοση των εκπαιδευτικών στο τεστ ΓΠ ήταν στατιστικά σημαντικός παράγοντας πρόβλεψης της επίδοσης του μαθητή. Τέλος, τα ευρήματα της έρευνας προσέφεραν εμπειρική στήριξη για την αποτελεσματικότητα συγκεκριμένων, υψηλής ποιότητας, χαρακτηριστικών ΕΑ (π.χ. εστίαση στο περιεχόμενο, παρατεταμένη χρονική διάρκεια, ενεργή μάθηση). Τα πιο πάνω αποτελέσματα – για την ερμηνεία των οποίων πρέπει να ληφθούν υπόψη οι περιορισμοί της έρευνας – έχουν θεωρητικές, μεθοδολογικές και πρακτικές προεκτάσεις. Οι προεκτάσεις αυτές συζητούνται διεξοδικά μαζί με προτάσεις για μελλοντική έρευνα. Τhe present study sought to develop reliable and valid scales to measure teachers’ CK and students’ achievement in basketball, and in doing so, to investigate the contribution of a content-focused PD program to both teacher and student outcomes. In order to undertake this exploration, an intervention was designed (i.e., content-focused PD program in basketball). Teachers’ CK and students’ achievement in basketball were measured before the beginning and after the end of the intervention. The teacher CK test was administered to 52 Cypriot generalist primary school teachers, while the student performance test was administered to 913 students (5th or 6th Grade students). In addition, a set of qualitative data techniques (i.e., lesson plans, self-reflection cards on teaching, group interviews, and self-reflection sheets on the PD program) was used to gain a deeper understanding of the phenomenon under study. For the analysis of the quantitative data, three advanced statistical techniques were utilized. First, Item Response Theory (IRT) models were run to test the psychometric properties of both the teacher CK test and the student performance test. Second, Multiple Linear Regression analyses were conducted to predict and explain teachers’ final performance in the basketball CK test. Third, Multilevel model analyses were conducted in order to investigate the contribution of the PD program to student achievement. Finally, for the analysis of the qualitative data the constant comparative method was used.This exploration revealed several key findings. To begin, the data analysis indicated that the developed scales had satisfactory psychometric properties (teacher CK scale: items’ r=0.98 – teachers’ r=0.75; student performance scale: items’ r=0.98 – students’ r=0.82) and thus, could provide valid and reliable measurements of teacher CK and student achievement. Moreover, in line with previous research findings, teachers’ participation in a content-focused PD program was found to be a significant predictor of both teacher and student outcome. Specifically, the analysis revealed that the participation in the PD program was a significant predictor of teachers’ final performance in the CK test explaining 40% of its variance. Correspondingly, we found that the variable pertaining to the teachers’ participation in the PD had the strongest effect in predicting student achievement. In particular, teachers’ participation in the PD explained 10.38% of the variance attributed to the teacher level –which represents the 64.92% of the unexplained variance at the teacher level. Our findings also resonate with previous findings suggesting that teacher CK is of critical importance to student achievement. That is, the variable pertaining to teachers’ final performance in the teacher CK test explained 3.65% of the variance attributed to the teacher level – which represents the 22.83% of the unexplained variance at the teacher level. Finally, the study’s findings provided empirical support for specific high-quality PD features (e.g., focus on content, sustained duration, active learning, coherence). Although several limitations should be considered in interpreting the results of the current study, theoretical, methodological, and practical implications are discussed along with suggestions for future research.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 370 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2017. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η παρούσα διδακτορική διατριβή πραγματεύεται το θέμα της διαμορφωτικής αξιολόγησης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση τόσο από την πλευρά των μαθητών όσο και από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα, σκοπός της είναι να μελετήσει, από τη μια πλευρά, τη συμπεριφορά των μαθητών γυμνασίου κατά την εφαρμογή μιας σειράς παρεμβάσεων στο μάθημα των μαθηματικών, εστιασμένων σε συγκεκριμένες τεχνικές αξιολόγησης που αποσκοπούν στην επίτευξη του διαμορφωτικού σκοπού της αξιολόγησης. Από την άλλη πλευρά, η παρούσα εργασία στοχεύει να μελετήσει τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή των συγκεκριμένων διδακτικών παρεμβάσεων με έμφαση στον τρόπο χειρισμού των μαθηματικών λαθών των μαθητών τους. Για την επίτευξη του πιο πάνω σκοπού, αρχικά χορηγήθηκαν ερωτηματολόγια σε εκπαιδευτικούς των μαθηματικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και σε μαθητές γυμνασίου από τέσσερις διαφορετικές χώρες. Έπειτα, χορηγήθηκε άλλο ένα ερωτηματολόγιο σε Κύπριους μαθητές των τριών τάξεων του γυμνασίου. Επιπλέον, έγιναν παρατηρήσεις/βιντεοσκοπήσεις σε επτά τμήματα των τριών διαφορετικών τάξεων του γυμνασίου, όπου οι μαθητές αυτών των τμημάτων δέχτηκαν διδακτικές παρεμβάσεις εστιασμένες σε συγκεκριμένες τεχνικές αξιολόγησης που αποσκοπούσαν στην επίτευξη του διαμορφωτικού σκοπού της αξιολόγησης. Από κάθε τμήμα, προσδιορίστηκαν από την ίδια την εκπαιδευτικό οι «δυνατοί» και οι «αδύνατοι» μαθητές, ανάλογα με το μαθησιακό τους επίπεδο. Στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές που συμμετείχαν στις παρεμβάσεις, διεξάγονταν συστηματικές συνεντεύξεις, ώστε να εξεταστούν οι απόψεις τους σχετικά με την εφαρμογή των συγκεκριμένων τεχνικών αξιολόγησης, σε τακτά διαστήματα. Συγκεκριμένα, οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν πριν από την έναρξη των παρεμβάσεων και μετά το τέλος κάθε φάσης της έρευνας, δηλαδή, μετά την τρίτη και την έκτη παρέμβαση. Σε κάθε τμήμα πραγματοποιήθηκαν συνολικά έξι παρεμβάσεις. Κάθε παρέμβαση είχε διάρκεια 3-6 διδακτικές περιόδους (40΄) και περιλάμβανε την εφαρμογή συγκεκριμένων τεχνικών αξιολόγησης που αποσκοπούσαν στην επίτευξη του διαμορφωτικού σκοπού της αξιολόγησης (δηλαδή, φώτα τροχαίας, κοινοποίηση μαθησιακών στόχων και κριτηρίων επιτυχίας, κάρτες εξόδου, ετερο-αξιολόγηση μεταξύ μαθητών, αυτό-αξιολόγηση και ανατροφοδότηση από εκπαιδευτικό σε μαθητή/από μαθητή σε εκπαιδευτικό και μεταξύ μαθητών). Οι τεχνικές ήταν ίδιες σε όλα τα τμήματα που συμμετείχαν στις παρεμβάσεις και ακολουθούσαν πάντα την ίδια σειρά, όπως αναφέρθηκαν πιο πάνω. Τα επτά τμήματα παρατηρήθηκαν σε δύο διαφορετικές χρονικές περιόδους (φάσεις), με δύο μήνες διαφορά. Σε κάθε φάση παρατήρησης πραγματοποιούνταν τρεις παρεμβάσεις και η μέγιστη χρονική διάρκεια κάθε φάσης ήταν συνολικά 18 διδακτικές περίοδοι για κάθε τμήμα. Με το τέλος των διδακτικών παρεμβάσεων χορηγήθηκε ξανά το ερωτηματολόγιο (που σχεδιάστηκε μόνο για τους Κύπριους μαθητές) στους συμμετέχοντες που δέχτηκαν τις παρεμβάσεις, για να διερευνηθούν πιθανές αλλαγές στις πεποιθήσεις τους για τη διαμορφωτική αξιολόγηση. Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι υπάρχει καθολική διάσταση της έννοιας του μαθηματικού λάθους από τη σκοπιά των μαθητών, όχι όμως από αυτή των εκπαιδευτικών. Επίσης, φαίνεται να υπάρχει μια σαφής διαφοροποίηση μεταξύ των δύο ομάδων μαθητών ως προς την εφαρμογή των διαφόρων τεχνικών. Ωστόσο, μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα των τεχνικών αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκαν στις παρεμβάσεις παρατηρείται στους «αδύνατους» μαθητές. Θετική διαφοροποίηση στις πεποιθήσεις των μαθητών εμφανίζεται στην τεχνική κοινοποίησης των μαθησιακών στόχων και των κριτηρίων επιτυχίας, των καρτών εξόδου και της προφορικής ανατροφοδότησης μεταξύ των μαθητών. Επιπλέον, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι δυσκολίες και η χρησιμότητα των τεχνικών στην κατανόηση του μαθησιακού περιεχομένου είναι δύο βασικοί παράγοντες που επιδρούν στη διαμόρφωση των αντιλήψεων και πεποιθήσεων των μαθητών για τη διαμορφωτική αξιολόγηση. Τέλος, παρά την προσπάθεια των εκπαιδευτικών να εφαρμόσουν διαμορφωτική αξιολόγηση στην τάξη τους, εντούτοις φαίνεται να υποκύπτουν συστηματικά σε κάποια φαινόμενα Διδακτικής, τα οποία παρεμποδίζουν την αποτελεσματική εφαρμογή της διαμορφωτικής αξιολόγησης στη διδασκαλία και μάθηση των μαθηματικών. The present doctoral dissertation addresses the issue of formative assessment in secondary education both from the students’ perspective and from the teachers’ perspective. Specifically, the purpose of this study is twofold: On the one hand, it aims to investigate the behavior of secondary school students during the implementation of a series of interventions in mathematics. On the other hand, the study aims to investigate the behavior of teachers during the implementation of the specific teaching interventions, focusing on how they handle students’ mathematical errors. The interventions are focused on specific assessment techniques aimed at achieving the formative purpose of assessment. To achieve this goal, questionnaires were initially administered to secondary school mathematics teachers and secondary school students from four different countries. Then another questionnaire was administered to the students of first, second and third grades of secondary school in Cyprus. In addition, observations/video-recording were conducted in seven classes of the three different secondary school grades, in which didactic interventions focusing on formative assessment were implemented. Furthermore, in each class, the students who were considered high-achievers and low-achievers by the teacher, based on their achievement level, were identified. Systematic interviews were conducted with teachers and students who participated in the interventions, in order to examine their views about the implementation of the specific assessment techniques in their class. In particular, the interviews were conducted before the beginning of the interventions and after the end of each phase of the study, that is, after the third and sixth intervention. A total of six interventions were carried out in each class. Each intervention lasted about 3-6 teaching periods (40 minutes) and included the implementation of specific assessment techniques aimed at achieving the formative purpose of the assessment (i.e. traffic lights cards, sharing learning goals and success criteria, exit cards, peer-assessment between the students, self-assessment and feedback from teacher to student, from student to teacher and between students). The same techniques were implemented in all the classes that were involved in the interventions. The sequence of the techniques’ implementation -as mentioned above- was always the same in all the classes. The seven classes were observed in two different time periods (phases), with two months interval between them. In each observation phase, three interventions were carried out and the maximum duration of each phase was a total of 18 teaching periods per class. At the end of the didactic interventions, the questionnaire (designed only for Cypriot students) was reassigned to the participants who participated in the interventions in order to investigate possible changes in their beliefs about formative assessment. The results of the survey show that there is a universal dimension of the concept of mathematical error from the point of view of students, but not from that of teachers. Also, a clear discrepancy between the high- and low-achievers was observed regarding the application of the different techniques of formative assessment. However, the assessment techniques were found to be more effective in the group of the low-achievers. A positive change occurred in students’ beliefs about the technique of sharing learning goals and success criteria, exit cards and oral feedback among students. In addition, the results show that the factors of difficulty and usefulness of techniques in learning influence the formation of students’ beliefs about formative assessment. Finally, despite the teachers’ attempt to apply formative assessment in their class, they appear to succumb to some teaching phenomena, which impede the effective implementation of formative assessment in mathematics teaching and learning.

Includes bibliographical references. Number of sources in the bibliography: 274 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2016. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Η ποιότητα των σχολικών προγραμμάτων Φυσικής Αγωγής (ΦΑ) εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, με τη διδασκαλία να αποτελεί έναν από τους πιο σημαντικούς. Για αυτό το λόγο, κατά τη διάρκεια των τελευταίων 40 χρόνων, μια συστηματική ερευνητική προσπάθεια έχει λάβει χώρα με σκοπό να διερευνήσει τη σχέση ανάμεσα στην ποιότητα της διδασκαλίας της ΦΑ και τα μαθησιακά αποτελέσματα. Προσπαθώντας να κατανοήσουν καλύτερα ποιες πτυχές της αποτελεσματικής διδασκαλίας συνεισφέρουν στη μάθηση ψυχοκινητικών δεξιοτήτων, οι ερευνητές στο χώρο της ΦΑ έχουν κυρίως ακολουθήσει δύο παράλληλες πορείες. Λαμβάνοντας υπόψη τις ερευνητικές προσπάθειες που πραγματοποιήθηκαν σε άλλα κύρια γνωστικά αντικείμενα, μια ομάδα ερευνητών εστίασε σε γενικευμένες πρακτικές διδασκαλίας, δηλαδή πρακτικές που μπορούν να εφαρμοστούν σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Παρόλα αυτά, αυτή η προσέγγιση φάνηκε να μην λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες και τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στους στόχους, το περιεχόμενο και το συγκείμενο της ΦΑ με αυτά των άλλων γνωστικών αντικειμένων. Κάτι τέτοιο, όμως, είχε αναγνωριστεί από μια άλλη ομάδα ερευνητών της ΦΑ, η οποία επικεντρώθηκε σε εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας, δηλαδή πρακτικές που έχουν ιδιαίτερη λειτουργία και εξειδικευμένη εφαρμογή όταν χρησιμοποιούνται στο μάθημα της ΦΑ. Παρ’ όλη τη σημαντική συνεισφορά της καθεμιάς από τις δύο προσεγγίσεις στο ερευνητικό πεδίο της αποτελεσματικής διδασκαλίας της ΦΑ, η παράλληλη πορεία αυτών των δύο προσεγγίσεων οδήγησε σε μια κάπως αποσπασματική εικόνα του τι αποτελεί ποιοτική διδασκαλία της ΦΑ. Έχοντας ως στόχο να καλύψει αυτό το ερευνητικό κενό, η παρούσα έρευνα προσπαθεί να συνδυάσει αυτές τις δύο προσεγγίσεις για να διερευνήσει την ποιότητα της διδασκαλίας στη ΦΑ και τις επιδράσεις της στη μάθηση ψυχοκινητικών δεξιοτήτων. Αυτή η εξερεύνηση καθοδηγείται από τρία κύρια ερευνητικά ερωτήματα. Το πρώτο ερώτημα αναφέρεται στη συνεισφορά μεμονωμένων γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών διδασκαλίας στη μάθηση ψυχοκινητικών δεξιοτήτων. Το δεύτερο αφορά στην προστιθέμενη αξία που προκύπτει μέσα από την εξερεύνηση της κοινής συνεισφοράς των γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών, ενώ το τρίτο ερώτημα εξετάζει ποιες γενικευμένες και εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας μπορούν να διακρίνουν τους εκπαιδευτικούς ανάλογα με το επίπεδο αποτελεσματικότητάς τους. Για να απαντηθούν αυτά τα ερωτήματα έχει συλλεχθεί μία μεγάλη γκάμα από δεδομένα. Συγκεκριμένα, για να μετρηθεί η μάθηση στις ψυχοκινητικές δεξιότητες των μαθητών, πραγματοποιήθηκε μία αρχική και μία τελική μέτρηση της επίδοσης των 944 μαθητών 3ης, 4ης και 5ης τάξης σε ένα ψυχοκινητικό δοκίμιο, το οποίο χορηγήθηκε στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Ακολούθως, πραγματοποιήθηκαν τρεις παρατηρήσεις διδασκαλίας (μία ανά τρίμηνο) για καθένα από τους 49 συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς. Κάθε παρατήρηση πραγματοποιείτο από τρεις παρατηρητές: έναν που χρησιμοποιούσε το γενικευμένο εργαλείο του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας και άλλους δύο που χρησιμοποιούσαν μια τροποποιημένη έκδοση του εξειδικευμένου εργαλείου «Σύστημα Δόμησης Έργων». Επιπρόσθετα, χορηγήθηκε στους μαθητές ένα ερωτηματολόγιο ως συμπληρωματικός τρόπος μέτρησης της ποιότητας διδασκαλίας, στο οποίο οι μαθητές/μαθήτριες καλούνταν να συμπληρώσουν τον βαθμό στον οποίο συγκεκριμένες γενικευμένες και εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας χρησιμοποιούνταν από τον/την εκπαιδευτικό τους στα μαθήματα της ΦΑ. Τα δεδομένα αναλύθηκαν με τη χρήση τεσσάρων διαφορετικών προχωρημένων στατιστικών μεθόδων. Οι μέθοδοι που αφορούν στα μοντέλα Item Response Theory και στις αναλύσεις Structural Equation Modeling πραγματοποιήθηκαν για να ελέγξουν την εγκυρότητα της δομής και τις ψυχομετρικές ιδιότητες του ψυχοκινητικού δοκιμίου και των εργαλείων παρατήρησης. Ακολούθως, πραγματοποιήθηκαν πολύ-επίπεδες αναλύσεις για να εξερευνηθεί η μεμονωμένη αλλά και η από κοινού επίδραση των γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών διδασκαλίας στη μάθηση ψυχοκινητικών δεξιοτήτων, ενώ ακολούθησε η ανάλυση διάκρισης, η οποία είχε σκοπό να καθορίσει ποιες πρακτικές μπορούσαν να διακρίνουν τους εκπαιδευτικούς βάσει του επιπέδου αποτελεσματικότητάς τους. Τα αποτελέσματα της έρευνας που αφορούσαν στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα ενίσχυσαν από τη μια τα υφιστάμενα ερευνητικά αποτελέσματα που υπογραμμίζουν τη σημασία συγκεκριμένων γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών στη διδασκαλία ψυχοκινητικών δεξιοτήτων, ενώ από την άλλη ανέδειξαν τη συνεισφορά άλλων γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών οι οποίες δεν έχουν μέχρι στιγμής μελετηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό. Συγκεκριμένα, οι γενικευμένες πρακτικές του προσανατολισμού, της διαχείρισης χρόνου και των τεχνικών ερώτησης, καθώς και οι εξειδικευμένες πρακτικές της επίδειξης μιας δεξιότητας και της συναφής και συγκεκριμένης ανατροφοδότησης βρέθηκαν να έχουν τις μεγαλύτερες επιδράσεις στην ψυχοκινητική μάθηση. Όσον αφορά στην κοινή συνεισφορά των δύο τύπων πρακτικών, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ερμηνεύθηκε ένα μεγαλύτερο ποσοστό διασποράς στο επίπεδο του δασκάλου όταν συνδυάστηκαν οι γενικευμένες και οι εξειδικευμένες πρακτικές σε σύγκριση με το ποσοστό που ερμηνεύθηκε όταν χρησιμοποιήθηκε ο κάθε τύπος πρακτικής από μόνος του. Επιπρόσθετα, μία γενικευμένη (τεχνικές ερώτησης) και μια εξειδικευμένη (ποιότητα εξάσκησης των μαθητών) πρακτική διδασκαλίας ήταν οι δύο κύριες πρακτικές που μπορούσαν να κατανέμουν τους εκπαιδευτικούς στις κατηγορίες των πιο-αποτελεσματικών ή μη-πιο-αποτελεσματικών εκπαιδευτικών. Ασφαλώς, όλα τα πιο πάνω αποτελέσματα έχουν αρκετές σημαντικές θεωρητικές, μεθοδολογικές και πρακτικές εφαρμογές, οι οποίες συζητιούνται μαζί με εισηγήσεις για μελλοντική έρευνα στο πεδίο της αποτελεσματικής διδασκαλίας της ΦΑ. The quality of school Physical Education (PE) programs depends on several factors with key among them being actual teaching. Thus, during the last 40 years a persistent research effort has been undertaken to investigate the relationship between teaching quality in PE and student learning. Trying to better understand what aspects of effective teaching relate to student psychomotor learning, PE researchers have largely pursued two parallel perspectives. Following the lead of classroom research, a group of researchers focused on generic teaching practices, namely teaching behaviors that cut across different subject matters. However, this perspective seemed to ignore the particularities and differences of the PE aims, content and context from those of classroom disciplines, something that had been recognized by the other group of PE researchers, who have focused on content-specific teaching practices. These teaching practices are considered to have a particular functioning and specialized manifestation when occurring in the teaching of PE. Despite the significant input of each perspective to the research field of teaching effectiveness in PE, their parallel course led to a somewhat fragmented picture of what constitutes quality teaching in the field of PE. Aiming to address this research gap, the present study attempts to bring together those two perspectives to explore teaching quality in PE and its effects on student psychomotor learning. This exploration is guided by three main research questions. The first pertains to the individual contribution of certain generic and content-specific teaching practices to student psychomotor learning. The second concerns the added value that emerges when exploring the joint contribution of generic and content-specific teaching practices, as opposed to considering each type of practices in isolation; and the third examines which generic and content-specific teaching practices can discriminate among teachers based on their level of effectiveness. To answer these research questions, a large gamut of data were collected. In particular, to measure students’ psychomotor growth, a pre- and post- student performance test was administered to the 3rd, 4th, and 5th grade students (N=944) that participated in the study, at the beginning and culmination of the school year. Then, three classroom observations (one per each trimester) were conducted for each of the 49 participating teachers. Each observation was carried out by three observers: one using the Dynamic Model of Educational Effectiveness generic instrument and the other two the modified Task Structure System content-specific instrument. In addition, a student survey was also used as a supplementary measurement approach of instructional quality, to capture the extent to which certain generic and content-specific teaching practices were used in everyday lessons. Data were analyzed by employing four different advanced statistical techniques. First, Item Response Theory (IRT) models and Structural Equation Modeling (SEM) analyses were run to test the construct validity and the psychometric properties of the student performance test and the observation forms. Then, multi-level model analyses were run to explore the individual and joint effects of generic and content-specific practices on student psychomotor learning, followed by the employment of a discriminant analysis, which aimed to determine which teaching practices could discriminate among teachers based on their level of effectiveness. The findings that concern the first research question not only corroborated existing research findings that underline the importance of certain generic and content-specific practices in teaching psychomotor skills, but also highlighted the contribution of other under-explored generic and content-specific teaching practices. Specifically, the generic practices of orientation, time management, and questioning as well as the content-specific practices of skill demonstration and congruent and specific feedback were found to have the largest effects on student psychomotor learning. As far as the joint contribution of these two types of practices is concerned, findings showed that more teacher-level variance was explained when combining generic and content-specific practices, as compared to that explained when considering either type of practices in isolation. Furthermore, one generic (i.e., questioning) and one content-specific (i.e., student quality practice) teaching practices were the two strongest practices responsible for the allocation of teachers to the categories of most-effective or non-most effective (i.e., typical or least-effective). All the above findings have several important theoretical, methodological, and practical implications which are discussed along with suggestions for future research in the field of teaching effectiveness in PE.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 353 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2016. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Αρκετές μελέτες αποτελεσματικότητας που διενεργήθηκαν σε διάφορες χώρες κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες έχουν καταδείξει ότι το επίπεδο της τάξης είναι σημαντικότερο από το επίπεδο του σχολείου όσον αφορά την ερμηνεία της διακύμανσης των επιτευγμάτων των μαθητών. Έχει επίσης αποδειχθεί ότι ένα μεγάλο ποσοστό της διακύμανσης στο επίπεδο της τάξης μπορεί να αποδοθεί στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στην τάξη. Κατά συνέπεια, η πρακτική στην τάξη έχει σταθερά ενσωματωθεί στα θεωρητικά και εμπειρικά μοντέλα της έρευνας εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας που προσπαθούν να εξηγήσουν γιατί αυτοί οι παράγοντες διδασκαλίας είναι σημαντικοί για τα μαθησιακά επιτεύγματα. Ένα σημαντικό περιορισμό αποτελεί το γεγονός ότι οι περισσότερες μελέτες αποτελεσματικότητας εστιάζονται αποκλειστικά στη γλώσσα ή τα μαθηματικά, παρά στους συνολικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος (γνωστικούς, μεταγνωστικούς, συναισθηματικούς). Συγκεκριμένα, ενώ η μεταγνώση έχει προκαλέσει μεγάλο ενδιαφέρον και ερευνητική δραστηριότητα στον τομέα της εκπαίδευσης, εντούτοις εντοπίζεται ένα κενό όσον αφορά την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα στο πεδίο αυτό. Ένα πρόσφατο μοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, το Δυναμικό Μοντέλο, αναφέρεται σε παράγοντες διδασκαλίας οι οποίοι θεωρούνται ότι μπορούν να συνεισφέρουν στην προαγωγή τόσο των γνωστικών όσο και των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Ωστόσο, ελάχιστες έρευνες υπάρχουν που να δείχνουν κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί διαφέρουν ως προς το βαθμό στον οποίο προωθούν τα μεταγνωστικά επιτεύγματα, και ποιοι παράγοντες στο επίπεδο του εκπαιδευτικού είναι υπεύθυνοι για τυχόν διαφορές. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα ερευνητική μελέτη σκοπό έχει να διερευνήσει το κατά πόσο οι παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου έχουν επίδραση στην ανάπτυξη των γνωστικών και μεταγνωστικών επιτευγμάτων των μαθητών. Μερικοί από αυτούς τους παράγοντες σχετίζονται με την προσέγγιση της άμεσης και ενεργούς διδασκαλίας, ενώ άλλοι με την προσέγγιση του εποικοδομισμού. Συγκεκριμένα, η μελέτη αυτή στοχεύει στο να εξετάσει κατά πόσον η μεταγνώση μεταβάλλεται, ποια είναι η σχέση μεταξύ γνώσης και μεταγνώσης, αν ο εκπαιδευτικός μπορεί να επηρεάσει τη μεταγνώση και - αν ναι - ποιοι παράγοντες διδασκαλίας που προέρχονται από τις δύο διδακτικές προσεγγίσεις έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Με τη διαδικασία της κατά στάδιο δειγματοληψίας επιλέγηκαν τυχαία 9 σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης της Κύπρου. Στην έρευνα συμμετείχαν όλοι οι μαθητές (n=504) που φοιτούσαν στα 33 τμήματα Δ΄ και Ε΄ τάξης των σχολείων αυτών. Στους μαθητές χορηγήθηκαν δοκίμια Μαθηματικών καθώς και το μεταγνωστικό δοκίμιο «Metacognitive Skills and Knowledge Assessment» στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2013-2014. Επιπλέον, όλοι οι μαθητές συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο που μετρούσε τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στην τάξη. Για τη διερεύνηση των επιδράσεων των παραγόντων αποτελεσματικής διδασκαλίας στα γνωστικά και μεταγνωστικά επιτεύγματα διενεργήθηκε πολυεπίπεδη ανάλυση μοντέλων δομικών εξισώσεων. Τα αποτελέσματα αποκάλυψαν την ύπαρξη μιας αμφίδρομης σχέσης ανάμεσα στη γνώση και τη μεταγνώση. Σχεδόν όλοι οι παράγοντες διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου φάνηκε να έχουν επίδραση στα γνωστικά επιτεύγματα, αλλά μόνο τέσσερις εξ αυτών φάνηκε να έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Συγκεκριμένα, παράγοντες που συνδέονται με την εποικοδομιστική προσέγγιση στη διδασκαλία είχαν σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Επιπλέον, δύο παράγοντες του Δυναμικού Μοντέλου που συνάδουν με την άμεση και ενεργό προσέγγιση στη διδασκαλία βρέθηκαν επίσης να επηρεάζουν την ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Με βάση τα αποτελέσματα, συζητείται η συνεισφορά της έρευνας στη θεωρία και την πρακτική. Several effectiveness studies conducted in different countries over the past three decades have consistently shown that classroom level is more important than the school level in terms of explaining the variance in student achievement. It has also been demonstrated that a large proportion of the classroom level variance can be attributed to teachers’ behavior in the classroom. As a consequence, classroom practice has become firmly integrated into theoretical and empirical models of educational effectiveness research which attempt to explain why these teaching factors are important for learning outcomes. An important constraint is the fact that the most effectiveness studies are exclusively focused on language or mathematics rather than on the whole school curriculum aims (cognitive, metacognitive and affective). In particular, while metacognition has generated a lot of interest and research in education, the educational effectiveness paradigm has not yet permeated into this field. Recent model (the dynamic model of educational effectiveness) refers to teaching factors which are assumed to promote both cognitive and metacognitive achievement. However, there are few studies that show whether teachers differ with respect to the degree to which they foster students’ metacognitive achievements, and which factors at the teacher level are responsible for any differences. In this context, the effectiveness study reported here aimed to identify the extent to which teacher factors of the dynamic model have an impact on the development of students’ cognitive and metacognitive achievement. Some of these factors are associated with direct and active teaching approach, whereas others are in line with the constructivist approach to teaching. Specifically, this study aimed to examine whether metacognition is changed, which is the relationship between cognition and metacognition, if teacher can affect metacognition and - if so - which teaching factors derived from the two different teaching approaches have an impact on student metacognitive achievement. A stage sampling procedure was used and 9 primary schools in Cyprus were randomly selected. All grade-4 and grade-5 students (n=504) of the 33 classes of the school sample participated in the main study. Written tests in Mathematics and the “Metacognitive Skills and Knowledge Assessment” tool were administered to students at the beginning and at the end of school year 2013-2014. Moreover, all students completed a questionnaire measuring teacher behavior in classroom. Multilevel SEM analysis was conducted to search for the effect of teacher factors on student cognitive and metacognitive achievement. The results revealed a reciprocal relationship between students’ cognitive and metacognitive achievement. Almost all teacher factors of the dynamic model were associated with cognitive achievement but only four were associated with metacognitive achievement. In particular, factors associated with the constructivist approach to teaching had a significant contribution to the development of student metacognitive achievement. Moreover, two factors of the dynamic model that are in line with the direct and active approach to teaching were also found to be associated with the development of student metacognitive achievement. Implications of findings for theory and practice are drawn.

