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One of the most puzzling categories in The Unknowable by Semyon Frank is созерцание - a word close to German Anschauung and sometimes used as its translation. The aim of this article is to analyze the meaning of the category of созерцание in Frank’s book and to indicate some of its philosophical sources. First, I discuss the role the term Anschauung plays in the works of Kant and Goethe. The selection of these two authors allows, in my opinion, to describe both Frank's rooting in classical philosophy and the distinction of his approach. One can distinguish two different cognitive acts which are denoted by the word созерцание in Frank’s work: an immediate, non-discursive and synthetic cognition of objective being as well as the cognition of the unconditional being through experience that overcomes the subjectobject relation. I argue that the importance of the synthetic and nondiscursive intuitive cognition can be interpreted as Goethe's legacy in The Unknowable. Although Frank's usage of the term созерцание is rather far from Kant’s (which is evident in his neglect of the distinction receptive/spontaneous, fundamental in The Critique of Pure Reason), the problem Frank attempts to deal with, i. e. the possibility of the unconditioned cognition of being was important for the post-Kantian philosophers (Fichte among others) which makes Kant and the German Idealism a crucial context to understand it.

Osnovni motiv Heideggerova tumačenja Kantove teorijske filozofije sastoji se u tome da se pokaže da Kantovo učenje o shematizmu i vremenu predstavlja tek pred-stupanj problematike temporalnosti. U tom kontekstu analizirat ćemo Heideggerovu tezu o transcendentalnoj uobrazilji kao »izvoru« vremena, odnosno matematičke sheme vremenskog niza i vremenskog sadržaja. S obzirom na to da su ove sheme nužnim načinom povezane s kategorijama kvantitete i kvalitete, kao i s načelima (sintetičkim stavovima a priori) čistog razuma koja je Kant formulirao kao »aksiome zrenja« i »anticipacije opažaja«, jasno je da je time naš interpretativni zadatak postao složeniji. Paralelno s navedenim, morali smo dovesti u vezu jedinstvo vremena (kao formalnog zora) s jedinstvom praosnovne apercepcije (strukture samosvijesti), kao i čulno danu mnogostrukost s vremenom kao formom čistog čulnog zora. Usporedna analiza A i B izdanja Kantove Kritike čistog uma omogućila nam je, preko Heideggerovih predavanja i studija, da unutar Kantova teksta sagledamo mogućnosti »ontologizirane« i fenomenološki usmjerene interpretacije i tumačenja osnovnih postavki Kantove »teorije spoznajnog subjekta«., The basic motive of Heidegger’s interpretation of Kant’s theoretical philosophy consists of an intention to show that Kant’s teaching on schematism and time represents a pre-phase of the problem of temporality. In that context, we will analyse Heidegger’s thesis on transcendental imagination as the “source” of time, that is, of the mathematical schemata of the timeline and the content of time. Considering that these schemata are by necessity connected to the categories of quantity and quality, as well as with principles (synthetic judgments a priori) of pure reason, which Kant formulated as the “axioms of intuition” and “anticipation of perception”, it is clear that this makes our interpretative task more complicated. In parallel, we had to make a connection between the unity of time (as formal intuition) and the unity of fundamental aperception (structure of consciousness), as well as the perceptual multiplicity with the time as the pure form of intuition. Comparative analysis of A and B editions of Kant’s Critique of Pure Reason allowed us to, by using Heidegger’s lectures and studies, consider within Kant’s text the possibility of “ontologised” and phenomenologically focused interpretation of fundamental assumptions of Kant’s “theory of knowing subject”., La raison principale de l’interprétation heideggérienne de la théorie philosophique de Kant réside dans l’intention de montrer que l’enseignement kantien sur le schématisme et le temps ne présente qu’un pré-niveau de la problématique de la temporalité. Dans ce contexte, nous analyserons la thèse heideggérienne de l’imagination transcendantale en tant que la « source » du temps, à savoir les schèmes mathématiques de la succession temporelle et du contenu temporel. Étant donné que ces schèmes sont de manière nécessaire liées aux catégories de la quantité et de la qualité, autant qu’elles le sont aux principes (à travers les jugements synthétiques a priori) de la raison pure que Kant formule en tant qu’ « axiomes de l’intuition » et « anticipations de la perception », il est clair qu’ainsi notre devoir d’interprétation est devenu plus complexe. En parallèle avec ce qui vient d’être mentionné, nous avons été contraints de mettre en lien l’unité du temps (en tant qu’intuition formelle) avec l’unité originelle de l’aperception (structures de la conscience de soi), mais également la multiplicité du donné sensible avec le temps et la forme de l’intuition pure sensible. L’analyse comparative des éditions A et B de la Critique de la raison pure nous a permis, à travers les cours et les études de Heidegger, de considérer à l’intérieur des textes kantiens les possibilités pour une interprétation à tendance « ontologiseante » et phé- noménologique, et d’interpréter les données principales « de la théorie du sujet connaissant »., Das Grundmotiv von Heideggers Interpretation der kantischen theoretischen Philosophie besteht darin, zu zeigen, dass Kants Lehre vom Schematismus und von der Zeit lediglich eine Vorstufe zur Problematik der Temporalität darstellt. In diesem Kontext analysieren wir Heideggers These von der transzendentalen Einbildungskraft als „Quelle“ der Zeit, beziehungsweise die mathematischen Schemata der Zeitreihe und des Zeitinhalts. Der notwendige Zusammenhang dieser Schemata mit den Kategorien der Quantität und Qualität, wie auch mit den Grundsätzen (den synthetischen Urteilen a priori) des reinen Verstandes, die Kant als „Axiome der Anschauung“ und „Antizipationen der Wahrnehmung“ bezeichnet, erhöht die Komplexität unseres interpretativen Vorhabens. Zugleich muss die Einheitlichkeit der Zeit (als formale Anschauung) mit der Einheitlichkeit der ursprünglichen Apperzeption (Strukturen der Eigenwahrnehmung) in Verbindung gebracht werden, ebenso die durch die Sinne wahrgenommene Mannigfaltigkeit mit der Zeit als Form einer rein sinnlichen Anschauung. Die vergleichende Analyse der Ausgaben A und B der Kritik der reinen Vernunft ermöglicht uns, anhand von Heideggers Vorlesungen und Studien die Möglichkeiten einer „ontologisierten“ und phänomenologisch orientierten Interpretation der Grundannahmen der kantischen „Theorie des Erkenntnissubjekts“ innerhalb des kantischen Texts aufzuspüren.