Includes bibliographical references. Number of sources in the bibliography: 210 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2015. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. One of the key findings of Educational Effectiveness Research (EER) is the importance of the classroom level as a predictor of pupil outcomes. Research from developed countries has therefore centered on the classroom, and classroom processes as an important determinant of students' learning outcomes. Unfortunately, little of this strand of research has been conducted in sub-Saharan African countries, particularly in Ghana. This study is the first of its kind in Ghana, if not the entire sub-Saharan African region. The conceptual framework of the dynamic model of educational effectiveness was used in studying the impact of teaching factors on student learning gains in mathematics. The aim was to determine the degree to which teaching processes identified as effective in developed countries are equally effective in developing countries. The dynamic model refers to factors operating at four levels: student, teacher, school, and educational system. At the classroom level, the model refers to eight factors relating to teacher behavior in the classroom: orientation, structuring, questioning, teaching-modeling, application, management of time, classroom learning environment, and assessment. The model assumes that each of the factors can be defined and measured using five dimensions: frequency, focus, stage, quality, and differentiation. Seven longitudinal studies in Europe provided empirical support to the validity of this measurement framework and also revealed that teacher and school factors are associated with student learning outcomes. However, none of these studies has been conducted in developing countries where class sizes can be large. In this context, the study sought to determine whether the teacher factors of the dynamic model can be observed in primary classrooms in Ghana, and/or whether they are associated with student achievement. A multi-stage sampling procedure was used to generate data. Specifically, a representative sample of 73 primary schools in Ghana was selected and all grade six classes/teachers (N=99) and students (N=4386) participated in the study. Written tests in mathematics were administered to all the students both at the beginning and end of the school year 2013–2014. Data on student background factors (i.e., SES, home learning environment) was also collected. One high-inference and one low-inference observation instruments, and a student questionnaire were used in collecting data on quality of teaching. Confirmatory factor analyses provided support to the construct validity of each instrument. The questionnaire and the high-inference instrument produced valid data about each factor whereas the low-inference instrument generated data about each dimension and factor. Multilevel analyses were conducted investigating the extent to which teacher scores generated by each instrument were associated with student achievement. Data from the questionnaire could not identify any effect of teacher factors. However, data about each teacher factor from the instruments were found to be associated with student achievement. Moreover, data from the low-inference instrument revealed the importance of using different dimensions to measure each teacher factor. The instrument enabled the determination that the teachers emphasized more on the quantitative aspect of teaching which is basic to instruction. This revealed the importance of providing the teachers with training on the qualitative characteristics of teaching. The importance of using multiple instruments for measuring quality teaching was also revealed. With only the student questionnaire, wrongful conclusions would have been drawn about the effects of the teacher factors. Based on the impact of the factors on achievement, it can be claimed the factors are probably more important in the developing school context. All teacher factors and their dimensions were found to have much bigger effect sizes on student achievement (i.e., above 0.30) than the effect sizes reported by studies conducted in developed countries (i.e., smaller than 0.20). The importance of using observation instruments to measure the impact of teaching on student achievement in developing countries, especially African countries is also discussed. Policy on teacher professional development in Ghana, and implications for theory and research on educational effectiveness are finally drawn.

Includes bibliographical references. Number of sources in the bibliography: 210 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2015. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. One of the key findings of Educational Effectiveness Research (EER) is the importance of the classroom level as a predictor of pupil outcomes. Research from developed countries has therefore centered on the classroom, and classroom processes as an important determinant of students' learning outcomes. Unfortunately, little of this strand of research has been conducted in sub-Saharan African countries, particularly in Ghana. This study is the first of its kind in Ghana, if not the entire sub-Saharan African region. The conceptual framework of the dynamic model of educational effectiveness was used in studying the impact of teaching factors on student learning gains in mathematics. The aim was to determine the degree to which teaching processes identified as effective in developed countries are equally effective in developing countries. The dynamic model refers to factors operating at four levels: student, teacher, school, and educational system. At the classroom level, the model refers to eight factors relating to teacher behavior in the classroom: orientation, structuring, questioning, teaching-modeling, application, management of time, classroom learning environment, and assessment. The model assumes that each of the factors can be defined and measured using five dimensions: frequency, focus, stage, quality, and differentiation. Seven longitudinal studies in Europe provided empirical support to the validity of this measurement framework and also revealed that teacher and school factors are associated with student learning outcomes. However, none of these studies has been conducted in developing countries where class sizes can be large. In this context, the study sought to determine whether the teacher factors of the dynamic model can be observed in primary classrooms in Ghana, and/or whether they are associated with student achievement. A multi-stage sampling procedure was used to generate data. Specifically, a representative sample of 73 primary schools in Ghana was selected and all grade six classes/teachers (N=99) and students (N=4386) participated in the study. Written tests in mathematics were administered to all the students both at the beginning and end of the school year 2013–2014. Data on student background factors (i.e., SES, home learning environment) was also collected. One high-inference and one low-inference observation instruments, and a student questionnaire were used in collecting data on quality of teaching. Confirmatory factor analyses provided support to the construct validity of each instrument. The questionnaire and the high-inference instrument produced valid data about each factor whereas the low-inference instrument generated data about each dimension and factor. Multilevel analyses were conducted investigating the extent to which teacher scores generated by each instrument were associated with student achievement. Data from the questionnaire could not identify any effect of teacher factors. However, data about each teacher factor from the instruments were found to be associated with student achievement. Moreover, data from the low-inference instrument revealed the importance of using different dimensions to measure each teacher factor. The instrument enabled the determination that the teachers emphasized more on the quantitative aspect of teaching which is basic to instruction. This revealed the importance of providing the teachers with training on the qualitative characteristics of teaching. The importance of using multiple instruments for measuring quality teaching was also revealed. With only the student questionnaire, wrongful conclusions would have been drawn about the effects of the teacher factors. Based on the impact of the factors on achievement, it can be claimed the factors are probably more important in the developing school context. All teacher factors and their dimensions were found to have much bigger effect sizes on student achievement (i.e., above 0.30) than the effect sizes reported by studies conducted in developed countries (i.e., smaller than 0.20). The importance of using observation instruments to measure the impact of teaching on student achievement in developing countries, especially African countries is also discussed. Policy on teacher professional development in Ghana, and implications for theory and research on educational effectiveness are finally drawn.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 102 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2015. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η παρούσα διατριβή διερευνά την επίδραση της εθνικής/κρατικής πολιτικής για τη διδασκαλία και το σχολικό περιβάλλον μάθησης στα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών. Λαμβάνοντας υπόψη ότι το εκπαιδευτικό σύστημα παρέχει υποστήριξη στα σχολεία, η ερευνητική αυτή προσπάθεια επικεντρώνεται στην εθνική/κρατική πολιτική που προωθείται για τη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών. Εξετάζει τον βαθμό στον οποίο οι παράγοντες που αφορούν τη διδασκαλία και το σχολικό περιβάλλον μάθησης καθώς και οι πέντε διαστάσεις που προτείνει το Δυναμικό μοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας (συχνότητα, ποιότητα, διαφοροποίηση, στάδιο και εστίαση) μπορούν να ερμηνεύσουν τις διαφορές στα μαθησιακά αποτελέσματα μεταξύ έξι ευρωπαϊκών χωρών (Κύπρος, Βέλγιο, Γερμανία, Ελλάδα, Ιρλανδία και Σλοβενία). Επιπλέον, με τη χρήση των δεδομένων της PISA 2012, εξετάζεται ο βαθμός στον οποίο οι μεταβλητές του συστήματος που περιλαμβάνονται στην PISA και αφορούν χαρακτηριστικά του τρόπου λειτουργίας του συστήματος (βαθμός αυτονομίας, ύπαρξη συστήματος λογοδότησης) μπορούν να εξηγήσουν τις διαφορές στην αποτελεσματικότητα των συστημάτων. Με τον τρόπο αυτό εξετάζεται η ανάγκη και η δυνατότητα συμπερίληψης των μεταβλητών αυτών στο επίπεδο του συστήματος του Δυναμικού μοντέλου. Κατά τη διάρκεια της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν τρεις μέθοδοι συλλογής δεδομένων. Έγινε ανάλυση του περιεχόμενου των επίσημων εγγράφων πολιτικής, πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις με τους φορείς χάραξης πολιτικής και χορηγήθηκαν ερωτηματολόγια στους διευθυντές των σχολείων του δείγματος. Ένα εργαλείο που αναπτύχθηκε σε διεθνές επίπεδο, επέτρεψε τη συλλογή δεδομένων για την εθνική/κρατική πολιτική όπως είναι καταγεγραμμένη στα επίσημα έγγραφα πολιτικής. Τέτοια έγγραφα συγκέντρωσαν οι ερευνητικές ομάδες από τις χώρες που συμμετείχαν στην έρευνα. Τα έγγραφα αυτά περιλάμβαναν κανονισμούς και κατευθυντήριες γραμμές σχετικά με τους παράγοντες της διδασκαλίας και του σχολικού περιβάλλοντος μάθησης. Τα δεδομένα κωδικοποιήθηκαν σε σχέση με τις πέντε διαστάσεις που προτείνονται από το μοντέλο. Η εθνική/κρατική πολιτική για τη διδασκαλία και το σχολικό περιβάλλον μάθησης που περιλαμβάνεται στα επίσημα έγγραφα πολιτικής διαφέρει από εκείνη που προωθείται και εφαρμόζεται στα σχολεία. Αυτό συμβαίνει, διότι τα πρόσωπα που προωθούν και εφαρμόζουν την πολιτική αυτή στα σχολεία την ερμηνεύουν διαφορετικά. Για το λόγο αυτό, διενεργήθηκαν συνεντεύξεις με τα πρόσωπα που είναι υπεύθυνα για την προώθησή της στα σχολεία. Η δομή της συνέντευξης περιλάμβανε ερωτήσεις σχετικά με το επίπεδο του συστήματος του δυναμικού μοντέλου. Η διεξαγωγή των συνεντεύξεων επέτρεψε τη συλλογή στοιχείων σχετικά με την εθνική/κρατική πολιτική με τον τρόπο που προωθείται από τα πρόσωπα που είναι υπεύθυνα για την προώθησή της στα σχολεία. Προκειμένου να συγκεντρωθούν στοιχεία για την εθνική/κρατική πολιτική με τον τρόπο που εφαρμόζεται από τους διευθυντές και το προσωπικό του σχολείου, χορηγήθηκαν ερωτηματολόγια στους διευθυντές των σχολείων. Η πολυεπίπεδη ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι η εθνική / κρατική πολιτική για τη διδασκαλία και το σχολικό περιβάλλον μάθησης μπορεί να ερμηνεύσει διαφορές στην επίδοση των μαθητών στα μαθηματικά και την επιστήμη. Οι περισσότεροι από τους παράγοντες του επιπέδου του συστήματος που εξετάστηκαν βρέθηκαν να έχουν σημαντική επίδραση στην επίδοση των μαθητών. Οι μεταβλητές του επιπέδου του συστήματος που περιλαμβάνονται στην έρευνα PISA βρέθηκαν να μην επηρεάζουν τα μαθησιακά αποτελέσματα. Το τελευταίο κεφάλαιο της μελέτης περιλαμβάνει εισηγήσεις για περαιτέρω έρευνα και προτάσεις προς τους φορείς χάραξης πολιτικής για τη βελτίωση των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών τους. This study investigates the impact of the national/state policy on teaching and school learning environment on student achievement gains. Having in mind that the educational systems provide support to the schools, this research is focused on the national//state policy which is related to the student achievement gains. Specifically it investigates the extent to which system level factors on teaching and school learning environment and their five dimensions suggested by the dynamic model of educational effectiveness can explain differences between six European countries (Cyprus, Belgium, Germany, Greece, Ireland, and Slovenia) in promoting student learning outcomes. Moreover, using the data of PISA 2012, we investigate the extent to which the system level variables included in PISA and refer to the characteristics of the system (degree of autonomy existence accountability system) can explain differences in the effectiveness of the systems. In this way we examine if it is necessary to add these variables in the system level of the Dynamic model. Three methods of data collection were used. Content analysis of the official policy documents, interviews with the policymakers and head teacher questionnaires. A research tool developed at international level allowed the collection of evidence about the national/state policy in the way that originates in the official policy documents. Research teams from the participated countries collected official policy documents that included regulations and guidelines on aspects related to the system level factors of the dynamic model and coded them in relation to the five dimensions suggested by the model. The national/state policy on teaching and school learning environment that originates in the official policy documents differs from the one that is promoted and implemented in schools because the persons that promote and implement it in schools interpret it differently. For this reason interviews with the persons that are responsible to promote it in schools were conducted. The structure of the interview included questions on the system level of the dynamic model. It allowed the collection of evidence about the national/state policy in the way that is promoted by the persons who are responsible to promote it to schools. Head teacher questionnaire provided data about the national/state policy in the way that is implemented by the head teachers and the school staff. Multilevel analysis revealed that national/state policy on teaching and school learning environment explain student achievement gains in mathematics and science. Most of the system level factors that were investigated in the specific study were found to have significant effect on student achievement. The system level variables included in PISA were found not affect student achievement gains. The last chapter of the study provides implications for further research and suggestions to the policy makers to improve the educational systems of their countries.

Includes bibliographical references. Number of sources in the bibliography: 384 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2015. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Οι έρευνες που πραγματοποιήθηκαν τα τελευταία χρόνια στο χώρο της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας ήταν σε θέση να προσφέρουν σημαντικές πληροφορίες ως προς τον τρόπο λειτουργίας της εκπαίδευσης και οδήγησαν στον εντοπισμό διάφορων παραγόντων που μπορούν να εξηγήσουν τις διαφορές που παρατηρούνται στα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι έρευνες αυτές οδήγησαν επίσης στην ανάπτυξη του θεωρητικού πλαισίου της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα και στη δημιουργία μια κοινής βάσης για συζήτηση μεταξύ των ερευνητών. Ωστόσο, η ανάγκη για διαχύση των αποτελεσμάτων των εθνικών ερευνών και η επιδίωξη για ανταλλαγή γνώσεων μεταξύ ερευνητών που προέρχονται από διαφορετικές χώρες, έχει οδηγήσει τους ερευνητές σε μια προσπάθεια όχι μόνο διεξαγωγής διεθνών συνεδρίων, όπου η γνώση μπορεί να διαδοθεί ευρύτερα, αλλά και στην αναγνώριση της συμβολής των διεθνών ερευνών. Διεθνείς διαχρονικές έρευνες (longitudinal) μπορούν να συμβάλουν στον τομέα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας παρέχοντας εμπειρική υποστήριξη σε υπάρχουσες θεωρίες και βοηθώντας έτσι τη δημιουργία ενός στέρεου θεωρητικού πλαισίου, εντοπίζοντας παράγοντες που σχετίζονται με την πρόοδο των μαθητών, ανεξάρτητα από το συγκείμενο της κάθε χώρας. Λαμβάνοντας υπόψη τη συμβολή των διεθνών διαχρονικών ερευνών, η έρευνα αυτή συνέλεξε δεδομένα από έξι ευρωπαϊκές χώρες (Βέλγιο, Κύπρο, Γερμανία, Ελλάδα, Ιρλανδία και Σλοβενία) με στόχο την παροχή υποστήριξης στις βασικές υποθέσεις του δυναμικού μοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας σε σχέση με τους παράγοντες που λειτουργούν σε δύο διαφορετικά επίπεδα: το επίπεδο της τάξης και του σχολείου. Συγκεκριμένα, στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η εξέταση της επίδρασης των παραγόντων που περιλαμβάνονται στο επίπεδο της τάξης και του σχολείου στο δυναμικό μοντέλο, στην πρόοδο των μαθητών σε έξι διαφορετικές χώρες και δύο διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα (μαθηματικά και επιστήμη). Στόχος επίσης της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει κατά πόσο η σχέση κάποιων παραγόντων με τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν είναι γραμμική αλλά καμπυλόγραμμη. Συνεπώς, σε κάθε συμμετέχουσα χώρα επιλέγηκε δείγμα τουλάχιστον 50 σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και σε όλους τους μαθητές Δ’ τάξης χορηγήθηκε δοκίμιο για τη μέτρηση της επίδοσής τους στα μαθηματικά και την επιστήμη (n = 10742), στην αρχή και στο τέλος του σχολικού έτους 2010-2011. Για την κατασκευή των δοκιμίων, λήφθηκε άδεια από το διεθνή οργανισμό IEA για να χρησιμοποιηθούν θέματα από τη διεθνή έρευνα TIMSS 2007. Οι μαθητές κλήθηκαν επίσης να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο για τη μέτρηση της διδακτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού τους στην τάξη (δηλαδή, την ποιότητα διδασκαλίας). Παρομοίως, ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν και στο δείγμα των εκπαιδευτικών (n = 2923) για τη συλλογή πληροφοριών σχετικά με τις διάφορες πτυχές της πολιτικής του σχολείου, όπως αυτές περιγράφονται στο δυναμικό μοντέλο. Εφόσον τόσο οι μαθητές, όσο και οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να δηλώσουν τις απόψεις τους σχετικά με παράγοντες που ανήκουν σε υψηλότερο επίπεδο, εφαρμόστηκε ανάλυση διακύμανσης μιας εξαρτημένης μεταβλητής και έδειξε ότι τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς μπορούν να γενικευθούν στο επίπεδο της τάξης και του σχολείου, αντίστοιχα. Παράλληλα, η εγκυρότητα των δεδομένων που συλλέχθηκαν από τα ερωτηματολόγια των μαθητών και των εκπαιδευτικών του δείγματος ελέγχθηκε και επιβεβαιώθηκε με τη χρήση των Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων (Structural Equation Modeling). Στη συνέχεια, για τη διαπίστωση της επίδρασης των παραγόντων σε επίπεδο τάξης και σχολείου στην επίδοση των μαθητών σε κάθε ένα από τα δύο γνωστικά αντικείμενα που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα, διεξάχθηκαν ξεχωριστές πολυεπίπεδες αναλύσεις ανά γνωστικό αντικείμενο, αρχικά με τα δεδομένα όλων των χωρών (across-country analysis) και στη συνέχεια με τα δεδομένα της κάθε χώρας ξεχωριστά (within-country analysis). Τα αποτελέσματα των αναλύσεων αυτών κατέδεξαν ότι η πλειονότητα των παραγόντων σε επίπεδο τάξης και σχολείου είναι σε θέση να εξηγήσουν την πρόοδο των μαθητών στα μαθηματικά και στην επιστήμη σε έξι διαφορετικές χώρες. Ταυτόχρονα, πολυμεταβλητή ανάλυση (multivariate analysιs) που εφαρμόστηκε υποστήριξε τη γενική φύση (generic nature) των παραγόντων σε επίπεδο τάξης και σχολείου, ενώ κατέδειξε επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί και τα σχολεία που είναι αποτελεσματικά στο ένα γνωστικό αντικείμενο είναι επίσης αποτελεσματικά και στο άλλο. Τέλος, διαφάνηκε καμπυλόγραμμη σχέση μεταξύ ορισμένων παραγόντων του επιπέδου της τάξης και της επίδοσης των μαθητών στα μαθηματικά και την επιστήμη. National studies conducted in the past few decades were able to provide a significant insight as to the functioning of education and led to the identification of several factors explaining variance in student outcomes. These studies have also led to the development of the theoretical base of educational effectiveness research and to the establishment of a mutual basis for discussion among researchers. However, the need of expanding country restricted knowledge and sharing research results has led researchers to an attempt of not only conducting international conferences where knowledge can be more widely spread but also to the recognition of the contribution of international studies. International longitudinal studies may contribute to the field of educational effectiveness by providing empirical support to existing theoretical models, thus assisting the establishment of a solid theoretical framework, demonstrating factors that are associated with student progress irrespective of the context of each country. Taking in mind the contribution of international longitudinal research, this study collected data from six European countries (i.e., Belgium/Flanders, Cyprus, Germany, Greece, Ireland, and Slovenia) aiming to provide support to the assumptions of the dynamic model of educational effectiveness in regard to factors operating at two different levels; the classroom and school level. Specifically, this study aimed to examine the generic and differential effects of the classroom and school level factors of the dynamic model in six different countries and two different subjects (i.e., mathematics and science) and also test whether the relationship of some factors with achievement is not linear but curvilinear. Thus, in each participating country a sample of at least 50 primary schools was drawn and tests in mathematics and science were administered to all grade 4 students (n=10742) at the beginning and at the end of school year 2010-2011. For the construction of the tests, permission was obtained from IEA to use the released items of TIMSS 2007. Students were also asked to complete a questionnaire measuring teacher behavior in classroom (i.e., quality of teaching). Similarly, questionnaires were administered to the teacher sample (n=2923) to collect information concerning the different aspects of school policy as they are described in the dynamic model. Since both, students and teachers were asked to report on factors belonging to a higher level, one-way analysis of variance was used and showed that the student and teacher data can be generalized at the classroom and school level, respectively. Structural Equation Modeling also provided support to the validity of student and teacher responses to these questionnaires. Separate multilevel modelling analyses for each subject were conducted both across- and within country, to identify the impact of the teacher and school factors on student achievement. The results of these analyses revealed that most of the teacher and school factors of the dynamic model explain student achievement gains in mathematics and science and provided support to the generic nature of these factors in six different countries and two different outcomes. Multivariate analyses also supported the generic nature of the teacher and school factors in mathematics and science. It was also found that teachers and schools that are effective in one subject are also effective in the other. Curvilinear relations between some classroom level factors and student achievement were also identified. Implications of findings for theory and practice are drawn.

Includes bibliographical references (p. 205-228). Number of sources in the bibliography: 155 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Psychology, 2015. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Η παρούσα διατριβή αφορά την διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα σε γονεϊκούς παράγοντες και προσωπικά χαρακτηριστικά στην εμφάνιση εξωτερικευμένων και εσωτερικευμένων συμπεριφορών. Επίσης, η έρευνα έχει σκοπό να εξετάσει το ρυθμιστικό ρόλο των ψυχοπαθητικών χαρακτηριστικών των εφήβων (= callous-unemotional traits, ναρκισσισμός και παρορμητικότητα) στη σχέση μεταξύ γονεϊκού ελέγχου, σύγκρουσης γονέα-εφήβου, και των εξωτερικευμένων και εσωτερικευμένων συμπεριφορών. Διερευνήθηκε, ακόμη, η παρορμητικότητα τόσο με τη χρήση ποσοτικών μετρήσεων όσο και μέσω συμπεριφορικών τεστ, προκειμένου να εξεταστούν πιθανές διαφορές ανάμεσα σε ομάδες όσον αφορά τα επίπεδα εμφάνισης της συμπεριφοράς αυτής. Προς εξέταση των πιο πάνω ερωτημάτων, η παρούσα μελέτη έγινε σε δύο φάσεις. Στη πρώτη φάση οι συμμετέχοντες έλαβαν μέρος σε ποσοτικές μετρήσεις, ενώ, στη δεύτερη φάση, ένα δείγμα εφήβων επιλέχθηκε να λάβει μέρος σε συμπεριφορικά τεστ μέτρησης της παρορμητικότητας. Η πρώτη φάση της έρευνας περιελάμβανε 538 εφήβους και τους γονείς τους (513 μητέρες και 464 πατέρες). Οι έφηβοι συμπλήρωσαν το Youth Psychopathic Traits Inventory (YPI), και το Children’s Report on Parent Behavior Inventory (CRPBI), ενώ οι γονείς συμπλήρωσαν την υποκλίμακα σύγκρουσης του Child-Parent Relationship Scale (CPRS), και το Child Behavior Checklist – Parent Report (CBCL). Η δεύτερη φάση της έρευνας περιλάμβανε 36 εφήβους, οι οποίοι αναγνωρίστηκαν, μέσα από στατιστικές αναλύσεις κατά την πρώτη φάση, ως ακραίες περιπτώσεις όσον αφορά την έκθεσή τους σε εξωτερικευμένες και εσωτερικευμένες συμπεριφορές. Οι 36 συμμετέχοντες συμπλήρωσαν το Self-Rated Dysexecutive Questionnaire (DEX), και το Youth Self-Report (YSR). Επιπλέον, οι έφηβοι συμπλήρωσαν δύο συμπεριφορικά τεστ μέτρησης της παρορμητικότητας – το GoStop Impulsivity Paradigm, και το Two Choice Impulsivity Paradigm. Τα αποτελέσματα της πρώτης φάσης έδειξαν ότι συγκεκριμένες γονεϊκές πρακτικές, καθώς και συγκεκριμένα προσωπικά χαρακτηριστικά, σχετίζονται τόσο με τις εξωτερικευμένες όσο και με τις εσωτερικευμένες συμπεριφορές. Συγκεκριμένα, η χρήση ψυχολογικού ελέγχου, η σύγκρουση γονέα-εφήβου και η παρορμητικότητα, προβλέπουν θετικά τις εξωτερικευμένες συμπεριφορές. Παράλληλα, η χρήση ψυχολογικού ελέγχου και η σύγκρουση γονέων-εφήβων προβλέπουν θετικά και τις εσωτερικευμένες συμπεριφορές. Επιπλέον, η σχέση μεταξύ συγκεκριμένων όψεων της γονικότητας και των εξωτερικευμένων και εσωτερικευμένων συμπεριφορών ρυθμίζεται από τα ψυχοπαθητικά χαρακτηριστικά των εφήβων. Περαιτέρω αναλύσεις δεδομένων κατέδειξαν διαφορές ανάμεσα σε ομάδες. Αξιοσημείωτο ήταν το αποτέλεσμα ότι έφηβοι που εμφάνιζαν είτε υψηλά είτε χαμηλά επίπεδα εξωτερικευμένων συμπεριφορών, διέφεραν μεταξύ τους όσον αφορά τα επίπεδα των ψυχοπαθητικών χαρακτηριστικών τους. Συγκεκριμένα, τα ποσοστά των C-U traits, ναρκισσισμού και παρορμητικότητας ήταν στατιστικά υψηλότερα στους έφηβους με υψηλά ποσοστά εξωτερικευμένων συμπεριφορών. Τα αποτελέσματα της δεύτερης φάσης της έρευνας κατέδειξαν ότι η σχέση μεταξύ συγκεκριμένων όψεων της γονικότητας και των εξωτερικευμένων και εσωτερικευμένων συμπεριφορών ρυθμίζεται από την παρορμητική συμπεριφορά των εφήβων. Πιο συγκεκριμένα, η παρορμητικότητα ρύθμιζε τη σχέση μεταξύ του πατρικού ψυχολογικού ελέγχου και εξωτερικευμένων συμπεριφορών, της σύγκρουσης μητέρας-εφήβου και εσωτερικευμένων συμπεριφορών, καθώς και του πατρικού συμπεριφορικού ελέγχου και εσωτερικευμένων συμπεριφορών. Διερεύνηση των διαφορών ανάμεσα στις υποομάδες, σε σχέση με τα επίπεδα παρορμητικότητας, δεν έχει καταδείξει στατιστικά σημαντικά αποτελέσματα. Τα αποτελέσματα της έρευνας συζητούνται σε σχέση με τη σύνδεση τους με προηγούμενες έρευνες, τη θεωρητική τους συνεισφορά και τις πρακτικές εφαρμογές τους. The aims of the present study were to explore the impact of parental and personal characteristics on adolescent’s expression of externalizing and internalizing behaviors, as well as, to examine the way that adolescents’ psychopathic traits (= callous-unemotional traits, narcissism, and impulsivity) moderate the relationship between parent control, parent-adolescent conflict, and the development of externalizing and internalizing behaviors. Additionally, one psychopathic trait, namely impulsivity, was explored using both quantitative and behavioural measures, in order to examine group differences in the levels of impulsive behaviour. To address these questions, the present study was comprised of two phases: phase one, wherein participants completed quantitative measures, and phase two, wherein a stratified sample of adolescent participants was selected to complete behavioral measures of impulsivity. The first phase of the study included 538 adolescents and their parents (513 mothers and 464 fathers). Adolescents completed the Youth Psychopathic Traits Inventory (YPI), and the Children’s Report on Parent Behavior Inventory (CRPBI), while parents completed the conflict subscale of the Child-Parent Relationship Scale (CPRS), as well as, the Child Behavior Checklist – Parent Report (Short Form; CBCL). The second phase of the study included 36 adolescents who had been identified from the first phase of the study and through statistical calculations as extreme cases in terms of their exhibition of externalizing and internalizing behaviors. The 36 participants completed the Self-Rated Dysexecutive Questionnaire (DEX), and the Youth Self-Report (Short Form; YSR). Additionally, adolescents completed two behavioral measures of impulsivity; the GoStop Impulsivity Paradigm, and the Two Choice Impulsivity Paradigm. Results of the first phase of the study showed that certain parental practices and personal characteristics are related to externalizing and internalizing behaviors. Specifically, psychological control, parent-adolescent conflict, and impulsivity positively predicted externalizing behaviors, whereas psychological control and parent-adolescent conflict positively predicted internalizing behaviors. Furthermore, the relationship between certain aspects of parenting and externalizing and internalizing behaviors was moderated by adolescent’s psychopathic traits. Further data analyses demonstrated a number of group differences; of particular interest were the findings that adolescents who displayed either high or low externalizing behaviors differed in their levels of psychopathic traits. Results of the second phase of the study further demonstrated the moderation role of impulsivity in the relationship between parental control, parent-adolescent conflict, and externalizing and internalizing behaviors; more specifically, impulsivity moderated the relationships between father psychological control and externalizing behaviors, mother-adolescent conflict and internalizing behaviors, and father behavior control and internalizing behaviors. Nevertheless, examination of group differences in the levels of impulsivity for adolescents who displayed either low or high externalizing and internalizing behaviors has not yielded significant findings. In other words, in contrast to the findings from the first phase of the study, levels of impulsivity were not significantly different between adolescents who exhibited high externalizing behaviors and the control group. Even though the results from the two phases of the study are not in agreement, this is not an uncommon finding. The results are discussed in relation to the connection with earlier studies, the theoretical contribution, and the implications in applied settings.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 422 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2015. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η παρούσα έρευνα διερεύνησε τα ακόλουθα ερωτήματα: (α) Με ποια προβλήματα/προκλήσεις βρίσκονται αντιμέτωποι/ες οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζοντας και εφαρμόζοντας διαφοροποιημένα μαθήματα και με ποιους τρόπους τα χειρίζονται, ώστε να διδάξουν αποτελεσματικά σε τάξεις μικτής ετοιμότητας; (β) Ποια απήχηση έχει η ενεργή εμπλοκή των εκπαιδευτικών σε έρευνα δράσης στην επιμόρφωση και επαγγελματική τους ανάπτυξη; (γ) Επιδρά και σε ποιο βαθμό η διαφοροποίηση της διδασκαλίας-μάθησης στη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών, στη γνώση και εφαρμογή αναγνωστικών στρατηγικών, στην ανάπτυξη συναισθήματος αυτοεπάρκειας ως προς τις αναγνωστικές τους δεξιότητες και στην αλλαγή των εννοιολογικών κατασκευών τους για τη μάθηση, τους/τις εκπαιδευτικούς και τον ρόλο τους ως μαθητών/τριών; Τα ερωτήματα εξετάστηκαν μέσω της μεθοδολογίας της έρευνας δράσης. Οι δύο εκπαιδευτικοί που μετείχαν σε αυτήν ακολούθησαν μια κυκλική, σπειροειδή πορεία από τον προσδιορισμό και αποσαφήνιση του προβλήματος, στην ανάπτυξη και εφαρμογή δράσεων, στην αξιολόγησή τους και τον επανασχεδιασμό. Η παρέμβαση που αναπτύχθηκε εντός του πλαισίου της έρευνας δράσης έλαβε τη μορφή διαφοροποιημένων μαθημάτων διδασκαλίας της ανάγνωσης-κατανόησης τα οποία εφαρμόστηκαν σε τέσσερα τμήματα της Α΄ Λυκείου (Ν=82), στα οποία δίδασκαν οι εκπαιδευτικοί, από τον Οκτώβριο του 2012 μέχρι και τον Απρίλιο του 2013. Συγκεντρώθηκαν ποσοτικά (δοκίμια αξιολόγησης) και ποιοτικά δεδομένα (ημερολόγιο, παρατηρήσεις, συνεντεύξεις, σχέδια μαθήματος) για την πολύπλευρη διερεύνηση των ερωτημάτων. Η έρευνα κατέδειξε ότι οι δυσχέρειες που αντιμετωπίστηκαν στην πορεία διαφοροποίησης της διδασκαλίας αφορούσαν: (α) στην απουσία ενός αναλυτικού προγράμματος για τη διδασκαλία της Γλώσσας, δομημένου με βάση προαπαιτούμενες, πυρηνικές και μετασχηματιστικές γνώσεις/δεξιότητες, (β) στην απειρία των εκπαιδευτικών στον σχεδιασμό κατάλληλων δραστηριοτήτων για ικανοποίηση των πολυσχιδών ιδιαιτεροτήτων των μαθητών/τριών (ετοιμότητα, ενδιαφέροντα, μαθησιακό προφίλ, κίνητρα), (γ) στην ανεπαρκή οργάνωση της τάξης από τις εκπαιδευτικούς, με αποτέλεσμα να απουσιάζει η ευελιξία στον τρόπο εργασίας των μαθητών/τριών, να πυροδοτούνται έκρυθμες καταστάσεις κατά τη διάρκεια της ομαδοσυνεργατικής εργασίας, (δ) στον ανασταλτικό ρόλο παρωχημένων παραδοχών των εκπαιδευτικών. Οι δράσεις που αναπτύχθηκαν για την άρση των δυσκολιών συνίσταντο (α) στην αξιοποίηση της σχετικής βιβλιογραφίας για τη διαμόρφωση ενός Προγράμματος για τη διδασκαλία της ανάγνωση-κατανόησης, (β) στην εμπεριστατωμένη ανάλυση αναγκών των μαθητών/τριών, την ανάλυση και ιεράρχηση των στόχων της διδασκαλίας από τους πιο απλούς στους πιο σύνθετους, έτσι ώστε να είναι εφικτός ο ορισμός πυρηνικών, προαπαιτούμενων και μετασχηματιστικών γνώσεων/δεξιοτήτων με βάση την ετοιμότητα των μαθητών/τριών, (γ) στην έμφαση στη διδασκαλία αναγνωστικών στρατηγικών και την αξιοποίηση ποικίλων κειμένων διαβαθμισμένης δυσκολίας, (δ) στον σχεδιασμό αυθεντικών δραστηριοτήτων που προϋπέθεταν την ανάγνωση και την παροχή της δυνατότητας στους μαθητές/τριες να επιλέξουν ανάμεσα σε ποικίλες δραστηριότητες με στόχο να ικανοποιηθεί το διαφορετικό μαθησιακό τους προφίλ, (ε) στη δημιουργία ενός μη ανταγωνιστικού κλίματος στην τάξη και (στ) στην ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας. Η παρούσα έρευνα τεκμηριώνει την πορεία των εκπαιδευτικών προς την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Στην πορεία προς την επαγγελματική χειραφέτηση και ανάπτυξή τους καταλυτικός υπήρξε ο ρόλος της εννοιολογικής αλλαγής. Τέλος, η έρευνα καταδεικνύει τη θετική συνεισφορά της διαφοροποίησης της διδασκαλίας-μάθησης στα μαθησιακά αποτελέσματα, αλλά και στην τόνωση του συναισθήματος επάρκειας των μαθητών/τριών ως προς τις ικανότητες τους ως αναγνωστών/τριών, όπως και στην αλλαγή των αντιλήψεών τους για τη μάθηση. The aims of this action research are: (a) to investigate the process of differentiation of teaching and learning in mixed ability classes from the perspective of teachers’, and (b) to examine the effectiveness of differentiation of teaching and learning in improving reading abilities of students from the first class of the lyceum (fifteen year olds), their self-efficacy and their attitudes towards learning. This action research uses the results of pre and post tests, students’ interviews before and after the intervention, class observations and teachers’ diary records. The research indicates that the main obstacles teachers have to face are: (a) to define, analyze, and hierarchize reading abilities and strategies from the simplest to the most complex (b) to clarify students’ readiness (c) to design lessons to address students’ readiness, interests and learning style (d) flexible class organization, and mainly (e) to get rid of misconceptions about their role in the learning procedure. In addition, the research reveals the contribution of differentiation in students’ learning, self-efficacy, and beliefs about learning. The most important conclusions are that teachers’ self-reflection and cooperation with other colleagues play a major role in teachers’ conceptual change and in enhancing teachers’ efforts to deconstruct the curriculum according to their students’ needs. Finally, respecting students’ individuality leads to the improvement of their knowledge and skills and motivates them to learn.