Das Anliegen [ist es,] mit dem vorliegenden Band einer breiten Diskussion um die Forderung einer inklusiven, partizipatorischen, vielperspektivischen Allgemeinbildung im Sachunterricht einen Rahmen zu geben. Die Autor*innen der einzelnen Beiträge setzen sich anhand unterschiedlicher Problem- und Fragestellungen mit Chancen, Herausforderungen und Spannungsfeldern auseinander, die sich aus dieser Forderung ergeben. Dabei werden Fragen bzw. 'Gegenstände' verhandelt, die auf unterschiedlichen Ebenen der Agenda des Bandes folgen. Trotz der unterschiedlichen Perspektiven, die mit den einzelnen Beiträgen entfaltet und zur Diskussion gestellt werden, liegt allen Beiträgen ein Verständnis von Sachunterricht zugrunde, der keinen rein belehrenden Charakter hat, sondern im Spannungsfeld von Kind- und Wissenschaftsorientierung ein forschendes Lernen und die Entwicklung einer forschenden Haltung aller Schüler*innen in einer ungeteilten Lerngruppe evoziert und sie darin unterstützt, sich in den vielgestaltigen Realitäten der Welt zu orientieren. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag macht den Versuch einer Klärung des meines Erachtens diffusen Begriffs der „Anschauung überhaupt“ gemacht. Es soll gezeigt werden, dass Kant für den Beweis der Restriktionsthese im Rahmen seiner kritischen Vermögenstheorie ohne die Annahme der „Anschauung überhaupt“ zwar nicht auskommt, dass sich diese Annahme aber gegen den naheliegenden Einwand verteidigen lässt, wonach die kritische Erkenntnisbegrenzung nur unter der für Kant illegitimen Voraussetzung einer Form metaphysischer Erkenntnis, das heißt einer „Anschauung überhaupt“ möglich ist. Die Schwierigkeit besteht hierbei vor allem darin, dass von allen Spezifikationen der „Anschauung überhaupt“ allein die menschliche sinnliche Anschauung in Raumund Zeit kognitiv zugänglich ist. Alle übrigen Arten der sinnlichen „Anschauung überhaupt“ sind menschlicher Erkenntnis nicht kognitiv zugänglich.