Includes bibliographical references (p. 205-228). Number of sources in the bibliography: 155 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Psychology, 2015. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Η παρούσα διατριβή αφορά την διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα σε γονεϊκούς παράγοντες και προσωπικά χαρακτηριστικά στην εμφάνιση εξωτερικευμένων και εσωτερικευμένων συμπεριφορών. Επίσης, η έρευνα έχει σκοπό να εξετάσει το ρυθμιστικό ρόλο των ψυχοπαθητικών χαρακτηριστικών των εφήβων (= callous-unemotional traits, ναρκισσισμός και παρορμητικότητα) στη σχέση μεταξύ γονεϊκού ελέγχου, σύγκρουσης γονέα-εφήβου, και των εξωτερικευμένων και εσωτερικευμένων συμπεριφορών. Διερευνήθηκε, ακόμη, η παρορμητικότητα τόσο με τη χρήση ποσοτικών μετρήσεων όσο και μέσω συμπεριφορικών τεστ, προκειμένου να εξεταστούν πιθανές διαφορές ανάμεσα σε ομάδες όσον αφορά τα επίπεδα εμφάνισης της συμπεριφοράς αυτής. Προς εξέταση των πιο πάνω ερωτημάτων, η παρούσα μελέτη έγινε σε δύο φάσεις. Στη πρώτη φάση οι συμμετέχοντες έλαβαν μέρος σε ποσοτικές μετρήσεις, ενώ, στη δεύτερη φάση, ένα δείγμα εφήβων επιλέχθηκε να λάβει μέρος σε συμπεριφορικά τεστ μέτρησης της παρορμητικότητας. Η πρώτη φάση της έρευνας περιελάμβανε 538 εφήβους και τους γονείς τους (513 μητέρες και 464 πατέρες). Οι έφηβοι συμπλήρωσαν το Youth Psychopathic Traits Inventory (YPI), και το Children’s Report on Parent Behavior Inventory (CRPBI), ενώ οι γονείς συμπλήρωσαν την υποκλίμακα σύγκρουσης του Child-Parent Relationship Scale (CPRS), και το Child Behavior Checklist – Parent Report (CBCL). Η δεύτερη φάση της έρευνας περιλάμβανε 36 εφήβους, οι οποίοι αναγνωρίστηκαν, μέσα από στατιστικές αναλύσεις κατά την πρώτη φάση, ως ακραίες περιπτώσεις όσον αφορά την έκθεσή τους σε εξωτερικευμένες και εσωτερικευμένες συμπεριφορές. Οι 36 συμμετέχοντες συμπλήρωσαν το Self-Rated Dysexecutive Questionnaire (DEX), και το Youth Self-Report (YSR). Επιπλέον, οι έφηβοι συμπλήρωσαν δύο συμπεριφορικά τεστ μέτρησης της παρορμητικότητας – το GoStop Impulsivity Paradigm, και το Two Choice Impulsivity Paradigm. Τα αποτελέσματα της πρώτης φάσης έδειξαν ότι συγκεκριμένες γονεϊκές πρακτικές, καθώς και συγκεκριμένα προσωπικά χαρακτηριστικά, σχετίζονται τόσο με τις εξωτερικευμένες όσο και με τις εσωτερικευμένες συμπεριφορές. Συγκεκριμένα, η χρήση ψυχολογικού ελέγχου, η σύγκρουση γονέα-εφήβου και η παρορμητικότητα, προβλέπουν θετικά τις εξωτερικευμένες συμπεριφορές. Παράλληλα, η χρήση ψυχολογικού ελέγχου και η σύγκρουση γονέων-εφήβων προβλέπουν θετικά και τις εσωτερικευμένες συμπεριφορές. Επιπλέον, η σχέση μεταξύ συγκεκριμένων όψεων της γονικότητας και των εξωτερικευμένων και εσωτερικευμένων συμπεριφορών ρυθμίζεται από τα ψυχοπαθητικά χαρακτηριστικά των εφήβων. Περαιτέρω αναλύσεις δεδομένων κατέδειξαν διαφορές ανάμεσα σε ομάδες. Αξιοσημείωτο ήταν το αποτέλεσμα ότι έφηβοι που εμφάνιζαν είτε υψηλά είτε χαμηλά επίπεδα εξωτερικευμένων συμπεριφορών, διέφεραν μεταξύ τους όσον αφορά τα επίπεδα των ψυχοπαθητικών χαρακτηριστικών τους. Συγκεκριμένα, τα ποσοστά των C-U traits, ναρκισσισμού και παρορμητικότητας ήταν στατιστικά υψηλότερα στους έφηβους με υψηλά ποσοστά εξωτερικευμένων συμπεριφορών. Τα αποτελέσματα της δεύτερης φάσης της έρευνας κατέδειξαν ότι η σχέση μεταξύ συγκεκριμένων όψεων της γονικότητας και των εξωτερικευμένων και εσωτερικευμένων συμπεριφορών ρυθμίζεται από την παρορμητική συμπεριφορά των εφήβων. Πιο συγκεκριμένα, η παρορμητικότητα ρύθμιζε τη σχέση μεταξύ του πατρικού ψυχολογικού ελέγχου και εξωτερικευμένων συμπεριφορών, της σύγκρουσης μητέρας-εφήβου και εσωτερικευμένων συμπεριφορών, καθώς και του πατρικού συμπεριφορικού ελέγχου και εσωτερικευμένων συμπεριφορών. Διερεύνηση των διαφορών ανάμεσα στις υποομάδες, σε σχέση με τα επίπεδα παρορμητικότητας, δεν έχει καταδείξει στατιστικά σημαντικά αποτελέσματα. Τα αποτελέσματα της έρευνας συζητούνται σε σχέση με τη σύνδεση τους με προηγούμενες έρευνες, τη θεωρητική τους συνεισφορά και τις πρακτικές εφαρμογές τους. The aims of the present study were to explore the impact of parental and personal characteristics on adolescent’s expression of externalizing and internalizing behaviors, as well as, to examine the way that adolescents’ psychopathic traits (= callous-unemotional traits, narcissism, and impulsivity) moderate the relationship between parent control, parent-adolescent conflict, and the development of externalizing and internalizing behaviors. Additionally, one psychopathic trait, namely impulsivity, was explored using both quantitative and behavioural measures, in order to examine group differences in the levels of impulsive behaviour. To address these questions, the present study was comprised of two phases: phase one, wherein participants completed quantitative measures, and phase two, wherein a stratified sample of adolescent participants was selected to complete behavioral measures of impulsivity. The first phase of the study included 538 adolescents and their parents (513 mothers and 464 fathers). Adolescents completed the Youth Psychopathic Traits Inventory (YPI), and the Children’s Report on Parent Behavior Inventory (CRPBI), while parents completed the conflict subscale of the Child-Parent Relationship Scale (CPRS), as well as, the Child Behavior Checklist – Parent Report (Short Form; CBCL). The second phase of the study included 36 adolescents who had been identified from the first phase of the study and through statistical calculations as extreme cases in terms of their exhibition of externalizing and internalizing behaviors. The 36 participants completed the Self-Rated Dysexecutive Questionnaire (DEX), and the Youth Self-Report (Short Form; YSR). Additionally, adolescents completed two behavioral measures of impulsivity; the GoStop Impulsivity Paradigm, and the Two Choice Impulsivity Paradigm. Results of the first phase of the study showed that certain parental practices and personal characteristics are related to externalizing and internalizing behaviors. Specifically, psychological control, parent-adolescent conflict, and impulsivity positively predicted externalizing behaviors, whereas psychological control and parent-adolescent conflict positively predicted internalizing behaviors. Furthermore, the relationship between certain aspects of parenting and externalizing and internalizing behaviors was moderated by adolescent’s psychopathic traits. Further data analyses demonstrated a number of group differences; of particular interest were the findings that adolescents who displayed either high or low externalizing behaviors differed in their levels of psychopathic traits. Results of the second phase of the study further demonstrated the moderation role of impulsivity in the relationship between parental control, parent-adolescent conflict, and externalizing and internalizing behaviors; more specifically, impulsivity moderated the relationships between father psychological control and externalizing behaviors, mother-adolescent conflict and internalizing behaviors, and father behavior control and internalizing behaviors. Nevertheless, examination of group differences in the levels of impulsivity for adolescents who displayed either low or high externalizing and internalizing behaviors has not yielded significant findings. In other words, in contrast to the findings from the first phase of the study, levels of impulsivity were not significantly different between adolescents who exhibited high externalizing behaviors and the control group. Even though the results from the two phases of the study are not in agreement, this is not an uncommon finding. The results are discussed in relation to the connection with earlier studies, the theoretical contribution, and the implications in applied settings.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 422 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2015. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η παρούσα έρευνα διερεύνησε τα ακόλουθα ερωτήματα: (α) Με ποια προβλήματα/προκλήσεις βρίσκονται αντιμέτωποι/ες οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζοντας και εφαρμόζοντας διαφοροποιημένα μαθήματα και με ποιους τρόπους τα χειρίζονται, ώστε να διδάξουν αποτελεσματικά σε τάξεις μικτής ετοιμότητας; (β) Ποια απήχηση έχει η ενεργή εμπλοκή των εκπαιδευτικών σε έρευνα δράσης στην επιμόρφωση και επαγγελματική τους ανάπτυξη; (γ) Επιδρά και σε ποιο βαθμό η διαφοροποίηση της διδασκαλίας-μάθησης στη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών, στη γνώση και εφαρμογή αναγνωστικών στρατηγικών, στην ανάπτυξη συναισθήματος αυτοεπάρκειας ως προς τις αναγνωστικές τους δεξιότητες και στην αλλαγή των εννοιολογικών κατασκευών τους για τη μάθηση, τους/τις εκπαιδευτικούς και τον ρόλο τους ως μαθητών/τριών; Τα ερωτήματα εξετάστηκαν μέσω της μεθοδολογίας της έρευνας δράσης. Οι δύο εκπαιδευτικοί που μετείχαν σε αυτήν ακολούθησαν μια κυκλική, σπειροειδή πορεία από τον προσδιορισμό και αποσαφήνιση του προβλήματος, στην ανάπτυξη και εφαρμογή δράσεων, στην αξιολόγησή τους και τον επανασχεδιασμό. Η παρέμβαση που αναπτύχθηκε εντός του πλαισίου της έρευνας δράσης έλαβε τη μορφή διαφοροποιημένων μαθημάτων διδασκαλίας της ανάγνωσης-κατανόησης τα οποία εφαρμόστηκαν σε τέσσερα τμήματα της Α΄ Λυκείου (Ν=82), στα οποία δίδασκαν οι εκπαιδευτικοί, από τον Οκτώβριο του 2012 μέχρι και τον Απρίλιο του 2013. Συγκεντρώθηκαν ποσοτικά (δοκίμια αξιολόγησης) και ποιοτικά δεδομένα (ημερολόγιο, παρατηρήσεις, συνεντεύξεις, σχέδια μαθήματος) για την πολύπλευρη διερεύνηση των ερωτημάτων. Η έρευνα κατέδειξε ότι οι δυσχέρειες που αντιμετωπίστηκαν στην πορεία διαφοροποίησης της διδασκαλίας αφορούσαν: (α) στην απουσία ενός αναλυτικού προγράμματος για τη διδασκαλία της Γλώσσας, δομημένου με βάση προαπαιτούμενες, πυρηνικές και μετασχηματιστικές γνώσεις/δεξιότητες, (β) στην απειρία των εκπαιδευτικών στον σχεδιασμό κατάλληλων δραστηριοτήτων για ικανοποίηση των πολυσχιδών ιδιαιτεροτήτων των μαθητών/τριών (ετοιμότητα, ενδιαφέροντα, μαθησιακό προφίλ, κίνητρα), (γ) στην ανεπαρκή οργάνωση της τάξης από τις εκπαιδευτικούς, με αποτέλεσμα να απουσιάζει η ευελιξία στον τρόπο εργασίας των μαθητών/τριών, να πυροδοτούνται έκρυθμες καταστάσεις κατά τη διάρκεια της ομαδοσυνεργατικής εργασίας, (δ) στον ανασταλτικό ρόλο παρωχημένων παραδοχών των εκπαιδευτικών. Οι δράσεις που αναπτύχθηκαν για την άρση των δυσκολιών συνίσταντο (α) στην αξιοποίηση της σχετικής βιβλιογραφίας για τη διαμόρφωση ενός Προγράμματος για τη διδασκαλία της ανάγνωση-κατανόησης, (β) στην εμπεριστατωμένη ανάλυση αναγκών των μαθητών/τριών, την ανάλυση και ιεράρχηση των στόχων της διδασκαλίας από τους πιο απλούς στους πιο σύνθετους, έτσι ώστε να είναι εφικτός ο ορισμός πυρηνικών, προαπαιτούμενων και μετασχηματιστικών γνώσεων/δεξιοτήτων με βάση την ετοιμότητα των μαθητών/τριών, (γ) στην έμφαση στη διδασκαλία αναγνωστικών στρατηγικών και την αξιοποίηση ποικίλων κειμένων διαβαθμισμένης δυσκολίας, (δ) στον σχεδιασμό αυθεντικών δραστηριοτήτων που προϋπέθεταν την ανάγνωση και την παροχή της δυνατότητας στους μαθητές/τριες να επιλέξουν ανάμεσα σε ποικίλες δραστηριότητες με στόχο να ικανοποιηθεί το διαφορετικό μαθησιακό τους προφίλ, (ε) στη δημιουργία ενός μη ανταγωνιστικού κλίματος στην τάξη και (στ) στην ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας. Η παρούσα έρευνα τεκμηριώνει την πορεία των εκπαιδευτικών προς την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Στην πορεία προς την επαγγελματική χειραφέτηση και ανάπτυξή τους καταλυτικός υπήρξε ο ρόλος της εννοιολογικής αλλαγής. Τέλος, η έρευνα καταδεικνύει τη θετική συνεισφορά της διαφοροποίησης της διδασκαλίας-μάθησης στα μαθησιακά αποτελέσματα, αλλά και στην τόνωση του συναισθήματος επάρκειας των μαθητών/τριών ως προς τις ικανότητες τους ως αναγνωστών/τριών, όπως και στην αλλαγή των αντιλήψεών τους για τη μάθηση. The aims of this action research are: (a) to investigate the process of differentiation of teaching and learning in mixed ability classes from the perspective of teachers’, and (b) to examine the effectiveness of differentiation of teaching and learning in improving reading abilities of students from the first class of the lyceum (fifteen year olds), their self-efficacy and their attitudes towards learning. This action research uses the results of pre and post tests, students’ interviews before and after the intervention, class observations and teachers’ diary records. The research indicates that the main obstacles teachers have to face are: (a) to define, analyze, and hierarchize reading abilities and strategies from the simplest to the most complex (b) to clarify students’ readiness (c) to design lessons to address students’ readiness, interests and learning style (d) flexible class organization, and mainly (e) to get rid of misconceptions about their role in the learning procedure. In addition, the research reveals the contribution of differentiation in students’ learning, self-efficacy, and beliefs about learning. The most important conclusions are that teachers’ self-reflection and cooperation with other colleagues play a major role in teachers’ conceptual change and in enhancing teachers’ efforts to deconstruct the curriculum according to their students’ needs. Finally, respecting students’ individuality leads to the improvement of their knowledge and skills and motivates them to learn.

Includes bibliographical references (p. 194-213). Number of sources in the bibliography: 280 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2015. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. H παρούσα μελέτη εξέτασε τη γνώση του εκπαιδευτικού αναφορικά με τους τρεις βασικούς τύπους γνώσης κατά Shulman (1986, 1987) — γνώση περιεχομένου (ΓΠ), γενική παιδαγωγική γνώση (ΠΓ) και παιδαγωγική γνώση περιεχομένου (ΠΓΠ) — στο γνωστικό αντικείμενο των μαθηματικών. Διερεύνησε, επίσης, τη συσχέτιση της γνώσης των εν υπηρεσία εκπαιδευτικών με τη μάθηση των μαθητών τους στα μαθηματικά. Για την επίτευξη των πιο πάνω σκοπών, τέθηκε ως επιπρόσθετος σκοπός η ανάπτυξης ενός έγκυρου και αξιόπιστου εργαλείου μέτρησης των τριών τύπων γνώσης του εκπαιδευτικού. Η συλλογή των δεδομένων έγινε μέσω ενός δοκιμίου για τους μαθητές και ενός ανοιχτού τύπου ερωτηματολογίου για τους εκπαιδευτικούς το οποίο μετρούσε τη ΓΠ, την ΠΓ και την ΠΓΠ. Το δοκίμιο για το μαθητή χορηγήθηκε σε 1543 μαθητές πέμπτης και έκτης τάξης δημοτικού σχολείου σε δύο χρονικές στιγμές για την εξέταση της προόδου τους. Το ερωτηματολόγιο για τους εκπαιδευτικούς συμπληρώθηκε από 379 εκπαιδευτικούς. Για την ανάπτυξη των εργαλείων λήφθηκαν υπόψη διάφορες μεθοδολογικές παράμετροι: Το δοκίμιο για το μαθητή και το ερωτηματολόγιο για τον εκπαιδευτικό εξέτασαν το ίδιο περιεχόμενο. Για να γίνει αυτό κατορθωτό, η περιοχή στην οποία εξετάστηκε η πρόοδος του μαθητή και η γνώση του εκπαιδευτικού περιορίστηκε στα κλάσματα. Και τα δύο εργαλεία αναπτύχθηκαν με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα σε εφαρμογή. Επιπρόσθετα, εξετάστηκαν τρεις βασικές διδακτικές πρακτικές, που αφορούσαν στην παροχή επεξηγήσεων, στην ανάλυση της σκέψης του μαθητή και των παρανοήσεών του, καθώς και στην επιλογή, τροποποίηση και σειροθέτηση εκπαιδευτικών έργων. Για την ανάλυση των δεδομένων αξιοποιήθηκε η σύγχρονη θεωρία μέτρησης και συγκεκριμένα το μοντέλο Rasch, τα Δομικά Μοντέλα Εξισώσεων και η πολυεπίπεδη ανάλυση. Τα αποτελέσματα της έρευνας εισηγήθηκαν ότι είναι δυνατό να αναπτυχθεί μια κλίμακα με καλές ψυχομετρικές ιδιότητες που να περιλαμβάνει και τους τρεις τύπους γνώσης. Ταυτόχρονα, η κλίμακα παρείχε στοιχεία ότι η ΓΠ είναι προαπαιτούμενη για την ανάπτυξη της ΠΓΠ. Αυτό ενισχύθηκε επιπλέον από ευρήματα της ποιοτικής ανάλυσης, αλλά και από το γεγονός ότι η ΓΠ και η ΠΓΠ φάνηκε να αποτελούν δύο ξεχωριστούς παράγοντες στην ανάλυση δομικών μοντέλων εξισώσεων, οι οποίοι, ωστόσο, συσχετίζονταν. Τα έργα για την ΠΓ ήταν διάσπαρτα στην κλίμακα, έχοντας διαφορετικά επίπεδα δυσκολίας. Στην ανάλυση των δομικών μοντέλων εξισώσεων, στην οποία χρησιμοποιήθηκε μέρος του συνόλου των έργων, η ΠΓ αποτελούσε έναν ξεχωριστό παράγοντα, που δε συσχετιζόταν είτε με τη ΓΠ ή την ΠΓΠ. Σχετικά με τη συνεισφορά της γνώσης του εκπαιδευτικού στη μαθησιακή πρόοδο των μαθητών προέκυψε μια καμπυλόγραμμη σχέση για τους μαθητές της πέμπτης τάξης, σύμφωνα με την οποία υπάρχει ένα βέλτιστο επίπεδο γνώσης του εκπαιδευτικού, πριν και μετά το οποίο οι εκπαιδευτικοί είναι λιγότερο αποτελεσματικοί σε σχέση με την πρόοδο των μαθητών τους. Η σχέση αυτή, όμως, δεν επαναλήφθηκε για ολόκληρο το δείγμα ή για τους μαθητές της έκτης τάξης. Ομολογουμένως, η γνώση του εκπαιδευτικού φάνηκε να ερμηνεύει ένα μικρό μέρος της ανερμήνευτης διασποράς στη μάθηση των μαθητών˙ ωστόσο, αντιπροσώπευε το 15% της ανερμήνευτης διασποράς σε επίπεδο εκπαιδευτικού. Τα αποτελέσματα της έρευνας καταδεικνύουν τη σημασία της εμπειρικής διερεύνησης της γνώσης που απαιτείται εκ μέρους των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία, καθώς και των διασυνδέσεων μεταξύ της γνώσης του εκπαιδευτικού και της μάθησης των μαθητών. Συζητούνται ειδικότερα οι προκλήσεις που υπάρχουν στη μέτρηση της γνώσης του εκπαιδευτικού σε εκπαιδευτικά συγκείμενα στα οποία δεν υπάρχει τέτοια κουλτούρα. This study examined the nature of teacher knowledge in terms of Shulman’s (1986, 1987) three most prominent components of teacher knowledge — content knowledge (CK), general pedagogical knowledge (PK) and pedagogical content knowledge (PCK) — in the subject area of mathematics. It also explored the association between in-service teacher knowledge and their students’ learning in mathematics. To address the abovementioned aims, a measurement aim of developing a reliable and valid instrument for the measurement of the three knowledge components was set. Data were collected through a student test and an open-ended survey, measuring teacher CK, PK, and PCK. The student test was administered to 1543 fifth- and sixth-grade elementary school students twice to examine their learning progress. The teacher survey was completed by 379 teachers. Several methodological decisions were taken in consideration in developing the study instruments: The student test was aligned in content with the teacher survey, by limiting attention to only a key domain in elementary school mathematics, namely, fractions. Both instruments were also aligned with the curriculum in operation. Additionally, three core teaching practices were captured: providing explanations, analyzing student thinking/misconceptions, and selecting, modifying, and ordering instructional tasks. Item Response Theory (IRT) models, Structural Equation Modeling (SEM) analyses, and a two-level hierarchical linear model analysis were utilized to address the research questions of the study. The study findings suggested that it was possible to develop a scale with good psychometric properties that encompasses CK, PK, and PCK simultaneously. At the same time, the scale provided evidence that CK forms a prerequisite for the development of PCK. This resonated with evidence from the qualitative analysis, as well as with the fact that CK and PCK were found to form two distinct factors in the SEM analyses, which were correlated. PK items had mixed item difficulties in the scale. In the SEM analysis, that used a subset of the items, PK was found to form a single factor, uncorrelated with either CK or PCK. Regarding the contribution of teacher knowledge to student learning, a curvilinear effect was found for fifth-grade students, implying that there is an optimal teacher knowledge level before and after which teachers might be less effective in terms of supporting student learning. This was replicated neither for the entire sample nor for sixth-graders. Admittedly, teacher knowledge explained only a small portion of the unexplained variance in student learning; however, it represented 15% of the unexplained variance at the teacher level. Also, while most of the student and teacher variables under exploration did not have a statistically significant contribution to student learning, teacher knowledge was found to have such a contribution. The results of the study indicate the promise and the challenges that exist in unpacking the knowledge needed for the work of teaching and exploring associations among teacher knowledge, teaching, and student learning. Without underestimating its limitations, the study concludes by discussing the theoretical, methodological, and practical implications of the findings.

Includes bibliographical references. Number of sources in the bibliography: 384 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2015. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Οι έρευνες που πραγματοποιήθηκαν τα τελευταία χρόνια στο χώρο της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας ήταν σε θέση να προσφέρουν σημαντικές πληροφορίες ως προς τον τρόπο λειτουργίας της εκπαίδευσης και οδήγησαν στον εντοπισμό διάφορων παραγόντων που μπορούν να εξηγήσουν τις διαφορές που παρατηρούνται στα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι έρευνες αυτές οδήγησαν επίσης στην ανάπτυξη του θεωρητικού πλαισίου της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα και στη δημιουργία μια κοινής βάσης για συζήτηση μεταξύ των ερευνητών. Ωστόσο, η ανάγκη για διαχύση των αποτελεσμάτων των εθνικών ερευνών και η επιδίωξη για ανταλλαγή γνώσεων μεταξύ ερευνητών που προέρχονται από διαφορετικές χώρες, έχει οδηγήσει τους ερευνητές σε μια προσπάθεια όχι μόνο διεξαγωγής διεθνών συνεδρίων, όπου η γνώση μπορεί να διαδοθεί ευρύτερα, αλλά και στην αναγνώριση της συμβολής των διεθνών ερευνών. Διεθνείς διαχρονικές έρευνες (longitudinal) μπορούν να συμβάλουν στον τομέα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας παρέχοντας εμπειρική υποστήριξη σε υπάρχουσες θεωρίες και βοηθώντας έτσι τη δημιουργία ενός στέρεου θεωρητικού πλαισίου, εντοπίζοντας παράγοντες που σχετίζονται με την πρόοδο των μαθητών, ανεξάρτητα από το συγκείμενο της κάθε χώρας. Λαμβάνοντας υπόψη τη συμβολή των διεθνών διαχρονικών ερευνών, η έρευνα αυτή συνέλεξε δεδομένα από έξι ευρωπαϊκές χώρες (Βέλγιο, Κύπρο, Γερμανία, Ελλάδα, Ιρλανδία και Σλοβενία) με στόχο την παροχή υποστήριξης στις βασικές υποθέσεις του δυναμικού μοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας σε σχέση με τους παράγοντες που λειτουργούν σε δύο διαφορετικά επίπεδα: το επίπεδο της τάξης και του σχολείου. Συγκεκριμένα, στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η εξέταση της επίδρασης των παραγόντων που περιλαμβάνονται στο επίπεδο της τάξης και του σχολείου στο δυναμικό μοντέλο, στην πρόοδο των μαθητών σε έξι διαφορετικές χώρες και δύο διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα (μαθηματικά και επιστήμη). Στόχος επίσης της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει κατά πόσο η σχέση κάποιων παραγόντων με τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν είναι γραμμική αλλά καμπυλόγραμμη. Συνεπώς, σε κάθε συμμετέχουσα χώρα επιλέγηκε δείγμα τουλάχιστον 50 σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και σε όλους τους μαθητές Δ’ τάξης χορηγήθηκε δοκίμιο για τη μέτρηση της επίδοσής τους στα μαθηματικά και την επιστήμη (n = 10742), στην αρχή και στο τέλος του σχολικού έτους 2010-2011. Για την κατασκευή των δοκιμίων, λήφθηκε άδεια από το διεθνή οργανισμό IEA για να χρησιμοποιηθούν θέματα από τη διεθνή έρευνα TIMSS 2007. Οι μαθητές κλήθηκαν επίσης να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο για τη μέτρηση της διδακτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού τους στην τάξη (δηλαδή, την ποιότητα διδασκαλίας). Παρομοίως, ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν και στο δείγμα των εκπαιδευτικών (n = 2923) για τη συλλογή πληροφοριών σχετικά με τις διάφορες πτυχές της πολιτικής του σχολείου, όπως αυτές περιγράφονται στο δυναμικό μοντέλο. Εφόσον τόσο οι μαθητές, όσο και οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να δηλώσουν τις απόψεις τους σχετικά με παράγοντες που ανήκουν σε υψηλότερο επίπεδο, εφαρμόστηκε ανάλυση διακύμανσης μιας εξαρτημένης μεταβλητής και έδειξε ότι τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς μπορούν να γενικευθούν στο επίπεδο της τάξης και του σχολείου, αντίστοιχα. Παράλληλα, η εγκυρότητα των δεδομένων που συλλέχθηκαν από τα ερωτηματολόγια των μαθητών και των εκπαιδευτικών του δείγματος ελέγχθηκε και επιβεβαιώθηκε με τη χρήση των Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων (Structural Equation Modeling). Στη συνέχεια, για τη διαπίστωση της επίδρασης των παραγόντων σε επίπεδο τάξης και σχολείου στην επίδοση των μαθητών σε κάθε ένα από τα δύο γνωστικά αντικείμενα που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα, διεξάχθηκαν ξεχωριστές πολυεπίπεδες αναλύσεις ανά γνωστικό αντικείμενο, αρχικά με τα δεδομένα όλων των χωρών (across-country analysis) και στη συνέχεια με τα δεδομένα της κάθε χώρας ξεχωριστά (within-country analysis). Τα αποτελέσματα των αναλύσεων αυτών κατέδεξαν ότι η πλειονότητα των παραγόντων σε επίπεδο τάξης και σχολείου είναι σε θέση να εξηγήσουν την πρόοδο των μαθητών στα μαθηματικά και στην επιστήμη σε έξι διαφορετικές χώρες. Ταυτόχρονα, πολυμεταβλητή ανάλυση (multivariate analysιs) που εφαρμόστηκε υποστήριξε τη γενική φύση (generic nature) των παραγόντων σε επίπεδο τάξης και σχολείου, ενώ κατέδειξε επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί και τα σχολεία που είναι αποτελεσματικά στο ένα γνωστικό αντικείμενο είναι επίσης αποτελεσματικά και στο άλλο. Τέλος, διαφάνηκε καμπυλόγραμμη σχέση μεταξύ ορισμένων παραγόντων του επιπέδου της τάξης και της επίδοσης των μαθητών στα μαθηματικά και την επιστήμη. National studies conducted in the past few decades were able to provide a significant insight as to the functioning of education and led to the identification of several factors explaining variance in student outcomes. These studies have also led to the development of the theoretical base of educational effectiveness research and to the establishment of a mutual basis for discussion among researchers. However, the need of expanding country restricted knowledge and sharing research results has led researchers to an attempt of not only conducting international conferences where knowledge can be more widely spread but also to the recognition of the contribution of international studies. International longitudinal studies may contribute to the field of educational effectiveness by providing empirical support to existing theoretical models, thus assisting the establishment of a solid theoretical framework, demonstrating factors that are associated with student progress irrespective of the context of each country. Taking in mind the contribution of international longitudinal research, this study collected data from six European countries (i.e., Belgium/Flanders, Cyprus, Germany, Greece, Ireland, and Slovenia) aiming to provide support to the assumptions of the dynamic model of educational effectiveness in regard to factors operating at two different levels; the classroom and school level. Specifically, this study aimed to examine the generic and differential effects of the classroom and school level factors of the dynamic model in six different countries and two different subjects (i.e., mathematics and science) and also test whether the relationship of some factors with achievement is not linear but curvilinear. Thus, in each participating country a sample of at least 50 primary schools was drawn and tests in mathematics and science were administered to all grade 4 students (n=10742) at the beginning and at the end of school year 2010-2011. For the construction of the tests, permission was obtained from IEA to use the released items of TIMSS 2007. Students were also asked to complete a questionnaire measuring teacher behavior in classroom (i.e., quality of teaching). Similarly, questionnaires were administered to the teacher sample (n=2923) to collect information concerning the different aspects of school policy as they are described in the dynamic model. Since both, students and teachers were asked to report on factors belonging to a higher level, one-way analysis of variance was used and showed that the student and teacher data can be generalized at the classroom and school level, respectively. Structural Equation Modeling also provided support to the validity of student and teacher responses to these questionnaires. Separate multilevel modelling analyses for each subject were conducted both across- and within country, to identify the impact of the teacher and school factors on student achievement. The results of these analyses revealed that most of the teacher and school factors of the dynamic model explain student achievement gains in mathematics and science and provided support to the generic nature of these factors in six different countries and two different outcomes. Multivariate analyses also supported the generic nature of the teacher and school factors in mathematics and science. It was also found that teachers and schools that are effective in one subject are also effective in the other. Curvilinear relations between some classroom level factors and student achievement were also identified. Implications of findings for theory and practice are drawn.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 224 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2014. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Βασισμένη στη θεωρία και πράξη της κριτικής σκέψης και της επιχειρηματολογίας η παρούσα έρευνα είχε διττό σκοπό: την εφαρμογή της χαρτογράφησης επιχειρημάτων με την αξιοποίηση του λογισμικού Rationale™ ως υποστηρικτικού εργαλείου για την ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης σε μαθητές της Στ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου αφενός, και τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητάς της αφετέρου. Στο σύνολό τους τα ευρήματα της έρευνας έχουν τεκμηριώσει βασικές αρχές και προϋποθέσεις της αποτελεσματικής εφαρμογής της χαρτογράφησης επιχειρημάτων και έχουν επιβεβαιώσει την αποτελεσματικότητα της χρήσης χαρτών επιχειρημάτων με την αξιοποίηση του λογισμικού Rationale™ ως υποστηρικτικού εργαλείου για την ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης. Η εφαρμογή της χαρτογράφησης επιχειρημάτων σε δραστηριότητες επιχειρηματολογίας ως ουσιαστικό μέρος του σκοπού της έρευνας, έγινε εφικτή με τη συνεχή, την ουσιαστική, την εστιασμένη και τη συστηματική επιμόρφωση και στήριξη των εκπαιδευτικών τόσο στο θεωρητικό, όσο και στο πρακτικό επίπεδο της επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης από τον ερευνητή, αφού ο εκπαιδευτικός διαδραματίζει τον πλέον καθοριστικό ρόλο και έχει την κύρια ευθύνη να διδάξει τις δεξιότητες επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης, έτσι ώστε οι μαθητές να τις εφαρμόσουν αποτελεσματικά για να διευκολυνθεί η κατανόηση, η επίλυση προβλημάτων και η μάθηση. Επιπρόσθετα, η εφαρμογή της χαρτογράφησης επιχειρημάτων στηρίχθηκε στην πράξη σε βασικές αρχές και προϋποθέσεις επιτυχίας. Ως βασικές αρχές και προϋποθέσεις επιτυχημένης εφαρμογής στην παρούσα έρευνα τέθηκαν ο προγραμματισμός της διδασκαλίας με βάση τη θεωρία μάθησης του οικοδομισμού, η μεγιστοποίηση της ενεργοποίησης των μαθητών μέσα από ατομικές και ομαδικές εργασίες, η ομαδοσυνεργατική εργασία και μάθηση και η παραγωγή ποικίλου και διαβαθμισμένου υλικού για τη διδασκαλία δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης με τη χρήση χαρτών επιχειρημάτων, καθώς επίσης και η θετική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην εφαρμογή σε συνδυασμό με την επίσης θετική στάση των μαθητών. Η αξιολόγηση της εφαρμογής της χαρτογράφησης επιχειρημάτων μέσα από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων αποδεικνύει την αποτελεσματικότητα της χρήσης χαρτών επιχειρημάτων, τεκμηριώνοντας τις υποθέσεις και τις θέσεις των μελετητών της. Σημαντικότερο εύρημα της έρευνας αποτελεί η ένδειξη ότι η χρήση χαρτών επιχειρημάτων με την αξιοποίηση του λογισμικού Rationale™ σε δραστηριότητες ανάπτυξης επιχειρηματολογίας είναι πιο αποτελεσματική μέθοδος για την καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης των μαθητών συγκριτικά με άλλες μεθόδους διδασκαλίας που εφαρμόζονται σήμερα στα δημοτικά σχολεία της Κύπρου. Οι μαθητές που διδάχθηκαν δραστηριότητες επιχειρηματολογίας μέσω της χαρτογράφησης επιχειρημάτων με τη χρήση του λογισμικού Rationale™ είχαν στατιστικά σημαντική διαφορά στις επιδόσεις τους στο μεταπειραματικό ΔΑΔΕΚΣ σε σύγκριση με τους μαθητές που διδάχτηκαν δεξιότητες επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης μέσα από άλλες μεθόδους διδασκαλίας. Τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν τα αποτελέσματα άλλων ερευνών για την αποτελεσματικότητα της χαρτογράφησης επιχειρημάτων, με τη χρήση εξειδικευμένων λογισμικών γραφικής απεικόνισης της επιχειρηματολογίας που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως υποστηρικτικά εργαλεία για την ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης. Η πρωτοτυπία της έρευνας έγκειται σε τρία βασικά χαρακτηριστικά της που πηγάζουν από τον βασικό της σκοπό: α) στον καθορισμό των αρχών και προϋποθέσεων για αποτελεσματική εφαρμογή της χαρτογράφησης επιχειρημάτων με την αξιοποίηση του λογισμικού Rationale™ ως υποστηρικτικού εργαλείου για την ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης σε μαθητές του δημοτικού σχολείου, β) στην επιβεβαίωση της αποτελεσματικότητας της χαρτογράφησης επιχειρημάτων για την ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης στο δημοτικό σχολείο και γ) στη δημιουργία αξιόπιστων και ερευνητικά τεκμηριωμένων δραστηριοτήτων επιχειρηματολογίας για την αποτελεσματική εφαρμογή της χαρτογράφησης επιχειρημάτων σε τάξεις μικτής ικανότητας. Στους δύσκολους καιρούς της κοινωνικής και οικονομικής κρίσης, με τις ελπίδες όλων να στρέφονται προς την παιδεία, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας μπορούν να συνεισφέρουν στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής πράξης. Οι εκπαιδευτικοί φορείς έχουν την επιλογή να επενδύσουν στον παράγοντα εκπαιδευτικό με στόχο τη βελτίωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων που θα ενισχύσουν την ικανότητα των μελλοντικών πολιτών να ζουν δημιουργικά και να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά στις αυξανόμενες προκλήσεις στο εργασιακό τους περιβάλλον αλλά και στην προσωπική τους ζωή. Based on the critical thinking and reasoning theory and practice the present research had a twofold purpose: applying argument mapping by exploiting Rationale ™ software as a supportive tool for the development and cultivation of students’ reasoning and critical thinking skills in the sixth grade of primary school first, and investigating its effectiveness of the other. Overall, the research findings have documented basic principles and conditions required for the effective implementation of argument mapping and have also confirmed the effectiveness of using argument maps by exploiting software Rationale ™ as a supportive tool for the development and cultivation of reasoning and critical thinking skills. The implementation of argument mapping in reasoning activities as an essential part of the research purpose became possible due to the continuous, effective, focused and systematic training and support of all the participants teachers in both the theoretical and the practical level of reasoning and critical thinking by the researcher, since the teacher plays the most crucial role and has the primary responsibility to teach reasoning and critical thinking skills, so that students can apply them effectively to facilitate understanding, problem solving and learning. In addition, the practical application of argument mapping relied on basic principles and conditions for success. For the purposes of this research the basic principles and conditions required for the successful implementation were: the planning of instruction based on the learning theory of constructivism, the maximizing of students’ activation through individual and group work, the teamwork cooperation and learning, the production of diverse and classified material for teaching reasoning and critical thinking skills using argument maps, as well as the positive attitude of teachers towards the intervention program in conjunction with the equally positive attitude of students. The evaluation of the implementation of argument mapping through the statistical analysis of the data demonstrates the effectiveness of using argument maps, documenting this way scholars’ assumptions and views. The most important finding of the present study is the indication that the use of argument maps by exploiting Rationale ™ software in reasoning development activities is most effective method for teaching students’ reasoning and critical thinking skills compared with other teaching methods currently used in elementary schools in Cyprus. Students who were taught reasoning activities through argument mapping using Rationale ™ software had a statistically significant difference in performance in Reasoning and Critical Thinking post-test compared with students who were taught reasoning and critical thinking skills through other teaching methods. The conclusions of this study confirm the results of other studies on the effectiveness of argument mapping using specialized software visualization that can be used as supporting tools for the development and cultivation of reasoning and critical thinking skills. The novelty of the present research lies in three key features that are derived from its basic purpose: a) the determination of the principles and conditions required for effective implementation of the argument mapping by exploiting Rationale ™ software as a supportive tool for the development and cultivation of reasoning and critical thinking skills of elementary school students, b) the confirmation of the effectiveness of argument mapping in the development and cultivation of reasoning and critical thinking skills in elementary school, and c) the creation of reliable and research documented argumentative activities aimed at the effective implementation of argument mapping in mixed ability classes. In these difficult times of social and economic crisis, hopes all be geared towards education, the findings of this research can contribute to the effectiveness of the educational process. Educational providers have the option to invest in the teacher as a key factor with a view to improve educational outcomes that will enhance the ability of future citizens to live creatively and effectively responding to the growing challenges in their workplace and in their personal lives.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 274 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2014. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η παρούσα διδακτορική διατριβή επιχειρεί να απαντήσει τα πιο κάτω ερευνητικά ερωτήματα: 1. Ποια η επίδραση οικονομικών παραγόντων στην απόφαση των τελειοφοίτων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να επιλέξουν εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση [ισχύει η Θεωρία του Ανθρώπινου Κεφαλαίου (ΘΑΚ)]; 2. Διαφέρει η επίδραση των οικονομικών παραγόντων στην περίπτωση των τελειοφοίτων της Μέσης Γενικής Εκπαίδευσης (ΜΓΕ) και της Μέσης Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΜΤΕΕ); 3. Ποιοι άλλοι παράγοντες επηρεάζουν την απόφαση για εισδοχή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση; 4. Διαφέρουν τα αναμενόμενα εισοδήματα μεταξύ των τελειοφοίτων της ΜΓΕ και ΜΤΕΕ, με ή χωρίς ανώτερη εκπαίδευση; 5. Τα αναμενόμενα εισοδήματα των τελειόφοιτων μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συμπίπτουν με τα πραγματικά εισοδήματα στην αγορά εργασίας; 6. Πώς αξιολογείται σήμερα η ΜΤΕΕ της Κύπρου, από τους εμπλεκόμενους όσον αφορά την επαγγελματική αποκατάσταση των αποφοίτων της; Η διατριβή αξιοποιεί πρωτογενή δεδομένα τα οποία εξασφαλίστηκαν από το σύνολο των τελειοφοίτων Μέσης Εκπαίδευσης (ΜΕ) της Κύπρου με τη χρήση ερωτηματολογίου. Με διαφορετικά μοντέλα λογιστικής παλινδρόμησης, μελετά την επίδραση των οικονομικών μεταβλητών (ρυθμός απόδοσης με τη χρήση της εκλεπτυσμένης και της σύντομης μεθόδου) αλλά και άλλων ερμηνευτικών μεταβλητών (ικανότητα, κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, φύλο, περιοχή διαμονής και μορφή εκπαίδευσης) στις εκπαιδευτικές προθέσεις του συνόλου των τελειοφοίτων αλλά και των τελειοφοίτων ΜΓΕ και ΜΤΕΕ ξεχωριστά. Σύμφωνα με τα ευρήματα, ο βαθμός επίδρασης των οικονομικών μεταβλητών στην απόφαση για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι σημαντικός, επιβεβαιώνοντας τη ΘΑΚ. Σημαντικός είναι και ο βαθμός επίδρασης των άλλων υπό διερεύνηση ερμηνευτικών μεταβλητών εκτός από την περιοχή διαμονής. Σημαντικές διαφοροποιήσεις εντοπίζονται επίσης στους αναμενόμενους ρυθμούς απόδοσης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και στα εισοδήματα ζωής, τόσο μεταξύ τελειοφοίτων με ή χωρίς σπουδές όσο και μεταξύ τελειοφοίτων ΜΓΕ και ΜΤΕΕ. Οι τελειόφοιτοι ΜΕ, που προτίθενται να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση προσδοκούν πολύ υψηλότερο ρυθμό απόδοσης σε σχέση με τους συμμαθητές τους που προτίθενται να ενταχθούν άμεσα στην αγορά εργασίας. Το εύρημα αυτό αποτελεί άλλο ένα παράγοντα ισχυροποίησης της ΘΑΚ στην παρούσα μελέτη. Όσον αφορά τις διαφοροποιήσεις μεταξύ τελειοφοίτων ΜΓΕ και ΜΤΕΕ, τα ευρήματα δείχνουν ότι οι τελειόφοιτοι ΜΤΕΕ, με ή χωρίς σπουδές, προσδοκούν πολύ χαμηλότερο ρυθμό απόδοσης από την τριτοβάθμια εκπαίδευση σε σχέση με τους συμμαθητές τους της ΜΓΕ. Τα αναμενόμενα εισοδήματα του κύκλου ζωής φαίνεται να καταλήγουν σε παρόμοια συμπεράσματα. Οι τελειόφοιτοι ΜΓΕ εκτιμούν το ρόλο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην αύξηση των μελλοντικών τους εισοδημάτων περισσότερο από τους τελειόφοιτους ΜΤΕΕ. Η παρούσα εργασία καταπιάνεται επίσης με τις απολαβές των απασχολουμένων στην αγορά εργασίας της Κύπρου αξιοποιώντας την Έρευνα Απολαβών του 2010 της Στατιστικής Υπηρεσίας της Κύπρου. Φαίνεται ότι οι απόφοιτοι ΜΕ ήταν γνώστες των τάσεων που αφορούσαν τις πραγματικές απολαβές των προηγούμενων χρόνων. Τέλος μέσα από ερωτήματα που έχουν τεθεί σε προσωπικές συνεντεύξεις προς εμπλεκόμενους με την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, αξιολογείται η ΜΤΕΕ της Κύπρου όπου φαίνεται ο σημαντικός και πολύπλευρος ρόλος της, η θετική αντίληψη των συμμετεχόντων για τη σχέση κόστους και οφέλους ΜΤΕΕ και η αυξημένη δυνατότητα εργοδότησης των αποφοίτων της. Παράλληλα εντοπίζεται η ανάγκη για αναβαθμισμένη συνεργασία με τους εργοδότες και περαιτέρω σύνδεση με την αγορά εργασίας. Όσον αφορά τους περιορισμούς της μελέτης και τα θέματα που χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης, το πρώτο θέμα αφορά την αδυναμία της έρευνας να διερευνήσει τα πραγματικά εισοδήματα αποφοίτων ΜΓΕ και ΜΤΕΕ που προσφέρονται στην αγορά εργασίας. Ένας άλλος περιορισμός έγκειται στην αδυναμία μέτρησης επιπρόσθετου οφέλους από τη ΜΓΕ και τη ΜΤΕΕ εκτός από τα άμεσα οικονομικά ατομικά οφέλη. Επίσης, η έρευνα καταγράφει τις αντιλήψεις των μαθητών σε συγκεκριμένο χρονικό σημείο. Τα συμπεράσματα που προκύπτουν μέσα από τα ευρήματα της παρούσας μελέτης έχουν αντίκτυπο σε θέματα εκπαιδευτικής επιλογής που αφορούν τη ζήτηση και την προσφορά της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι ατομικοί ρυθμοί απόδοσης προσφέρουν τη δυνατότητα, σε κάποιο βαθμό, πρόβλεψης των πραγματικών αναγκών όσον αφορά το επίπεδο αλλά και τη μορφή εκπαίδευσης (ΜΓΕ ή ΜΤΕΕ) αλλά και τη δυνατότητα παρέμβασης για αυξομείωση της ζήτησης σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα (δευτεροβάθμια και τριτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης) τα οποία οδηγούν σε τεχνικά και τεχνολογικά επαγγέλματα με αυξημένη προοπτική εργοδότησης και καλύτερα μελλοντικά εισοδήματα. This doctoral thesis attempts to answer the following research questions: 1. Which is the influence of economic factors on the decision of graduating pupils of secondary education to pursue further studies in higher education (is the Human Capital Theory valid)? 2. Does the influence of economic factors differ in the case of graduating pupils of Secondary General Education and graduating pupils of Secondary Technical and Vocational Education? 3. Which other factors influence the decision of graduating pupils of secondary education to pursue higher education? 4. Do the perceived rates of return differ between graduating pupils of Secondary General Education and graduating pupils of Secondary Technical and Vocational Education, with or without higher education? 5. Do the perceived rates of return of graduating pupils of secondary education coincide with the actual rates of return in the labor market? 6. At present, how is the provision of Secondary Technical and Vocational Education in Cyprus evaluated by stakeholders as far as the vocational rehabilitation of its graduates is concerned? The thesis utilizes primary data which were gathered from all graduating pupils of Secondary Education in Cyprus using a questionnaire. Using six different logistic regression models, it measures the effect of economic variables (rate of return using the elaborate and short-cut methods) and other explanatory variables (academic ability, socioeconomic status, gender, place of residence and type of education) on the educational intentions of all graduating pupils, but also of the pupils of Secondary General Education (SGE) and Secondary Technical and Vocational Education (STVE) separately. According to the findings, the degree of influence of economic variables on the decision of pupils to pursue higher education is significant, which provides support for the Theory of the Human Capital. The degree of influence of the other investigated explanatory variables is also significant, with the exception of the place of residence. Significant differences are also identified in the perceived rates of return to higher education and the expected life cycle earnings of graduating pupils with or without higher education, and also between graduating pupils of SGE and STVE. The graduating pupils of Secondary Education intending to follow higher education expect a much higher rate of return, compared to their peers who intend to enter the labor market directly. This finding strengthens the premise of Human Capital Theory that considers educational choices as investment decisions. Regarding the differences between graduating pupils of SGE and STVE, the findings show that STVE graduating pupils, with or without higher education, expect a much lower rate of return from higher education than their peers of SGE. The calculation of expected life cycle income seems to result in similar conclusions. The SGE graduating pupils appreciate the role of higher education in increasing their future income more than STVE graduating pupils. The present study also deals with the analysis of earnings of employees in the labor market in Cyprus. The analysis is based on the highest completed level of education, age and occupational group, utilizing the Structure of Earnings Survey, for the year 2010 (Statistical Service of Cyprus). It appears that graduates of Secondary Education were knowledgeable of trends related to actual earnings of previous years. Finally, through the questions raised in personal interviews with vocational education and training stakeholders such as Technical School Headmasters, Officers of the Directorate of STVE, the General Director of the Human Resource Development Authority of Cyprus and the Director of the Cyprus Productivity Centre, STVE in Cyprus is evaluated. The findings point to positive evaluation of its important and multifaceted role, the positive perception of the interviewees regarding the relation between cost and benefit in STVE and the employability of its graduates. Weaknesses and areas where improvements are needed are also identified, such as the strengthening of cooperation with employers and of link between STVE and the labour market. Regarding the limitations of this thesis, the first one is the weakness of the thesis to explore the actual earnings of SGE and STVE graduates in the labour market. Another weakness lies in the inability to measure the additional benefits gained from STVE, in addition to direct economic individual benefits. In addition, the thesis records the perceptions of pupils at a specific point of time. The conclusions that arise from the findings of the thesis have an impact on issues of educational choice which are related to the demand and supply of higher education. Individual rates of return offer the potential, up to a certain extent, of forecasting real needs regarding the level and type of education to be offered.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 274 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2014. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η παρούσα διδακτορική διατριβή επιχειρεί να απαντήσει τα πιο κάτω ερευνητικά ερωτήματα: 1. Ποια η επίδραση οικονομικών παραγόντων στην απόφαση των τελειοφοίτων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να επιλέξουν εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση [ισχύει η Θεωρία του Ανθρώπινου Κεφαλαίου (ΘΑΚ)]; 2. Διαφέρει η επίδραση των οικονομικών παραγόντων στην περίπτωση των τελειοφοίτων της Μέσης Γενικής Εκπαίδευσης (ΜΓΕ) και της Μέσης Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΜΤΕΕ); 3. Ποιοι άλλοι παράγοντες επηρεάζουν την απόφαση για εισδοχή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση; 4. Διαφέρουν τα αναμενόμενα εισοδήματα μεταξύ των τελειοφοίτων της ΜΓΕ και ΜΤΕΕ, με ή χωρίς ανώτερη εκπαίδευση; 5. Τα αναμενόμενα εισοδήματα των τελειόφοιτων μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συμπίπτουν με τα πραγματικά εισοδήματα στην αγορά εργασίας; 6. Πώς αξιολογείται σήμερα η ΜΤΕΕ της Κύπρου, από τους εμπλεκόμενους όσον αφορά την επαγγελματική αποκατάσταση των αποφοίτων της; Η διατριβή αξιοποιεί πρωτογενή δεδομένα τα οποία εξασφαλίστηκαν από το σύνολο των τελειοφοίτων Μέσης Εκπαίδευσης (ΜΕ) της Κύπρου με τη χρήση ερωτηματολογίου. Με διαφορετικά μοντέλα λογιστικής παλινδρόμησης, μελετά την επίδραση των οικονομικών μεταβλητών (ρυθμός απόδοσης με τη χρήση της εκλεπτυσμένης και της σύντομης μεθόδου) αλλά και άλλων ερμηνευτικών μεταβλητών (ικανότητα, κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, φύλο, περιοχή διαμονής και μορφή εκπαίδευσης) στις εκπαιδευτικές προθέσεις του συνόλου των τελειοφοίτων αλλά και των τελειοφοίτων ΜΓΕ και ΜΤΕΕ ξεχωριστά. Σύμφωνα με τα ευρήματα, ο βαθμός επίδρασης των οικονομικών μεταβλητών στην απόφαση για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι σημαντικός, επιβεβαιώνοντας τη ΘΑΚ. Σημαντικός είναι και ο βαθμός επίδρασης των άλλων υπό διερεύνηση ερμηνευτικών μεταβλητών εκτός από την περιοχή διαμονής. Σημαντικές διαφοροποιήσεις εντοπίζονται επίσης στους αναμενόμενους ρυθμούς απόδοσης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και στα εισοδήματα ζωής, τόσο μεταξύ τελειοφοίτων με ή χωρίς σπουδές όσο και μεταξύ τελειοφοίτων ΜΓΕ και ΜΤΕΕ. Οι τελειόφοιτοι ΜΕ, που προτίθενται να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση προσδοκούν πολύ υψηλότερο ρυθμό απόδοσης σε σχέση με τους συμμαθητές τους που προτίθενται να ενταχθούν άμεσα στην αγορά εργασίας. Το εύρημα αυτό αποτελεί άλλο ένα παράγοντα ισχυροποίησης της ΘΑΚ στην παρούσα μελέτη. Όσον αφορά τις διαφοροποιήσεις μεταξύ τελειοφοίτων ΜΓΕ και ΜΤΕΕ, τα ευρήματα δείχνουν ότι οι τελειόφοιτοι ΜΤΕΕ, με ή χωρίς σπουδές, προσδοκούν πολύ χαμηλότερο ρυθμό απόδοσης από την τριτοβάθμια εκπαίδευση σε σχέση με τους συμμαθητές τους της ΜΓΕ. Τα αναμενόμενα εισοδήματα του κύκλου ζωής φαίνεται να καταλήγουν σε παρόμοια συμπεράσματα. Οι τελειόφοιτοι ΜΓΕ εκτιμούν το ρόλο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην αύξηση των μελλοντικών τους εισοδημάτων περισσότερο από τους τελειόφοιτους ΜΤΕΕ. Η παρούσα εργασία καταπιάνεται επίσης με τις απολαβές των απασχολουμένων στην αγορά εργασίας της Κύπρου αξιοποιώντας την Έρευνα Απολαβών του 2010 της Στατιστικής Υπηρεσίας της Κύπρου. Φαίνεται ότι οι απόφοιτοι ΜΕ ήταν γνώστες των τάσεων που αφορούσαν τις πραγματικές απολαβές των προηγούμενων χρόνων. Τέλος μέσα από ερωτήματα που έχουν τεθεί σε προσωπικές συνεντεύξεις προς εμπλεκόμενους με την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, αξιολογείται η ΜΤΕΕ της Κύπρου όπου φαίνεται ο σημαντικός και πολύπλευρος ρόλος της, η θετική αντίληψη των συμμετεχόντων για τη σχέση κόστους και οφέλους ΜΤΕΕ και η αυξημένη δυνατότητα εργοδότησης των αποφοίτων της. Παράλληλα εντοπίζεται η ανάγκη για αναβαθμισμένη συνεργασία με τους εργοδότες και περαιτέρω σύνδεση με την αγορά εργασίας. Όσον αφορά τους περιορισμούς της μελέτης και τα θέματα που χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης, το πρώτο θέμα αφορά την αδυναμία της έρευνας να διερευνήσει τα πραγματικά εισοδήματα αποφοίτων ΜΓΕ και ΜΤΕΕ που προσφέρονται στην αγορά εργασίας. Ένας άλλος περιορισμός έγκειται στην αδυναμία μέτρησης επιπρόσθετου οφέλους από τη ΜΓΕ και τη ΜΤΕΕ εκτός από τα άμεσα οικονομικά ατομικά οφέλη. Επίσης, η έρευνα καταγράφει τις αντιλήψεις των μαθητών σε συγκεκριμένο χρονικό σημείο. Τα συμπεράσματα που προκύπτουν μέσα από τα ευρήματα της παρούσας μελέτης έχουν αντίκτυπο σε θέματα εκπαιδευτικής επιλογής που αφορούν τη ζήτηση και την προσφορά της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι ατομικοί ρυθμοί απόδοσης προσφέρουν τη δυνατότητα, σε κάποιο βαθμό, πρόβλεψης των πραγματικών αναγκών όσον αφορά το επίπεδο αλλά και τη μορφή εκπαίδευσης (ΜΓΕ ή ΜΤΕΕ) αλλά και τη δυνατότητα παρέμβασης για αυξομείωση της ζήτησης σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα (δευτεροβάθμια και τριτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης) τα οποία οδηγούν σε τεχνικά και τεχνολογικά επαγγέλματα με αυξημένη προοπτική εργοδότησης και καλύτερα μελλοντικά εισοδήματα. This doctoral thesis attempts to answer the following research questions: 1. Which is the influence of economic factors on the decision of graduating pupils of secondary education to pursue further studies in higher education (is the Human Capital Theory valid)? 2. Does the influence of economic factors differ in the case of graduating pupils of Secondary General Education and graduating pupils of Secondary Technical and Vocational Education? 3. Which other factors influence the decision of graduating pupils of secondary education to pursue higher education? 4. Do the perceived rates of return differ between graduating pupils of Secondary General Education and graduating pupils of Secondary Technical and Vocational Education, with or without higher education? 5. Do the perceived rates of return of graduating pupils of secondary education coincide with the actual rates of return in the labor market? 6. At present, how is the provision of Secondary Technical and Vocational Education in Cyprus evaluated by stakeholders as far as the vocational rehabilitation of its graduates is concerned? The thesis utilizes primary data which were gathered from all graduating pupils of Secondary Education in Cyprus using a questionnaire. Using six different logistic regression models, it measures the effect of economic variables (rate of return using the elaborate and short-cut methods) and other explanatory variables (academic ability, socioeconomic status, gender, place of residence and type of education) on the educational intentions of all graduating pupils, but also of the pupils of Secondary General Education (SGE) and Secondary Technical and Vocational Education (STVE) separately. According to the findings, the degree of influence of economic variables on the decision of pupils to pursue higher education is significant, which provides support for the Theory of the Human Capital. The degree of influence of the other investigated explanatory variables is also significant, with the exception of the place of residence. Significant differences are also identified in the perceived rates of return to higher education and the expected life cycle earnings of graduating pupils with or without higher education, and also between graduating pupils of SGE and STVE. The graduating pupils of Secondary Education intending to follow higher education expect a much higher rate of return, compared to their peers who intend to enter the labor market directly. This finding strengthens the premise of Human Capital Theory that considers educational choices as investment decisions. Regarding the differences between graduating pupils of SGE and STVE, the findings show that STVE graduating pupils, with or without higher education, expect a much lower rate of return from higher education than their peers of SGE. The calculation of expected life cycle income seems to result in similar conclusions. The SGE graduating pupils appreciate the role of higher education in increasing their future income more than STVE graduating pupils. The present study also deals with the analysis of earnings of employees in the labor market in Cyprus. The analysis is based on the highest completed level of education, age and occupational group, utilizing the Structure of Earnings Survey, for the year 2010 (Statistical Service of Cyprus). It appears that graduates of Secondary Education were knowledgeable of trends related to actual earnings of previous years. Finally, through the questions raised in personal interviews with vocational education and training stakeholders such as Technical School Headmasters, Officers of the Directorate of STVE, the General Director of the Human Resource Development Authority of Cyprus and the Director of the Cyprus Productivity Centre, STVE in Cyprus is evaluated. The findings point to positive evaluation of its important and multifaceted role, the positive perception of the interviewees regarding the relation between cost and benefit in STVE and the employability of its graduates. Weaknesses and areas where improvements are needed are also identified, such as the strengthening of cooperation with employers and of link between STVE and the labour market. Regarding the limitations of this thesis, the first one is the weakness of the thesis to explore the actual earnings of SGE and STVE graduates in the labour market. Another weakness lies in the inability to measure the additional benefits gained from STVE, in addition to direct economic individual benefits. In addition, the thesis records the perceptions of pupils at a specific point of time. The conclusions that arise from the findings of the thesis have an impact on issues of educational choice which are related to the demand and supply of higher education. Individual rates of return offer the potential, up to a certain extent, of forecasting real needs regarding the level and type of education to be offered.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 224 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2014. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Βασισμένη στη θεωρία και πράξη της κριτικής σκέψης και της επιχειρηματολογίας η παρούσα έρευνα είχε διττό σκοπό: την εφαρμογή της χαρτογράφησης επιχειρημάτων με την αξιοποίηση του λογισμικού Rationale™ ως υποστηρικτικού εργαλείου για την ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης σε μαθητές της Στ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου αφενός, και τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητάς της αφετέρου. Στο σύνολό τους τα ευρήματα της έρευνας έχουν τεκμηριώσει βασικές αρχές και προϋποθέσεις της αποτελεσματικής εφαρμογής της χαρτογράφησης επιχειρημάτων και έχουν επιβεβαιώσει την αποτελεσματικότητα της χρήσης χαρτών επιχειρημάτων με την αξιοποίηση του λογισμικού Rationale™ ως υποστηρικτικού εργαλείου για την ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης. Η εφαρμογή της χαρτογράφησης επιχειρημάτων σε δραστηριότητες επιχειρηματολογίας ως ουσιαστικό μέρος του σκοπού της έρευνας, έγινε εφικτή με τη συνεχή, την ουσιαστική, την εστιασμένη και τη συστηματική επιμόρφωση και στήριξη των εκπαιδευτικών τόσο στο θεωρητικό, όσο και στο πρακτικό επίπεδο της επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης από τον ερευνητή, αφού ο εκπαιδευτικός διαδραματίζει τον πλέον καθοριστικό ρόλο και έχει την κύρια ευθύνη να διδάξει τις δεξιότητες επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης, έτσι ώστε οι μαθητές να τις εφαρμόσουν αποτελεσματικά για να διευκολυνθεί η κατανόηση, η επίλυση προβλημάτων και η μάθηση. Επιπρόσθετα, η εφαρμογή της χαρτογράφησης επιχειρημάτων στηρίχθηκε στην πράξη σε βασικές αρχές και προϋποθέσεις επιτυχίας. Ως βασικές αρχές και προϋποθέσεις επιτυχημένης εφαρμογής στην παρούσα έρευνα τέθηκαν ο προγραμματισμός της διδασκαλίας με βάση τη θεωρία μάθησης του οικοδομισμού, η μεγιστοποίηση της ενεργοποίησης των μαθητών μέσα από ατομικές και ομαδικές εργασίες, η ομαδοσυνεργατική εργασία και μάθηση και η παραγωγή ποικίλου και διαβαθμισμένου υλικού για τη διδασκαλία δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης με τη χρήση χαρτών επιχειρημάτων, καθώς επίσης και η θετική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην εφαρμογή σε συνδυασμό με την επίσης θετική στάση των μαθητών. Η αξιολόγηση της εφαρμογής της χαρτογράφησης επιχειρημάτων μέσα από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων αποδεικνύει την αποτελεσματικότητα της χρήσης χαρτών επιχειρημάτων, τεκμηριώνοντας τις υποθέσεις και τις θέσεις των μελετητών της. Σημαντικότερο εύρημα της έρευνας αποτελεί η ένδειξη ότι η χρήση χαρτών επιχειρημάτων με την αξιοποίηση του λογισμικού Rationale™ σε δραστηριότητες ανάπτυξης επιχειρηματολογίας είναι πιο αποτελεσματική μέθοδος για την καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης των μαθητών συγκριτικά με άλλες μεθόδους διδασκαλίας που εφαρμόζονται σήμερα στα δημοτικά σχολεία της Κύπρου. Οι μαθητές που διδάχθηκαν δραστηριότητες επιχειρηματολογίας μέσω της χαρτογράφησης επιχειρημάτων με τη χρήση του λογισμικού Rationale™ είχαν στατιστικά σημαντική διαφορά στις επιδόσεις τους στο μεταπειραματικό ΔΑΔΕΚΣ σε σύγκριση με τους μαθητές που διδάχτηκαν δεξιότητες επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης μέσα από άλλες μεθόδους διδασκαλίας. Τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν τα αποτελέσματα άλλων ερευνών για την αποτελεσματικότητα της χαρτογράφησης επιχειρημάτων, με τη χρήση εξειδικευμένων λογισμικών γραφικής απεικόνισης της επιχειρηματολογίας που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως υποστηρικτικά εργαλεία για την ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης. Η πρωτοτυπία της έρευνας έγκειται σε τρία βασικά χαρακτηριστικά της που πηγάζουν από τον βασικό της σκοπό: α) στον καθορισμό των αρχών και προϋποθέσεων για αποτελεσματική εφαρμογή της χαρτογράφησης επιχειρημάτων με την αξιοποίηση του λογισμικού Rationale™ ως υποστηρικτικού εργαλείου για την ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης σε μαθητές του δημοτικού σχολείου, β) στην επιβεβαίωση της αποτελεσματικότητας της χαρτογράφησης επιχειρημάτων για την ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας και κριτικής σκέψης στο δημοτικό σχολείο και γ) στη δημιουργία αξιόπιστων και ερευνητικά τεκμηριωμένων δραστηριοτήτων επιχειρηματολογίας για την αποτελεσματική εφαρμογή της χαρτογράφησης επιχειρημάτων σε τάξεις μικτής ικανότητας. Στους δύσκολους καιρούς της κοινωνικής και οικονομικής κρίσης, με τις ελπίδες όλων να στρέφονται προς την παιδεία, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας μπορούν να συνεισφέρουν στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής πράξης. Οι εκπαιδευτικοί φορείς έχουν την επιλογή να επενδύσουν στον παράγοντα εκπαιδευτικό με στόχο τη βελτίωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων που θα ενισχύσουν την ικανότητα των μελλοντικών πολιτών να ζουν δημιουργικά και να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά στις αυξανόμενες προκλήσεις στο εργασιακό τους περιβάλλον αλλά και στην προσωπική τους ζωή. Based on the critical thinking and reasoning theory and practice the present research had a twofold purpose: applying argument mapping by exploiting Rationale ™ software as a supportive tool for the development and cultivation of students’ reasoning and critical thinking skills in the sixth grade of primary school first, and investigating its effectiveness of the other. Overall, the research findings have documented basic principles and conditions required for the effective implementation of argument mapping and have also confirmed the effectiveness of using argument maps by exploiting software Rationale ™ as a supportive tool for the development and cultivation of reasoning and critical thinking skills. The implementation of argument mapping in reasoning activities as an essential part of the research purpose became possible due to the continuous, effective, focused and systematic training and support of all the participants teachers in both the theoretical and the practical level of reasoning and critical thinking by the researcher, since the teacher plays the most crucial role and has the primary responsibility to teach reasoning and critical thinking skills, so that students can apply them effectively to facilitate understanding, problem solving and learning. In addition, the practical application of argument mapping relied on basic principles and conditions for success. For the purposes of this research the basic principles and conditions required for the successful implementation were: the planning of instruction based on the learning theory of constructivism, the maximizing of students’ activation through individual and group work, the teamwork cooperation and learning, the production of diverse and classified material for teaching reasoning and critical thinking skills using argument maps, as well as the positive attitude of teachers towards the intervention program in conjunction with the equally positive attitude of students. The evaluation of the implementation of argument mapping through the statistical analysis of the data demonstrates the effectiveness of using argument maps, documenting this way scholars’ assumptions and views. The most important finding of the present study is the indication that the use of argument maps by exploiting Rationale ™ software in reasoning development activities is most effective method for teaching students’ reasoning and critical thinking skills compared with other teaching methods currently used in elementary schools in Cyprus. Students who were taught reasoning activities through argument mapping using Rationale ™ software had a statistically significant difference in performance in Reasoning and Critical Thinking post-test compared with students who were taught reasoning and critical thinking skills through other teaching methods. The conclusions of this study confirm the results of other studies on the effectiveness of argument mapping using specialized software visualization that can be used as supporting tools for the development and cultivation of reasoning and critical thinking skills. The novelty of the present research lies in three key features that are derived from its basic purpose: a) the determination of the principles and conditions required for effective implementation of the argument mapping by exploiting Rationale ™ software as a supportive tool for the development and cultivation of reasoning and critical thinking skills of elementary school students, b) the confirmation of the effectiveness of argument mapping in the development and cultivation of reasoning and critical thinking skills in elementary school, and c) the creation of reliable and research documented argumentative activities aimed at the effective implementation of argument mapping in mixed ability classes. In these difficult times of social and economic crisis, hopes all be geared towards education, the findings of this research can contribute to the effectiveness of the educational process. Educational providers have the option to invest in the teacher as a key factor with a view to improve educational outcomes that will enhance the ability of future citizens to live creatively and effectively responding to the growing challenges in their workplace and in their personal lives.