Bekanntlich hat Kant in seiner Kritik der reinen Vernunft das System der Grundsätze des reinen Verstandes nicht vollständig ausgeführt. Die vorliegende Arbeit rekonstruiert die fehlende erste Klasse dieser Grundsätze, die Axiome der Anschauung, in einer eingehenden Textanalyse und unter besonderer Berücksichtigung des kantischen Systemgedankens. Im Zuge dieser Untersuchung wird im Anschluss an eine Stelle der Prolegomena die allgemeine Form eines Verstandesgrundsatzes als die Subsumtion von Erscheinungen unter Kategorien gemäß dem jeweils korrespondierenden transzendentalen Schema bestimmt. Ausführlich erläutert wird dabei der Begriff der Subsumtion, das Zusammenwirken der Größenkategorien mit den ihnen korrespondierenden Schemata, der Begriff der Erscheinung sowie Kants Begriff der Objektivität. Ebenso wird erklärt, dass und weshalb entgegen einer verbreiteten Meinung die Axiome der Anschauung nicht mit den Axiomen der Mathematik gleichzusetzen sind und gleichwohl grundlegend für Mathematik und Erfahrung.

Heisenbergs Pionierarbeit Über quantentheoretische Umdeutung kinematischer und mechanischer Beziehungen(1925) illustriert Eckpunkte der Leibnizschen Erkenntnistheorie. Es gelingt, eine Kinematik von Kreisen mit Geschwindigkeit aus einer Analyse des Larmor-Modells für den Zeeman-Effekt herauszudestillieren. Zielrichtung dieser neuartigen Kinematik ist Heisenbergs zeitfreie Quantenalgebra. Die Kreiskinematik ist strikt relational, und sie kann als Fundament einer erst noch zu entwickelnden Prototheorie der Quantenphysik dienen. Die Kinematik der Kreise mit Geschwindigkeit impliziert schließlich einen gestuften Begriff von Anschaulichkeit.

Dieser Beitrag thematisiert die Bildungs- und Vermittlungsarbeit in Museen ? von der lang zurückreichenden engen Verbindung mit Schulen bis zur Einbindung in das Konzept des lebenslangen Lernens.

It is often overlooked that Kant’s Critique of Pure Reason is not just an enterprise to understand the transcendental function of synthetic a priori truths, but to give an analysis of propositions with empirical content, too. This means, that Kant’s enterprise is a semantical one in a much more challenging sense than the pure formal semantics after Tarski, Carnap, and Davidson, where the whole issue was a formal concept of truth as we use it already inside pure mathematics. Therefore, and only therefore, writers in this tradition can withdraw into different forms of (semantical) deflationism and merely pro-sentential theories of truth. The task of a full fledged semantics is, however, the clarification of the relation between language and the world. Kant’s semantical analysis of this relation starts with a reflection on Anschauung. I propose to reconstruct the object of such an Anschauung as the present field of observable things and movements. Kant then turns to the forms of judgements (as we know them more or less from traditional logic), and develops semantical categories and basic principles of pure understanding. They explicate, so to speak, how the categories are applied to the specific domain of the objective empirical world, mediated by possible Anschauung.

Rezension von: Ludwig Duncker: Die Grundschule. Schultheoretische Zugänge und didaktische Horizonte. Weinheim, München: Juventa 2007 (287 S.; ISBN 978-3-7799-2170-7; 21,00 EUR).

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 7 (2008) 2, Rezension von: Birgitta Fuchs / Christian Schönherr (Hrsg.): Urteilskraft und Pädagogik. Beiträge zu einer pädagogischen Handlungstheorie. Würzburg: Königshausen & Neumann 2007 (273 S.; ISBN 978-3-8260-3597-5; 38,00 EUR).