Περιέχει βιβλιογραφία (σ. 133-149). Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 206 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2014. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Στόχος της έρευνας Η διατριβή πραγματεύεται ένα πολύ σημαντικό θέμα που αφορά στη σχέση κρατικών οικονομικών χoρηγιών με την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας στη δευτεροβάθμια δημόσια εκπαίδευση της Κύπρου. Συγκεκριμένα, η έρευνα στοχεύει να διακριβώσει κατά πόσο υπάρχει οποιαδήποτε αιτιώδης σχέση μεταξύ των εκπαιδευτικών δαπανών που διατίθενται για τη δημόσια Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση της Κύπρου και των επιδόσεων των μαθητών, όπως αυτές καταγράφονται στα αποτελέσματα των Παγκύπριων Εξετάσεων. Ερευνητικά ερωτήματα Τα ερωτήματα που απαντήθηκαν από την έρευνα είναι τα ακόλουθα: 1. Οι αλλαγές, που παρουσιάζονται στις δημόσιες δαπάνες για την Εκπαίδευση, είτε κατά είδος ή και συνολικά, προβλέπουν αλλαγές στην αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων; 2. Το μέγεθος του τμήματος (αριθμός των μαθητών) που παρακάθηνται στις Παγκύπριες εξετάσεις επηρεάζει τις επιδόσεις τους; 3. Η γεωγραφική περιοχή, στην οποία υπάγεται η σχολική μονάδα όπου φοιτούν οι μαθητές, επηρεάζει τις επιδόσεις τους; 4. Το φύλο των μαθητών επηρεάζει τις επιδόσεις τους; 5. Οι αλλαγές των διευθυντών των σχολικών μονάδων επηρεάζουν τις επιδόσεις των μαθητών; 6. Ποιο είδος χορηγιών των σχολικών μονάδων επηρεάζει περισσότερο τις επιδόσεις των μαθητών; Μεθοδολογία Η μεθοδολογία που επιλέγηκε για τη διερεύνηση των πιο πάνω ήταν η δευτερογενής ανάλυση δεδομένων, που έτυχαν επεξεργασίας, αφού βασίστηκαν σε στοιχεία που παραχωρήθηκαν από την Υπηρεσία Εξετάσεων, τη Διεύθυνση Μέσης Εκπαίδευσης, το Λογιστήριο του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού και τη Στατιστική Υπηρεσία Κύπρου. Για τη διερεύνηση των πιθανών αιτιωδών σχέσεων ανάμεσα στις αλλαγές των εισροών και στις αλλαγές των μαθησιακών αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκαν δύο μέθοδοι. Η πρώτη μέθοδος βασίζεται στον απλό συσχετισμό επενδύσεων και μαθησιακών αποτελεσμάτων και έχει χρησιμοποιηθεί στο παρελθόν και από άλλους ερευνητές στον χώρο της εκπαιδευτικής οικονομίας. Η δεύτερη μέθοδος, η οποία δεν έχει χρησιμοποιηθεί σε παρόμοιες έρευνες μέχρι σήμερα, είναι η μέθοδος της διακριτικής ανάλυσης με την οποία ελέγχθηκε κατά πόσο οι αλλαγές στις εκπαιδευτικές εισροές είναι δυνατόν να ερμηνεύσουν αλλαγές στην αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων. Αποτελέσματα/Συμπεράσματα της έρευνας Η έρευνα κατέληξε στα πιο κάτω βασικά συμπεράσματα: Α) Η επίδραση των εκπαιδευτικών εισροών στα μαθησιακά αποτελέσματα (Γενικός Βαθμός Κατάταξης των Παγκύπριων Εξετάσεων) παρουσιάζεται στις περισσότερες χρονιές από το 2008 μέχρι το 2012 να είναι στατιστικά σημαντική στις περιπτώσεις που αυτές αφορούν στο φύλο του μαθητή, στις βελτιώσεις/επεκτάσεις, στον εξοπλισμό των εργαστηρίων/ειδικών αιθουσών και στην Τεχνολογία/Πληροφορική. Αντίθετα, δεν επηρεάζουν καθόλου οι εκπαιδευτικές εισροές τα μαθησιακά αποτελέσματα, την ηλικία, το ποσοστό των απόρων, το μέγεθος της τάξης, οι διευθυντές των σχολείων και τα αναλώσιμα. Β) Τη διετία 2011 – 2012 οι αλλαγές στο επίπεδο αποτελεσματικότητας των σχολικών μονάδων που ανήκαν στα Λιγότερο Αποτελεσματικά και έγιναν Τυπικά μπόρεσαν να ερμηνεύσουν τις διαφορές στα μαθησιακά αποτελέσματα των συγκεκριμένων χρονικών περιόδων, Αυτό ερμηνεύεται ότι στην κατηγορία αυτή των σχολείων μπορεί να λειτουργήσουν θετικά οι εκπαιδευτικές δαπάνες και γενικά οι εισροές στην προσπάθεια για βελτίωση της αποτελεσματικότητάς τους. Τα πιο πάνω αποτελέσματα συζητήθηκαν και ερμηνεύτηκαν βάσει του συγκειμένου και των χαρακτηριστικών του πληθυσμού της έρευνας. Η συζήτηση κατέδειξε την αναγκαιότητα τόσο για περαιτέρω διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών όσο και για διαφοροποίηση υφιστάμενων πολιτικών και πρακτικών στο επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος και των σχολικών μονάδων. The economic crisis resulted in the scarcity of financial resources which inevitably affected the costs of education. The probability of impending reductions in these costs is the focus of interest of many stakeholders and due to the different views expressed regarding the level of education expenditures, a great concern was created among those responsible for education policy. In recent years, the total expenditure on education in Cyprus, as a percentage of Gross National Product (GNP), was quite high, classifying the island in the highest places in comparison with the average educational expenditure of the countries of the European Union (EU). Nevertheless, this does not prove that the education provided in Cyprus is qualitatively better than in other countries, whose total expenditure on education represents a smaller percentage of their GNP. This raises the crucial question whether the amounts invested by the Cyprus Government in education have the desired results on students’ outcomes since the results of Cypriot students in international exams, such as TIMSS, PISA, PIAAC, are among the lowest of the participating countries of the European Union. This research attempts to investigate whether there is any causal relationship between educational expenditure and students’ learning outcomes. Specifically, our research investigates the extent to which changes in the effectiveness of schools can be related to changes in the educational expenditure. The methodology used to conduct this study, was based on quantitative methods, and the secondary data used was analyzed using the SPSS statistical program and the program MLwiN for multilevel analysis. The use of multilevel analysis aimed at identifying the effect of the following input variables on schools’ effectiveness: 1. at student level: gender 2. at school level: (a) The percentage of girls (b) The number of students who are in need of financial support (c) The area in which each school belongs (d) The educational expenses are grouped into the following five categories relating to: i. Renovation of Schools, building of new classes, extension of classes, teachers’ rooms, conferences rooms etc. ii. Laboratory Equipment / special classes iii. Heating / air conditioning iv. Technology / Computers v. Consumables The population of the study consisted of almost 9.500 students who participated in the Pancyprian Exams (admissions examinations for Cypriot and Greek Universities) and had graduated from 44 high schools (Lyceums) in Cyprus. The study analyzed the results of the exams covering five years from 2008 to 2012 and attempted to provide answers to the following five questions: 1. Are the changes in schooling resources related to changes in the effectiveness status of schools? 2. Does the class size affect student achievement? 3. Does the gender of the student affect his/her achievement? 4. Does the change of Principals influence students’ outcomes? 5. Which of the input variables affects students' outcomes to a greater extent? Our study used secondary data which was provided by the Service Examinations, the Accounting Department of the Ministry of Education and Culture, and the Statistical Service of Cyprus. The discussion of the results of our study leads to several conclusions, which are summarized as follows: (a) The variables that appear to affect the learning outcomes (p