Bereits in Platons Sophistes findet sich die Feststellung, es gäbe zwei grundsätzliche Formen des Philosophierens: Realismus und Idealismus, eine Reaktion, und zwar auf den Sophisten Protagoras. Ausgehend von dieser Grundlegung des Problems zeichnet der Beitrag exemplarisch wichtige Stufen der Problementwicklung nach. Dazu zählen neben Protagoras und Platon vor allem Schelling und Fichte, die sich beide intensiv mit dem Verhältnis von Realismus und Idealismus auseinandergesetzt haben. Fichtes Position zeichnet sich dabei durch einen besonders hohen Grad an Reflexion aus. Das Verhältnis von Realismus und Idealismus gewinnt für ihn eine die Philosophie als Vollzug begründende Funktion. Am Schluss steht das nicht nur resignative Resümee., Tvrdnja da postoje dvije osnovne forme filozofiranja, realizam i idealizam, predstavlja reakciju – i to na sofista Protagoru – još u Platonovu Sofistu. Polazeći od tog postavljanja problema prilog prikazuje egzemplarno važne stupnjeve njegova razvitka. U z Protagoru i Platona tu spadaju ponajprije Fichte i Schelling, koji su se obojica intenzivno bavili problemom odnosa realizma i idealizma. Fichteova pozicija odlikuje se pritom osobito visokim stupnjem refleksije. Odnos realizma i idealizma postiže kod njega funkciju koja filozofiju zasniva kao izvršenje tog odnosa. Na kraju članka nalazi se zaključak, koji nije samo rezignirajući, da taj problem ni u sadašnjosti nije riješen i odlučen., As early as Plato’s Sophist we find the claim that there are two basic forms of doing philosophy: realism and idealism. Taking this reaction to the sophist Protagoras as its point of departure, this article aims to trace the crucial and paradigmatic stages in the further development of this problem. Besides Protagoras and Plato this includes above all Schelling and Fichte, both of whom delved profoundly into the relation of realism and idealism. Fichte’s position is distinguished by a particularly high degree of reflection; for him the relation of realism and idealism takes on the function of justifying philosophy in its consummation. The article closes with a summary, not entirely resigned, arguing that the problem is still unsolved and undecided in the present.

Kant zaman öğretisine dair fikirlerini sistemli olarak ilk kez 1770'te yazmış olduğu doktora tezinde dile getirir. Kant daha sonra kaleme almış olduğu “Saf Aklın Eleştirisi"nde, doktora tezinde dile getirdiği temel tezleri tekrar edip onları daha da geliştirmiştir. Tez'e göre zaman nesnel dünyadan kazanılmış bir şey olmayıp, onu algımanın temel şartıdır. O, aynı zamanda genel akıl kavramından türetilmiş bir şey de değildir. Zaman tasavvuru bir görüdür. Zaman süreklidir ve evrende cereyan eden bütün değişmelerin arkasındaki sabit kanunların temel prensibidir. Zaman nesnel somut bir şey olmayıp o, öznel ve idealdir. Kant drückt seine Gedanken über die Zeit erstmalig in seiner Dissertation von 1770 aus. Er hat in der Kritik der reinen Vernunft" die Grundgedanken der Dissertation übernommen und sie weiter entwickelt. Die Dissertation beginnt mit der Feststellung, dass die Vorstellung der Zeit nicht aus den Sinnen stammt, sondern eine Voraussetzung für die Sinnlichkeit ist. Sie ist nicht aus dem allgemeinen Verstandesbegriff abzuleiten. Die Vorstellung der Zeit ist eine Anschauung. Die Zeit ist ein stetiges Quantum und das Prinzip aller Stetigkeitgesetze in den Veränderungen des Weltalls. Kant ist gegen die Auffassung, dass die Zeit etwas Objektives oder Reales ist. Sie ist subjektiv und ideal.

Ausgehend von Brechts Regieanweisung im Gedicht „Das Zeigen muss gezeigt werden !“ befasst sich das erste Kapitel mit dem deiktischen Prinzip im Stück Die Dreigroschenoper. Nachgewiesen wird seine Zeigestruktur, die die Beggar’s Opera von John Gay durch die Bauform der Dreigroschenoper, letztlich aber die Oper als „romantisches Institut“ generell >beybringtBeybringen< betreffen. Sei es beim „erfahrungsoffenen Lernen“, das auf den Phänomenen stehe (Wagenschein, Rumpf), sei es beim „handlungs- und schülerorientierten Unterricht“ (Meyer) oder aber beim „Methoden-training“ und dem „eigenverantwortlichen Arbeiten und Lernen“ (Klippert). Das Resultat ist, dass diese Einlassungen theoretisch nicht ganz koscher sind. Die Diagnose gilt nicht minder für eine Pilotstudie zum Holocaust als Unterrichtsthema. Favorisiert wird in diesen Reformen der Pädagogik „das Anschauen des Grauens“ (Brumlik). Im Schlußkapitel entsteht aus den gewonnenen Erkenntnissen eine Theorie der Didaktik. Die Didaktik selbst wird auf ihre eigentliche Aufgabe zurückgeführt: Die Deixis. Die Säulen der vorliegenden Arbeit bilden von Anfang an die Schriften von Klaus Prange, werden aber an dieser Stelle mit den Brechtschen besonders pointiert zusammengebracht. Entgegen Pranges Auffassung ist die Artikulation des Zeigens bereits als Elementarform der Verfremdung zu konstatieren. Rezeptionsästhetische Aspekte kommen ins Spiel (Gandelmann), die Rolle von präsentativen und diskursiven Symbolisierungsformen: „Das Zeigen des Zeigens gehört zur Sprache“ (Prange). Und es gehört nicht nur zur Sprache, sondern die Sprache kommt zur Sprache. Sie erfährt durch das Zeigemoment eine Rhetorisierung, gerade weil sie auch klingt. Die Formel „vom Kinde aus“ entpuppt sich vor dem Hintergrund als „leere Benzintonne“ (Whorf): Die Claqueure der Pädagogik der Reformen wähnen sich mit ihren illusorischen Theorien in Sicherheit, „rauchen“ und „trinken“ wie gewohnt weiter und nehmen nicht für wahr, das auch hier das Wesentliche und in dem Fall Gefährliche für die Augen unsichtbar ist: „How to do Things with words“ (Austin) – diese Frage ist von zentraler Bedeutung für die Pädagogik. Der Räuberhauptmann Macheath würde sagen: „Da kannst du was lernen.“ The first chapter is based on the stage direction in Bertolt Brechts poem „Das Zeigen muss gezeigt werden !“ and proves the deictic structure in the >Three Penny Opera< as an index of teaching, in order to learn more about The >Beggar’s Opera< of John Gay. Both Operas are operas about the opera, especially its definition being a “romantisches Institut”. The >Three Penny Opera< is actually a “Three Penny Lehrstück” though, an exposé of something, that seems to be wellknown, like the opera in general and the daily performance in life, but isn’t (Hegel). Brecht shows in the big format >Opera< how to represent social impoverishment by showing it in an unfamiliar form. En miniature he shows other matters of course: The performance of a wedding, jealousy, poverty, prostitution, alcoholism, love and betrayal, finally what is in commun called “criminality”. The dialectic of empathy and alienation in the process of education is mainly expressed in that piece and therefore Brechts intention to have the audience participate in the disinvolvement of the actor (splendid isolation), who follows the stage direction and articulates the show of his performance as a show – all that in a rational, “chinese manner”, in a narrative form, without passion. Keeping the right relation between distance and proximity, alienation, defamiliarization, empathy and identification is science and art at the same time. Brechts >Opera< is the description of a professional understanding of pedagogic. The second chapter takes Brechts critics against a theatre, throughout based on empathy (Einfühlung) and confronts it with reformpedagogical concepts of teaching. The main issue is about those ideological metamorphoses, that the term “Einfühlung” has learned, especially in the definition of the so called “Pädagogik vom Kinde aus” (Key) until now. The form “from the perpective of a child” is latest nowadays to be seen critical, being a product of the culture industry transporting an illusion and antizipates a fantastic excuse for all those irrationalities, which dominate the field of reforms since the “movements” in the twenties. What is more: These images bred a completely new term of “Verfremdung”, in the sense of a familiarization effect. Whether it is “erfahrungsoffenes Lernen” (Wagenschein, Rumpf), “handlungs- und schülerorientierter Unterricht“ (Meyer) or „eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen“ through „Methodentraining“ (Klippert), - all these postulations are at least theoretically not kosher: They produce a shallow understanding of education and contain a radical concept of „empathy“. The same diagnosis is to be presupposed in the design of a pilot project about the Holocaust as a topic in classroom lessons. Because the immanent prefered idea in the pedagogic of reforms is the “original experience”: “Das Anschauen des Grauens” (Brumlik). The third and last chapter lays out a theory of didactic in relation to Brechts theatre theory. The original idea and duty of didactic is emphasized: The deixis (das Zeigen). The foundation of this part is built around the writings of Klaus Prange. In opposition to Pranges point of view, the “Artikulation des Zeigens” is analized as being already an elementary form of Verfremdung. As well as the “rezeptionsästhetische Aspekte” (Gandelmann), the different roles of „präsentative“ and „diskursive“ forms of symbolisation (Langer) are topics of the theory: Deixis belongs to language, and with regard to rhetoric, to its aesthetical quality: “How to do things with words” (Austin) – that’s the central question for education, learning and teaching.