Περιέχει βιβλιογραφία (σ. 133-149). Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 206 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2014. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Στόχος της έρευνας Η διατριβή πραγματεύεται ένα πολύ σημαντικό θέμα που αφορά στη σχέση κρατικών οικονομικών χoρηγιών με την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας στη δευτεροβάθμια δημόσια εκπαίδευση της Κύπρου. Συγκεκριμένα, η έρευνα στοχεύει να διακριβώσει κατά πόσο υπάρχει οποιαδήποτε αιτιώδης σχέση μεταξύ των εκπαιδευτικών δαπανών που διατίθενται για τη δημόσια Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση της Κύπρου και των επιδόσεων των μαθητών, όπως αυτές καταγράφονται στα αποτελέσματα των Παγκύπριων Εξετάσεων. Ερευνητικά ερωτήματα Τα ερωτήματα που απαντήθηκαν από την έρευνα είναι τα ακόλουθα: 1. Οι αλλαγές, που παρουσιάζονται στις δημόσιες δαπάνες για την Εκπαίδευση, είτε κατά είδος ή και συνολικά, προβλέπουν αλλαγές στην αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων; 2. Το μέγεθος του τμήματος (αριθμός των μαθητών) που παρακάθηνται στις Παγκύπριες εξετάσεις επηρεάζει τις επιδόσεις τους; 3. Η γεωγραφική περιοχή, στην οποία υπάγεται η σχολική μονάδα όπου φοιτούν οι μαθητές, επηρεάζει τις επιδόσεις τους; 4. Το φύλο των μαθητών επηρεάζει τις επιδόσεις τους; 5. Οι αλλαγές των διευθυντών των σχολικών μονάδων επηρεάζουν τις επιδόσεις των μαθητών; 6. Ποιο είδος χορηγιών των σχολικών μονάδων επηρεάζει περισσότερο τις επιδόσεις των μαθητών; Μεθοδολογία Η μεθοδολογία που επιλέγηκε για τη διερεύνηση των πιο πάνω ήταν η δευτερογενής ανάλυση δεδομένων, που έτυχαν επεξεργασίας, αφού βασίστηκαν σε στοιχεία που παραχωρήθηκαν από την Υπηρεσία Εξετάσεων, τη Διεύθυνση Μέσης Εκπαίδευσης, το Λογιστήριο του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού και τη Στατιστική Υπηρεσία Κύπρου. Για τη διερεύνηση των πιθανών αιτιωδών σχέσεων ανάμεσα στις αλλαγές των εισροών και στις αλλαγές των μαθησιακών αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκαν δύο μέθοδοι. Η πρώτη μέθοδος βασίζεται στον απλό συσχετισμό επενδύσεων και μαθησιακών αποτελεσμάτων και έχει χρησιμοποιηθεί στο παρελθόν και από άλλους ερευνητές στον χώρο της εκπαιδευτικής οικονομίας. Η δεύτερη μέθοδος, η οποία δεν έχει χρησιμοποιηθεί σε παρόμοιες έρευνες μέχρι σήμερα, είναι η μέθοδος της διακριτικής ανάλυσης με την οποία ελέγχθηκε κατά πόσο οι αλλαγές στις εκπαιδευτικές εισροές είναι δυνατόν να ερμηνεύσουν αλλαγές στην αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων. Αποτελέσματα/Συμπεράσματα της έρευνας Η έρευνα κατέληξε στα πιο κάτω βασικά συμπεράσματα: Α) Η επίδραση των εκπαιδευτικών εισροών στα μαθησιακά αποτελέσματα (Γενικός Βαθμός Κατάταξης των Παγκύπριων Εξετάσεων) παρουσιάζεται στις περισσότερες χρονιές από το 2008 μέχρι το 2012 να είναι στατιστικά σημαντική στις περιπτώσεις που αυτές αφορούν στο φύλο του μαθητή, στις βελτιώσεις/επεκτάσεις, στον εξοπλισμό των εργαστηρίων/ειδικών αιθουσών και στην Τεχνολογία/Πληροφορική. Αντίθετα, δεν επηρεάζουν καθόλου οι εκπαιδευτικές εισροές τα μαθησιακά αποτελέσματα, την ηλικία, το ποσοστό των απόρων, το μέγεθος της τάξης, οι διευθυντές των σχολείων και τα αναλώσιμα. Β) Τη διετία 2011 – 2012 οι αλλαγές στο επίπεδο αποτελεσματικότητας των σχολικών μονάδων που ανήκαν στα Λιγότερο Αποτελεσματικά και έγιναν Τυπικά μπόρεσαν να ερμηνεύσουν τις διαφορές στα μαθησιακά αποτελέσματα των συγκεκριμένων χρονικών περιόδων, Αυτό ερμηνεύεται ότι στην κατηγορία αυτή των σχολείων μπορεί να λειτουργήσουν θετικά οι εκπαιδευτικές δαπάνες και γενικά οι εισροές στην προσπάθεια για βελτίωση της αποτελεσματικότητάς τους. Τα πιο πάνω αποτελέσματα συζητήθηκαν και ερμηνεύτηκαν βάσει του συγκειμένου και των χαρακτηριστικών του πληθυσμού της έρευνας. Η συζήτηση κατέδειξε την αναγκαιότητα τόσο για περαιτέρω διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών όσο και για διαφοροποίηση υφιστάμενων πολιτικών και πρακτικών στο επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος και των σχολικών μονάδων. The economic crisis resulted in the scarcity of financial resources which inevitably affected the costs of education. The probability of impending reductions in these costs is the focus of interest of many stakeholders and due to the different views expressed regarding the level of education expenditures, a great concern was created among those responsible for education policy. In recent years, the total expenditure on education in Cyprus, as a percentage of Gross National Product (GNP), was quite high, classifying the island in the highest places in comparison with the average educational expenditure of the countries of the European Union (EU). Nevertheless, this does not prove that the education provided in Cyprus is qualitatively better than in other countries, whose total expenditure on education represents a smaller percentage of their GNP. This raises the crucial question whether the amounts invested by the Cyprus Government in education have the desired results on students’ outcomes since the results of Cypriot students in international exams, such as TIMSS, PISA, PIAAC, are among the lowest of the participating countries of the European Union. This research attempts to investigate whether there is any causal relationship between educational expenditure and students’ learning outcomes. Specifically, our research investigates the extent to which changes in the effectiveness of schools can be related to changes in the educational expenditure. The methodology used to conduct this study, was based on quantitative methods, and the secondary data used was analyzed using the SPSS statistical program and the program MLwiN for multilevel analysis. The use of multilevel analysis aimed at identifying the effect of the following input variables on schools’ effectiveness: 1. at student level: gender 2. at school level: (a) The percentage of girls (b) The number of students who are in need of financial support (c) The area in which each school belongs (d) The educational expenses are grouped into the following five categories relating to: i. Renovation of Schools, building of new classes, extension of classes, teachers’ rooms, conferences rooms etc. ii. Laboratory Equipment / special classes iii. Heating / air conditioning iv. Technology / Computers v. Consumables The population of the study consisted of almost 9.500 students who participated in the Pancyprian Exams (admissions examinations for Cypriot and Greek Universities) and had graduated from 44 high schools (Lyceums) in Cyprus. The study analyzed the results of the exams covering five years from 2008 to 2012 and attempted to provide answers to the following five questions: 1. Are the changes in schooling resources related to changes in the effectiveness status of schools? 2. Does the class size affect student achievement? 3. Does the gender of the student affect his/her achievement? 4. Does the change of Principals influence students’ outcomes? 5. Which of the input variables affects students' outcomes to a greater extent? Our study used secondary data which was provided by the Service Examinations, the Accounting Department of the Ministry of Education and Culture, and the Statistical Service of Cyprus. The discussion of the results of our study leads to several conclusions, which are summarized as follows: (a) The variables that appear to affect the learning outcomes (p

Περιέχει βιβλιογραφία (σ. 174-194). Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 205 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2013. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Σε ένα κοινωνικό περιβάλλον που χαρακτηρίζεται έντονα από την αλλαγή, ο μεταγνωστικός έλεγχος γνώσεων παρουσιάζεται ως μια βασική μεταγνωστική δεξιότητα που επιτρέπει στα άτομα να επιθεωρούν το επίπεδο της γνώσης τους κάνοντας μεταγνωστικές κρίσεις και να λαμβάνουν αποφάσεις για το πώς θα αυτορυθμίσουν τη μάθησή τους. Αν και τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η μεταγνωστική αυτή δεξιότητα ενεργοποιείται ουσιαστικά κατά τα πρώτα σχολικά χρόνια, υπάρχει ερευνητικό κενό αναφορικά με τον τρόπο που γίνεται αυτή η ενεργοποίηση καθώς και για τους παράγοντες που την επηρεάζουν. Η παρούσα ερευνητική εργασία επικεντρώθηκε σε δύο είδη μεταγνωστικών κρίσεων: Στις Κρίσεις Συναίσθησης Γνώσης και στις Κρίσεις Αυτοπεποίθησης. Σε ένα πρώτο επίπεδο, εξετάστηκε ο τρόπος εξέλιξής τους σε παιδιά 8 χρονών, η σχέση τους με τη γνώση και τις διδακτικές προσεγγίσεις που εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός στην τάξη. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, διερευνήθηκε το κατά πόσο η μεταγνώση των εκπαιδευτικών σχετίζεται με αυτές τις διδακτικές προσεγγίσεις. Έγινε πιλοτική έρευνα με στόχο να βρεθούν ή να παραχθούν ερευνητικά εργαλεία με τα οποία θα συλλέγονταν δεδομένα από εκπαιδευτικούς και μαθητές. Η κύρια έρευνα είχε διάρκεια ένα χρόνο και σε αυτήν συμμετείχαν 26 εκπαιδευτικοί και 413 μαθητές τους (παιδιά της Γ΄ τάξης). Έγινε συλλογή δεδομένων από τα παιδιά με εργαλεία στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Επίσης, έγιναν τρεις παρακολουθήσεις μαθημάτων ανά δάσκαλο (μια ανά τρίμηνο) και αξιολόγηση του μεταγνωστικού ελέγχου των δασκάλων στο τέλος της χρονιάς. Από την έρευνα, παράχθηκαν έγκυρα και αξιόπιστα εργαλεία μέτρησης των Κρίσεων Συναίσθησης Γνώσης και των Κρίσεων Αυτοπεποίθησης σε παιδιά 8 χρονών. Δημιουργήθηκε επίσης εργαλείο με αξιόπιστη κλίμακα για αξιολόγηση των μεταγνωστικών αυτών κρίσεων σε εκπαιδευτικούς και κλείδα παρατήρησης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στην ηλικία των 8 χρόνων τα παιδιά κάνουν στην πλειοψηφία τους ορθές μεταγνωστικές κρίσεις και ότι αυτές σχετίζονται με την πρόοδο στο γνωσιακό τομέα. Σε αυτή την ηλικία, όμως, αρχίζουν πλέον να χρησιμοποιούν τα αποτελέσματά του για να ρυθμίσουν τη μάθησή τους. Γι’ αυτό και στην παρούσα έρευνα σημειώθηκε στατιστικά σημαντική βελτίωση στη Μαθηματική γνώση των παιδιών, χωρίς αντίστοιχη βελτίωση του μεταγνωστικού ελέγχου που ήταν ήδη ανεπτυγμένος. Εννιά διδακτικές προσεγγίσεις και στοιχεία του κλίματος της τάξης συσχετίστηκαν με την εξέλιξη των μεταγνωστικών Κρίσεων Συναίσθησης Γνώσης και Κρίσεων Αυτοπεποίθησης. Οι στατιστικές αναλύσεις κατέδειξαν γενικά μια άμεση συσχέτιση του μεταγνωστικού ελέγχου με την προαγωγή των εσωτερικών κινήτρων μάθησης και την καθιέρωση ενός θετικού, μαθησιακού κλίματος. Παράλληλα, τα αποτελέσματα υπογράμμισαν την ανάγκη ενεργής εμπλοκής των παιδιών στην μαθησιακή διαδικασία προκειμένου οι μεταγνωστικές κρίσεις τους να είναι πιο ακριβείς. Η σχέση της μεταγνώσης του εκπαιδευτικού με τις διδακτικές προσεγγίσεις που εφαρμόζει δεν έγινε κατορθωτό να διερευνηθεί πλήρως αφού το βασικό εργαλείο που θα χρησιμοποιείτο παρουσίασε μικρή εγκυρότητα στην πιλοτική έρευνα. Χρησιμοποιήθηκαν στοιχεία που πάρθηκαν από το εργαλείο αξιολόγησης του μεταγνωστικού ελέγχου των δασκάλων που δημιουργήθηκε στην παρούσα έρευνα, τα οποία όμως δεν έδειξαν καμία στατιστικά σημαντική συσχέτιση με τις διδακτικές προσεγγίσεις. Η ανάγκη για περαιτέρω έρευνα στον τομέα του μεταγνωστικού ελέγχου είναι απαραίτητη, τόσο για την παραγωγή πρόσθετων ερευνητικών εργαλείων, όσο και για τη διερεύνηση κι άλλων μεταβλητών που ενδέχεται να τον επηρεάζουν. In a fast-changing social scenario, metacognitive monitoring - that is the ability to apply metacognitive judgments on stored Knowledge and the learning procedure - appears to be an essential skill that leads to autonomous learning. Research suggests that this metacognitive skill is enacted during the first school years. Yet, no further data is available regarding the way this enactment is materialized. This research focuses on two kinds of metacognitive judgments: The Feeling of Knowledge Judgments (FOK) and the Confidence Judgments. First, the way these judgments are applied by 8-year- old students was investigated, as well as their relation with the children’ s Knowledge and the teaching approaches used in the classrooms. Secondly, a possible relation between the teachers’ metacognition and their teaching approaches was examined. A pilot study was conducted in order to find or produce research tools. The main research was conducted during a school year. 26 teachers and 413 students participated. Data was collected from children with tools at the beginning and at the end of a school-year. Three lessons from each teacher were observed (an observation tool was used). Also, at the end of the school year, teachers’ metacognitive monitoring was examined with a tool. To evaluate metacognitive judgments, three valid and reliable research tools for students and a respective tool with reliable scales for teachers were produced in this research. It was found that in order to overcome language problems that students at this age face, these research tool must be used under certain conditions. The results indicated that most 8-year-old children apply correct metacognitive judgments on their stored Knowledge. However, at this age, they appear to begin using the results of their metacognitive monitoring. This is the reason why in this research statistically important improvement was observed in knowledge and not in metacognitive judgments, which were already developed. Furthermore, six teaching approaches and three elements of classroom climate were related with the metacognitive judgments examined. These results showed a strong relation between the promotion of metacognitive monitoring with the promotion of students’ intrinsic motives and the establishment of a positive, learning climate in classroom. Also, they underlined the need to prompt students to participate actively in the learning process in order to apply correct metacognitive judgments. The relation between the teachers’ metacognition and their teaching approaches was not fully investigated as the relative research tool appeared to be of low validity in pilot study. The data collected regarding the teachers’ metacognitive monitoring showed no statistical important relation with teaching approaches. Finally, this research underlines the need for further research. More research tools for the evaluation of metacognitive monitoring need to be produced. At the same time, more research is necessary to define other variables that may affect the development of metacognitive monitoring.

Includes bibliographical references (p. 135-164). Number of sources in the bibliography: 313 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2013. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Η αξιολόγηση του μαθητή αναγνωρίζεται ως αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας και σημαντικός παράγοντας της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. H διεθνής βιβλιογραφία επισημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν σημαντικό ποσοστό του διδακτικού τους χρόνου σε δραστηριότητες που αφορούν στην αξιολόγηση του μαθητή. Την ίδια στιγμή, επισημαίνεται ότι παρά τις διάφορες προσπάθειες για επαγγελματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης, μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών δεν είναι ακόμη σε θέση να αξιολογήσει αποτελεσματικά τους μαθητές. Με βάση τα πιο πάνω, η παρούσα έρευνα εξέτασε τις δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση και πώς αυτές μπορούν να αναπτυχθούν μέσα από προγράμματα επαγγελματικής επιμόρφωσης. Αρχικά, προτάθηκε ένα θεωρητικό πλαίσιο βάσει του οποίου αναπτύχθηκε ένα εργαλείο για μέτρηση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση. Το εργαλείο αυτό χρησιμοποιήθηκε για να διερευνηθεί η ύπαρξη διαφορετικών επιπέδων στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση. Τα αποτελέσματα της πρώτης φάσης της έρευνας εγκυροποίησαν το θεωρητικό πλαίσιο και το εργαλείο μέτρησης που προτάθηκαν. Επιπλέον, αναγνωρίστηκαν τέσσερα επίπεδα δεξιοτήτων αξιολόγησης. Η δεύτερη φάση της έρευνας σύγκρινε τη Δυναμική Προσέγγιση (Dynamic Integrated Approach) επαγγελματικής επιμόρφωσης με αυτή της Προσέγγισης στη Βάση Μεμονωμένων Δεξιοτήτων (Competency-Based Approach) σε σχέση με την επίδρασή τους στις δεξιότητες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και στα μαθησιακά αποτελέσματα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούσαν πιο ανεπτυγμένες μορφές συμπεριφοράς στην αξιολόγηση ήταν πιο αποτελεσματικοί και ότι η Δυναμική Ενδιάμεση Προσέγγιση επαγγελματικής επιμόρφωσης είχε μεγαλύτερη επίδραση τόσο στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση όσο και στα μαθησιακά αποτελέσματα. Current teaching practices emphasize the integration of teaching and assessment, and recognize assessment as a key effectiveness factor. Educational researchers estimate that teachers spend a great percentage of their teaching time in assessment-related activities. In contrast to this, the research literature reveals that teachers are inadequately prepared to design, perform and use in-classroom assessment. In addition, whereas the literature highlights the role of teacher professional development in any attempt to change teachers’ classroom practices, so far there has been inadequate solid empirical evidence to describe the change in teachers’ actual assessment practice resulting from the received professional development. Taking the above into consideration, this study examines teachers’ skills in assessment and how these can be developed though professional development. During the first phase of the study, a framework of teacher assessment skills is proposed and an instrument to measure teachers’ skills in assessment is developed. This instrument is used to examine whether developmental stages can be identified, when investigating teachers’ skills in assessment. The results of the first phase of the study provided support to the validity of the proposed framework as well as to the construct validity of the instrument developed. In addition, four stages of teacher assessment behavior are identified. The second phase of the study moves a step forward and compares the impact of the Dynamic Integrated Approach and the Competency-Based Approach to professional development on teacher assessment skills and student outcomes. It was found out that teachers, who use more advanced types of assessment behaviour, were more effective than those who demonstrate the relatively easy types and also that the Dynamic Integrated Approach had greater impact on both teacher assessment skills and student outcomes. Implications of findings in relation to teacher professional development in assessment are further drawn.

Includes bibliographical references (p. 135-164). Number of sources in the bibliography: 313 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2013. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Η αξιολόγηση του μαθητή αναγνωρίζεται ως αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας και σημαντικός παράγοντας της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. H διεθνής βιβλιογραφία επισημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν σημαντικό ποσοστό του διδακτικού τους χρόνου σε δραστηριότητες που αφορούν στην αξιολόγηση του μαθητή. Την ίδια στιγμή, επισημαίνεται ότι παρά τις διάφορες προσπάθειες για επαγγελματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης, μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών δεν είναι ακόμη σε θέση να αξιολογήσει αποτελεσματικά τους μαθητές. Με βάση τα πιο πάνω, η παρούσα έρευνα εξέτασε τις δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση και πώς αυτές μπορούν να αναπτυχθούν μέσα από προγράμματα επαγγελματικής επιμόρφωσης. Αρχικά, προτάθηκε ένα θεωρητικό πλαίσιο βάσει του οποίου αναπτύχθηκε ένα εργαλείο για μέτρηση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση. Το εργαλείο αυτό χρησιμοποιήθηκε για να διερευνηθεί η ύπαρξη διαφορετικών επιπέδων στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση. Τα αποτελέσματα της πρώτης φάσης της έρευνας εγκυροποίησαν το θεωρητικό πλαίσιο και το εργαλείο μέτρησης που προτάθηκαν. Επιπλέον, αναγνωρίστηκαν τέσσερα επίπεδα δεξιοτήτων αξιολόγησης. Η δεύτερη φάση της έρευνας σύγκρινε τη Δυναμική Προσέγγιση (Dynamic Integrated Approach) επαγγελματικής επιμόρφωσης με αυτή της Προσέγγισης στη Βάση Μεμονωμένων Δεξιοτήτων (Competency-Based Approach) σε σχέση με την επίδρασή τους στις δεξιότητες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και στα μαθησιακά αποτελέσματα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούσαν πιο ανεπτυγμένες μορφές συμπεριφοράς στην αξιολόγηση ήταν πιο αποτελεσματικοί και ότι η Δυναμική Ενδιάμεση Προσέγγιση επαγγελματικής επιμόρφωσης είχε μεγαλύτερη επίδραση τόσο στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση όσο και στα μαθησιακά αποτελέσματα. Current teaching practices emphasize the integration of teaching and assessment, and recognize assessment as a key effectiveness factor. Educational researchers estimate that teachers spend a great percentage of their teaching time in assessment-related activities. In contrast to this, the research literature reveals that teachers are inadequately prepared to design, perform and use in-classroom assessment. In addition, whereas the literature highlights the role of teacher professional development in any attempt to change teachers’ classroom practices, so far there has been inadequate solid empirical evidence to describe the change in teachers’ actual assessment practice resulting from the received professional development. Taking the above into consideration, this study examines teachers’ skills in assessment and how these can be developed though professional development. During the first phase of the study, a framework of teacher assessment skills is proposed and an instrument to measure teachers’ skills in assessment is developed. This instrument is used to examine whether developmental stages can be identified, when investigating teachers’ skills in assessment. The results of the first phase of the study provided support to the validity of the proposed framework as well as to the construct validity of the instrument developed. In addition, four stages of teacher assessment behavior are identified. The second phase of the study moves a step forward and compares the impact of the Dynamic Integrated Approach and the Competency-Based Approach to professional development on teacher assessment skills and student outcomes. It was found out that teachers, who use more advanced types of assessment behaviour, were more effective than those who demonstrate the relatively easy types and also that the Dynamic Integrated Approach had greater impact on both teacher assessment skills and student outcomes. Implications of findings in relation to teacher professional development in assessment are further drawn.