Wir leben in einer Gesellschaft, die zunehmend durch Visuelles geprägt wird, das insbesondere im Spannungsfeld von Politik, Macht und Konflikten über den Status des illustrativen oder dokumentarischen Beiwerks weit hinausgeht. Bilder werden als mediale 'Waffe' in Konflikten eingesetzt und instrumentalisiert, sie dienen der Verhaltenskontrolle und -manipulation sowie der Überwachung (Videoüberwachung in Kaufhäusern, an öffentlichen Plätzen, z.T. in Bildungseinrichtungen und Verkehrsmitteln etc.; in der Werbung) und auch der Gegensteuerung: Konkurrierende Darstellungen abseits der mainstream-Berichterstattung werden auch und gerade mit Bildern unterlegt. Für sozialwissenschaftliche Forschung ist darüber hinaus das visuelle Material wichtig, das eher nicht-öffentlichen Zwecken dient - zum Beispiel Alltagsphotographie, Photoalben, Dokumentation. Damit direkt verbunden sind Fragen der Authentizität, des Kontextes und somit auch der mittel- und unmittelbaren Wirkung von visuellen Artefakten und der Intendiertheit dieser Effekte - d.h. Fragen nach der Konstruktion sozialer Wirklichkeit über visuelle Medien. Im vorliegenden 'Werkstattbericht' werden forschungspraktische Hinweise für den Einsatz von Bildmaterial in der qualitativen Sozialforschung erörtert - basierend auf Erfahrungen im Entstehungsprozess eines Projektes. Diskutiert werden nach einer kurzen Einführung die Intentionen des methodischen Settings sowie Modifikationen, die sich in der Feldphase als sinnvoll erwiesen und zu veränderten erkenntnistheoretischen und forschungspraktischen Konsequenzen führten. (ICA2)

Benner, Dietrich [Hrsg.]; Tenorth, Heinz-Elmar [Hrsg.]: Bildungsprozesse und Erziehungsverhältnisse im 20. Jahrhundert. Weinheim : Beltz 2000, S. 166-185. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 42), Der Autor geht in seinem Beitrag von der klassischen Gegenüberstellung von Reformpädagogik, die auf das lernende Kind setzt, und Instruktion aus, die Unterricht am Lehrerhandeln ausrichtet. Unter den praxisnahen Modellierungen des Unterrichts wird besonders G. Hausmanns Dramaturgie des Unterrichts herausgestellt, die, ohne eine Theorie des Unterrichts zu entwickeln, auf Kommunikation setzt. Der Beitrag endet mit der Diagnose, die Ausbildungsliteratur präsentiere stets von neuem bekannte reformpädagogische Dogmatiken, ohne den Tatbestand institutionalisierter Instruktion in der Schule zu klären. Theorien, die sich auf Schulunterricht anwenden lassen, stellten Fremdkörper dar, die vom Berufsfeld nicht angenommen werden. Konstatiert wird eine Asymmetrie zwischen idealisierenden reformpädagogischen Dogmatiken, denen keine Praxis korrespondiert, und den alltäglichen Schwierigkeiten unterrichtlichen Handelns, für deren Klärung es keine Theorie gibt. (DIPF/ Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 3, S. 301-312, Das Zeigen ist "in der dimensionalen Zeit fundiert, als vorgreifend- vorblickender Rückgriff und Rückblick. Es muß sich datenzeitlich organisieren: eins nach dem anderen - und zwar so, daß das Zu-Zeigende vorweggenommen und von rückwärts her vorgeführt wird, damit es in die Gegenwart des Lernenden gerückt werden kann. In der Abstimmung beider, im Verhältnis zueinander gegenläufigen Bewegungen, der des Lernens und der des Zeigens, das heißt: in ihrer Synchronisation: darin besteht die Erziehung als Kunst. Man muß den Zögling 'treffen', wie Herbart in seiner Schrift 'Über die ästhetische Darstellung der Welt' sagt, um ihn dann 'fortzuleiten' und zu dem Ende verhelfen, das man vorgreifend selber schon hat. Das gelingt aber, wenn es überhaupt gelingt, dadurch, daß das Lernen sich selber organisiert. Es wird 'poetisch' rezipiert; in der Sprache Herbarts formuliert: Das Vorstellen treibt von sich aus zur Vollendung. Wir müssen ihm nur einen Anhalt und Anstoß geben, zum Beispiel durch eine dosierte Störung des Gleichgewichts der Vorstellungen, dann bringt es sich von sich aus, 'autopoietisch', ins Gleichgewicht. Die Störung besteht darin, daß etwas zeigend vorgestellt wird; das Lernen besteht darin, die Störung aufzuheben und rückgreifend auf das Gefüge der eigenen Vorstellungen dieses Gefüge zu erweitern und auf künftige Fälle einzustellen." (DIPF/Sch.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 3, S. 329-336, Der Artikel greift ein Problem moderner Bildungstheorien auf, das darin besteht, daß maßgebliche Bildungsbegriffe die Herausforderungen durch die Dinge nicht angemessen berücksichtigen. Bildung wird vor allem als Gestaltung der intellektuellen Schöpferkraft eines sinnkonstituierenden Subjekts thematisiert und nicht auch als ein Antwortgeschehen, in dem die Ansprüche der Welt aufgenommen werden. Vor diesem Hintergrund wird zunächst der Versuch unternommen, diese Geschichte des Weltverlusts verständlich zu machen. Dabei wird die bloße Selbstbezüglichkeit der Zeichen nicht als Leistung des Bildungssubjekts betrachtet, sondern als Einbuße an Möglichkeiten, die Auslieferung an die Welt, in der wir leben, mitzubedenken. (DIPF/Orig.), The author takes up a specific problem of modern educational theories, i. e. that major educational concepts do not adequately take into account the challenges through things. Education is mainly dealt with as the formation of the intellectual creative power of a subject giving meaning to things and not as an issue of responding to the demands of the world. Against this background, the author tries to explain this history of a loss of world. In this, the mere self-referentiality of the signs is not regarded as an achievement of the educational subject but, rather, as a loss of possibilities to take actively into account the deliverance into the world in which we live. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 3, S. 375-393, Der Beitrag berichtet über die geplante Gesamtausgabe der Briefe Friedrich Fröbels, die von der Fröbel-Forschungsstelle der Gerhard-Mercator-Universität Duisburg mit Unterstützung durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft vorbereitet wird. Der Artikel beschreibt die Geschichte der bisherigen Briefteileditionen, umreißt editionskritisch deren Leistung und Defizite und skizziert einige Ergebnisse der quellenkritischen Erschließung aller Briefe Fröbels. (DIPF/Orig.), The authors report on the planned complete edition of Friedrich Fröbel's letters prepared by the Fröbel research group at the Gerhard-Mercator-University, Duisburg, with the support of the Deutsche Forschungsgemeinschaft (German Science Funding Association).The history of the partial editions of Fröbel's letters is outlined with a critical view on their achievements and deficits and, finally, some of the results of the source-critical investigation of all of Fröbel's letters are sketched. (DIPF/Orig.)