Περιέχει βιβλιογραφία (σ. 306-340). Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 530 Διατριβή (διδακτορική), Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Ιούνιος 2010. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Οι παιδαγωγικές προκλήσεις που δέχεται η σημερινή εκπαίδευση για αποτελεσματικότητα, στα πλαίσια της κοινωνικής ισότητας στις έντονα και πολυδιάστατα διαφοροποιημένες τάξεις μικτής ικανότητας, προτάσσουν την ανάγκη για έρευνα και αξιολόγηση διδακτικών πρακτικών που θα μπορούσαν να ανταποκριθούν στις κοινωνικές και εκπαιδευτικές επιταγές των καιρών. Θεωρητικά τις προκλήσεις αυτές μπορεί να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά μόνο μια επιστημολογική προσέγγιση που στηρίζεται στον εποικοδομισμό, καθώς και στην Θεωρία-Παράδειγμα Μάθησης (paradigm) (Κουτσελίνη, 2008), η οποία σέβεται τη διαφορετικότητα των μαθητών και ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των μαθητών, μεγιστοποιώντας τις ευκαιρίες μάθησης για όλους. Η διαφοροποίηση, με βασικό θεωρητικό υπόβαθρο, τη διδασκαλία διαφορετικών μαθητών με ποικίλους και ιεραρχημένους βάσει συγκεκριμένων κριτήριων τρόπους, μέσα, διαδικασίες, με στόχο την ανταπόκριση στις διαφορετικές ανάγκες μαθητών (Κουτσελίνη, 2006) μπορεί να καθοδηγήσει την πράξη κάθε επιμορφωμένου εκπαιδευτικού και να οδηγήσει στην επιθυμητή αποτελεσματικότητα για όλους τους μαθητές. Η θεωρία της διαφοροποίησης στηρίζεται στη θεωρία μάθησης του οικοδομισμού και του κοινωνικού οικοδομισμού, δίνοντας έμφαση στην ενεργή συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης του σε συνάρτηση με τις αλληλεπιδράσεις του περιβάλλοντος. Ο εκπαιδευτικός, ο οποίος αποτελεί το κλειδί στην επιτυχημένη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, θα πρέπει να βρει τους τρόπους εκείνους όπου οι μαθητές με διαφορετικό επίπεδο ετοιμότητας, διαφορετικά ενδιαφέροντα, διαφορετικό μαθησιακό προφίλ, διαφορετικό κοινωνικοοικονομικό και πολιτισμικό κεφάλαιο και διαφορετικά ψυχοσυναισθηματικά χαρακτηριστικά μπορούν να οικοδομήσουν τη νέα γνώση. Η παρούσα έρευνα επιχειρεί την εφαρμογή και την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της διαφοροποίησης στις τάξεις μικτής ικανότητας, επιχειρώντας την κάλυψη του κενού αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της διαφοροποίησης στις τάξεις μικτής ικανότητας. Μέσα από την εφαρμογή της διαφοροποίησης επιχειρείται παράλληλα η συστηματική μελέτη των προϋποθέσεων και των διαδικασιών της επιτυχημένης διαφοροποίησης, καθώς και η διερεύνηση του βαθμού συσχέτισης της διαφοροποίησης με την επίδοση των μαθητών. Η έρευνα διενεργήθηκε την περίοδο Μαΐου 2008 - Ιουνίου 2009. Στην ερεύνα συμμετείχαν 24 τμήματα Δ’ τάξη δημοτικού σχολείου και 14 εθελοντές εκπαιδευτικοί δημοτικής εκπαίδευσης, οι οποίοι επιμορφώθηκαν και εφάρμοσαν τη διαφοροποίηση στο μάθημα της γλώσσας για μια ολόκληρη σχολική χρονιά. Η έρευνα ακολούθησε μικτό μεθοδολογικό σχεδιασμό και συνεπώς για τη συλλογή δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν ταυτόχρονα ποσοτικά ποιοτικά ερευνητικά εργαλεία. Τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν ότι υπό προϋποθέσεις η εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας είναι εφικτή και αποτελεσματική. Ταυτόχρονα η έρευνα κατέδειξε την αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας, με τις επιδόσεις των μαθητών που διδάχθηκαν με διαφοροποίηση να είναι υψηλότερες σε σχέση με τις επιδόσεις των μαθητών, που διδάχθηκαν με παραδοσιακή διαδικασία. Παρότι το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των μαθητών είχε συσχέτιση με την αρχική επίδοση των μαθητών δεν υπήρχε επίδραση του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου στην πρόοδο των μαθητών, επιβεβαιώνοντας τη βασική θέση της διαφοροποίησης ότι οι κατάλληλες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις μπορούν να αντισταθμίσουν περιορισμούς από το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο (Κουτσελίνη, 2008) και να μεγιστοποιήσουν τα μαθησιακά αποτελέσματα όλων των μαθητών. Μέσα από την έρευνα έγινε δυνατή η εγκυροποίηση της κλείδας παρατήρησης και αξιολόγησης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, καθορίζοντας ταυτόχρονα τα βασικά κριτήρια για την αποτελεσματική διδασκαλία, αφού από την ανάλυση των δεδομένων της κλείδας προκύπτει πως η ποιότητα διαφοροποίησης της διδασκαλίας συσχετίζεται με την επίδοση των μαθητών, γεγονός που επιβεβαιώνει την υπόθεση ότι η διαφοροποίηση μπορεί να είναι αποτελεσματική στις τάξεις μικτής ικανότητας. (...) Based on the research findings differentiation, in the context of educational change, provides a comprehensive proposal to address the educational inefficiencies. Differentiation is not easy but it is feasible, effective and appropriate for teaching students in mixed ability classrooms. Today’s educational systems all over the world are facing crucial challenges in order to become more effective and reduce the rate of students’ failure by offering equal learning opportunities for all. Differentiation constitutes a realistic response to the call for enhanced quality of instruction for all students as an effective epistemological approach based on a constructive approach creating a teaching-learning paradigm (Κουτσελίνη, 2008). The present experimental research is an effort for the effective application of differentiated learning process in mixed ability classrooms and the assessment of it’s effect on students’ outcomes. The determination of the nature and the degree of the relationship between differentiated teaching and student’s achievement will fill in the gap of evidence in the literature regarding the effectiveness of differentiated teaching for all students in mixed ability classrooms. The research was contacted during the period of May 2008 to June 2009. The research sample was constituted of twenty four, fourth grade elementary classrooms and fourteen volunteer teachers. The teachers were trained in order to differentiate the Greek language lesson over the whole school year (2008-2009). Mixed experimental methods were used in the research for the gathering of data and the statistical analysis. The research results conclude that differentiated teaching is both possible and effective in mixed ability classrooms under the satisfaction of specific conditions of effective differentiation. Students who were taught by differentiation instruction demonstrated significantly higher achievement on the post-test than students who did not receive differentiated instruction. Of primary importance is the research outcome which supports that although the socioeconomic status of students was correlated with the initial performance of students, there was no correlation of socioeconomic status on the variation of students’ outcomes from the pre test to the post test, providing evidence supporting differentiation as a means to social justice. Furthermore an observation and evaluation key of differentiated instruction was created and validated. The key consisted of criteria for effective differentiated instruction. Data analysis confirmed that the quality of differentiated teaching is positively correlated to students’ achievement, confirming the assumption upon which differentiated instruction can be effective in mixed ability classrooms. Effective differentiation can be implemented only if specific presuppositions such as training and support for teachers, cooperation with colleagues and the researcher, provision for differentiated material are met. Teachers’ attitude towards the implementation of differentiation was very positive and enthusiastic expressing their willingness to continue differentiating their instruction. Students were also very positive towards differentiated instruction as a new way of teaching and stated that they wish to be taught in the same way for the next school year. The positive attitude of students and teachers is based primarily on the effectiveness of differentiation and the way students work in classroom.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές (σ. 147-171). Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 373 Διατριβή (διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών της Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Ιούνιος 2009. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η παρούσα διατριβή πραγματεύεται τη διερεύνηση της σχέσης της προσωπικότητας και του στυλ ηγεσίας με τη διαχείριση της αλλαγής στη σχολική μονάδα. Ο βασικός σκοπός της έρευνας ήταν να δοθούν ολοκληρωμένες απαντήσεις στο ακόλουθο ερευνητικό ερώτημα: «Ποια η σχέση ανάμεσα στην προσωπικότητα και το στυλ ηγεσίας των διευθυντών δημοτικής εκπαίδευσης, και πώς αυτοί οι παράγοντες επηρεάζουν τις στάσεις και τις απόψεις τους για την ανάπτυξη και τη διαχείριση της αλλαγής στη σχολική μονάδα;» Όσον αφορά στη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την υλοποίηση της έρευνας, θα πρέπει να ειπωθεί ότι αυτή στηρίχτηκε σε καθαρά ποσοτικές μεθόδους. Συγκεκριμένα, τα δεδομένα που προέκυψαν από την έρευνα έτυχαν πρωταρχικής επεξεργασίας στο SPSS και στη συνέχεια καταχωρήθηκαν στο Πολυεπίπεδο Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων (SEM - EQS), ενός πολύ εξειδικευμένου λογισμικού πακέτου, το οποίο επιτρέπει την έγκυρη μελέτη των σχέσεων των εξεταζόμενων μεταβλητών. Τα βασικότερα αποτελέσματα που προκύπτουν από τη συγκεκριμένη έρευνα συνοψίζονται ως ακολούθως: Αρχικά, να αναφερθεί ότι οι στατιστικές αναλύσεις έχουν καταδείξει ότι χρειάζεται λοιπόν αναθεώρηση η θεωρία και το εργαλείο των ηγετικών πλαισίων των Bolman & Deal (1991). Επίσης, στη συγκεκριμένη διατριβή έχουν προκύψει αξιόλογες συσχετίσεις ανάμεσα στον τύπο προσωπικότητας των διευθυντών δημοτικής, το ηγετικό στυλ που χρησιμοποιούν και στη διαχείριση της αλλαγής. Συνοψίζοντας, στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ένας αριθμός εισηγήσεων, για πρακτική αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της έρευνας από τους υπεύθυνους για τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς και εισηγήσεις για περεταίρω έρευνα στον εξεταζόμενο τομέα. The specific study examines the relationship between personality and leadership style of the head teachers in primary education, and the way in which these two factors affect their attitudes and beliefs about the management of change. The main goal of the study is to answer the following question: «How personality and leadership styles of head teachers in primary education in Cyprus affect their attitudes and beliefs about the management of change» Τhe methodology used to conduct this study, was based on quantitative methods. Specifically, the data generated by the study, were initially analyzed with SPSS and at the final stage, were analyzed with Structural Equation Modeling - EQS. A random sample of head teachers of primary education was used. In total, 150 primary schools were selected to participate at the study. The final sample of the study consisted of 125 head teachers and their teaching personnel, 1039 teachers. The most important results of the study are summarized as follows: It has to be stated that theoretical problems of Bolman and Deal’s four frame theory have been identified, underlying the need for further research in order to expand or redefine the theory. Besides, a variety of statistically important relations have been found in the final empirical model of the study, linking the three examined factors (personality, leadership style, change). Based on the previously mentioned results, implications for educational policy and for further research are presented.

Περιέχει βιβλιογραφία (σ. 169-195). Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 354 Διατριβή (διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών της Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Φεβρουάριος 2009. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η έρευνα επιχειρεί να διευρύνει την ερμηνευτική ικανότητα των υφιστάμενων μοντέλων για την Εκπαιδευτική Αποτελεσματικότητα εξετάζοντας, σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς, την επίδραση που οι παράγοντες της Προσωπικής Θεωρίας και της Συναισθηματικής Νοημοσύνης έχουν στην Ποιότητα και Αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. H Ποιότητας και Αποτελεσματικότητα εξετάζονται μέσο του Δυναμικού Μοντέλου της Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ) των Kyriakides και Creemers ενώ η ΣΝ, προσεγγίστηκε διαμέσου των δύο κυρίαρχων θεωρητικών μοντέλων: το μοντέλο της ΣΝ ως ικανότητας (ΣΝι) των Mayer & Salovey (1997) και το μοντέλο του Bar-On (1997) που εντάσσεται στην κατηγορία των μοντέλων που θεωρούν ότι η ΣΝ είναι συνδυασμός χαρακτηριστικών της προσωπικότητας (ΣΝχ). Δεδομένα για την Προσωπική Θεωρία των Εκπαιδευτικών Συγκεντρώθηκαν με ένα ειδικά διαμορφωμένο ερωτηματολόγιο. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν ότι εκ των δύο μοντέλων για τη ΣΝ, μόνο η ΣΝχ ασκεί επίδραση στην Ποιότητα της Διδασκαλίας. Η επίδραση αυτή παρατηρείται μόνο σε σχέση με δύο από τους παράγοντες/διαστάσεις του μοντέλου του Bar-On (1997): την Προσαρμοστικότητα (0.21) και την Γενική Διάθεση (0.06). Σε σχέση με την Προσωπική Θεωρία, η επίδραση στην Ποιότητα της Διδασκαλίας καταγράφηκε σε σχέση με δύο παράγοντες που σχετίζονται με τη σημασία που οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν σε συγκεκριμένες διαστάσεις του έργου τους. Οι παράγοντες αυτοί αφορούν αποκλειστικά το επίπεδο της τάξης. Ο πρώτος παράγοντας αφορά στα Άμεσα Διδακτικά Καθήκοντα (0.09) και ο δεύτερος την Αξιολόγηση του Μαθητή (0.10). Σε σχέση με την Αποτελεσματικότητα δεν παρατηρήθηκαν άμεσες επιδράσεις. Οι επιδράσεις στην Αποτελεσματικότητα ήταν έμμεσες και παρατηρήθηκαν διαμέσου της Ποιότητας. Επιπλέον, δεν παρατηρήθηκαν συσχετίσεις μεταξύ Π.Θ και ΣΝ. This study attempts to extend the interpretive ability of existing models of Educational Effectiveness by examining the effect that the factors of Teachers’ Personal Theory and teachers’ Emotional Intelligence (EI) have on the Quality and Effectiveness of teaching. For assessing Quality and Effectiveness in teaching, the Dynamic Model of Educational Effectiveness-DMEE- (Creemers & Kyriakides, 2006· Kyriakides & Creemers, 2006a· 2006b) was selected. For assessing Emotional Intelligence the two dominant models of Emotional Intelligence were used in this study: The Bar-On (1997) trait (or mixed) model of Emotional Intelligence and the Mayer & Salovey model (1997) which defines EI as an ability not depended from other personality traits. Data on Teachers Personal Theory were selected through a specially developed questionnaire. Results indicated that only Emotional Intelligence as defined by the Bar-On (1997) model has a direct effect on the Quality of Teaching. The effect is not however attributed to the total model of Emotional Intelligence but only to the subscales of Adaptability and General Mood. Adaptability has the strongest effect (0.21) on Quality of Teaching, while the effect of General Mood is much weaker (0.06). Concerning Teachers’ Personal Theory, only two factors related to teachers’ beliefs about the importance of specific duties of their job was found to affect Quality. These factors were Direct Teaching Duties and Students’ Assessment. Each of these two factors could explain 1% of the variance in Quality of Teaching. No direct effect was observed on the Effectiveness of teaching. All the aforementioned factors had an indirect effect on Effectiveness that was mediated by the Quality of Teaching. Moreover no correlation was found between Teachers’ Personal Theory and Emotional Intelligence.

Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 292 Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές (σ. 205-225). Διατριβή (διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών της Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Ιούνιος 2006. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Με αυτή την εργασία επιδιώχθηκε η διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ του ηγετικού στυλ, της κουλτούρας και της αποτελεσματικότητας στα δημοτικά σχολεία της Κύπρου. Αυτός ο σκοπός αναλύθηκε σε τρία επιμέρους ερωτήματα. Το πρώτο ερώτημα της έρευνας αφορούσε τον εντοπισμό των παραμέτρων που καθορίζουν το ηγετικό στυλ και την κουλτούρα τόσο στο επίπεδο του σχολείου (το ηγετικό στυλ του διευθυντή και η οργανωτική κουλτούρα του σχολείου) όσο και στο επίπεδο της τάξης (το ηγετικό στυλ του εκπαιδευτικού και η κουλτούρα μάθησης της τάξης). Το δεύτερο ερώτημα επικεντρώνεται στη δυνατότητα ανάπτυξης ενός πολυεπίπεδου μοντέλου σχολικής αποτελεσματικότητας, η οποία να καθορίζεται από το ηγετικό στυλ και την κουλτούρα στα επίπεδα του σχολείου και της τάξης. Τέλος, το τρίτο ερώτημα σχετίζεται με τον εντοπισμό των πιθανών σχέσεων μεταξύ του ηγετικού στυλ και της κουλτούρας τόσο εντός του κάθε επιπέδου όσο και μεταξύ των δύο επιπέδων. Για την επίτευξη του πιο πάνω σκοπού πραγματοποιήθηκε εμπειρική έρευνα, κατά την οποία έγινε συλλογή διαχρονικών δεδομένων στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2002 έως 2003. Το δείγμα περιλάμβανε 25 σχολεία με σύνολο 59 τμημάτων έκτης τάξης και 1153 μαθητές. Οι επιδόσεις των μαθητών στα Ελληνικά και στα Μαθηματικά μετρήθηκαν στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2002 – 2003. Το ηγετικό στυλ και η κουλτούρα μετρήθηκαν στο τέλος της ίδιας σχολικής χρονιάς. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν την εγκυροποίηση των συγκεκριμένων θεωρητικών μοντέλων ηγετικού στυλ και κουλτούρας, τα οποία εξετάστηκαν στα πλαίσια αυτής της έρευνας. Επιπλέον, τα ευρήματα έδειξαν ότι επιδρούν στις επιδόσεις των μαθητών οι εξής μεταβλητές: (α) στο επίπεδο του σχολείου το ανθρώπινο πλαίσιο (στυλ) ηγεσίας του διευθυντή και τρεις μεταβλητές της κουλτούρας μάθησης της τάξης (αλλαγή – καινοτομίες, διαδικασία λήψης απόφασης και υπευθυνότητα – αφοσίωση) και (β) στο επίπεδο της τάξης τρεις μεταβλητές της κουλτούρας μάθησης (ακαδημαϊκή πίεση, ακαδημαϊκή επάρκεια και στρατηγικές δημιουργίας ακαδημαϊκών εμποδίων). Τέλος, σχέσεις μεταξύ μεταβλητών του ηγετικού στυλ και της κουλτούρας εντοπίστηκαν μεταξύ των δύο επιπέδων (τρεις μεταβλητές από το επίπεδο του σχολείου επιδρούν σε τρεις μεταβλητές στο επίπεδο της τάξης). Αντίθετα, δεν εντοπίστηκαν σχέσεις μεταξύ μεταβλητών εντός του ίδιου επιπέδου (σχολείου ή τάξης). The main purpose of this study was to investigate the relationships among leadership style, culture and effectiveness in primary schools in Cyprus. The first aim of the study was to identify the parameters of leadership style and culture in primary schools. The second aim was to develop and validate a multilevel model of school effectiveness. More specifically, possible influences of school leadership and culture on students’ achievement in Greek Language and Mathematics were examined. The third aim was to investigate the relationships between leadership style and culture in primary schools. Achievement in Greek Language and Mathematics were assessed at the beginning and at the end of the school year 2002-2003. Leadership style and culture were measured at the end of the same school year. The findings indicate the validation of specific theoretical models of school leadership style and culture. More specifically, the findings indicate that: (a) at the school level, the principals’ human resource leadership style and three dimensions of organizational culture (change – innovation, decision – making process and responsibility – commitment and, (b) at the classroom level, three dimensions of learning culture (academic press, academic efficiency and academic self-handicapping strategies) significantly influence students’ achievement. Finally, relationships between variables of leadership style and culture were identified between school level and classroom level. On the contrary, no relationships were found between variables of the same levels.

Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 423 Διατριβή (διδακτορική), Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Μάϊος 2010. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Σκοπός της έρευνας είναι να εξετάσει το λόγο για την ευρωπαϊκή διάσταση στην ιστορική του προοπτική και να διερευνήσει με επίκεντρο τις αντιλήψεις των Κυπρίων εκπαιδευτικών προϋποθέσεις εφαρμογής της ΕΔΕ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση της Κύπρου. Η μεθοδολογία αυτή της εργασίας συμπεριλαμβάνει δύο προσεγγίσεις: Επιχειρείται πρώτα μια κειμενική προσέγγιση, με βάση τα Κοινοτικά κείμενα, καθώς και προγράμματα ευρωπαϊκών χωρών, με στόχο την εξαγωγή συμπερασμάτων και την πληρέστερη διερεύνηση σχετικά με την έννοια και τις συνιστώσες της Ευρωπαϊκής Διάστασης στην Εκπαίδευση στον επίσημο Κοινοτικό λόγο. Η δεύτερη προσέγγιση αφορά μια πτυχή της εφαρμογής της ΕΔΕ, τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Οι απόψεις των Κυπρίων εκπαιδευτικών διερευνώνται μέσω ενός ερωτηματολογίου, η ανάπτυξη του οποίου στηρίχθηκε κυρίως στη βιβλιογραφική ανασκόπηση, και συγκρίνονται με τα αποτελέσματα της κειμενικής προσέγγισης. Τα αποτελέσματα σκιαγραφούν την ανάπτυξη του κοινοτικού ενδιαφέροντος για την εκπαίδευση από το μηδέν ως την ενεργό εμπλοκή μέσα από τέσσερις περιόδους εξέλιξης. Ο στόχος να καταστεί η Ευρώπη η πρώτη οικονομία της γνώσης ως το 2010 επηρεάζει τις εκπαιδευτικές εμφάσεις, αλλά αποτελεί και πηγή επικρίσεων. Η ΕΔΕ είναι μια δυναμική και εξελισσόμενη έννοια την υπερπήδηση της στενής εθνοκεντρικής προσέγγισης και δίνει έμφαση στις ευρωπαϊκές αξίες και στάσεις, στην ενεργό πολιτότητα σε τοπικό, εθνικό, ευρωπαϊκό και οικουμενικό επίπεδο, καθώς και σε μια ευέλικτη και πολυεπίπεδη ταυτότητα. Η ΕΔΕ προωθείται διαθεματικά αλλά και με δράσεις εκτός επίσημου προγράμματος. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών είναι πολύ θετικές για τις ευρωπαϊκές αξίες, την πολλαπλή ταυτότητα και την ανάγκη αλλαγών. Οι προτεραιότητές τους είναι περισσότερο πολιτικές-πολιτιστικές παρά οικονομικές. Υπάρχει ευαισθησία για συγκεκριμένα θέματα. This study aims at investigating the word on the European Dimension in Education in its historic perspective and to investigate (centering on Cypriot teachers attitudes) its presuppositions of applying it in the Cyprus primary education. Methodology involves two approaches: A textual analysis approach examines European papers and programs in order to extract conclusions and enhance investigation about the EDE and its components. The second approach involves the examination of Cypriot primary school teachers’ attitudes on EDE and related issues through a questionnaire answered by 322 participants (64% response). Findings from the first approach reveal that the Community interest and involvement in education evolved (in four distinct periods) from nearly zero to highly active though mostly indirect contribution. 2010 is set as a landmark for achieving European educational goals. Critics suggest that economy dominates EU priorities and policies, while political, cultural and humanistic goals are not given due attention in practice. The EDE is a dynamic and evolving concept, which has to do with education in Europe, about Europe and for Europe. It helps eliminate a narrow ethnocentric view and emphasizes European values and attitudes, active citizenship at the local, the national, the European and global levels, and a flexible, multilevel sense of identity. The EDE should be sought through cross-curricular and extra-curricular activities. Cypriot teachers realize the need for change and are very positive towards European values. They believe that the simultaneous cultivation of both a national and a European identity is both feasible and desirable. Their priorities are more political and cultural than economical. There are some sensitive issues that cause strong disagreements among teachers. Years of service, position held and gender are not significant sources of disagreement.