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Explicit instruction is a teaching model that demonstrates to students what to do and how to do it. One purpose of ideology is to focus the who, what, when, where, and why of a disciplinary field. Trained home economists make a sustained commitment to the core ideology of home economics. Mechanisms for identifying locally relevant challenges faced by individuals, families, and communities are embedded in the home economics knowledge base. To identify challenges and locate solutions (who, what, when, where, and how), home economics education programmes must actively teach or provide explicit instruction about the ideology that underpins the home economics disciplinary field. Neglecting ideology results in teaching unrelated subjects or compartmentalised content that may dilute connection to the core aims of the home economics��� ���big picture���. This paper outlines how explicit instruction and embedded home economics ideology have positively impacted perceptions of the discipline amongst professionals who are new to the field. In teaching and learning environments, making home economics ideology visible and reinforced continuously across all content specialisation areas, the author observed that students acquired the words and concepts to explain the importance of home economics to others. Professionals who are new to the field became more confident and passionate advocates for home economics, because they had learnt and appreciated, through explicit instruction techniques, the what, the how to, and the why of home economics. Equipped with the discipline���s core ideology, professionals who make visible the home economics ���big picture��� (i.e., the why) to others are better equipped to enact real-world applications of home economics that can adapt continuously to meet ever-changing and complex societal needs. (DIPF/Orig.)

Im nordrhein-westfälischen Landtag wurde mit den Stimmen der Abgeordneten der CDU/FDP-Regierungskoalition eine novellierte Lehramtszugangsverordnung beschlossen. Diese Entscheidung fiel, obwohl es einen breiten zivilgesellschaftlichen Widerspruch und Protest gegen die Pläne der Landesregierung gab. Das Unterrichtsfach „Sozialwissenschaften (Politikwissenschaft, Soziologie, Wirtschaftswissenschaft)“ wird, so der Verordnungstext, durch die Wörter „Wirtschaft-Politik/Sozialwissenschaften“ ersetzt. Diese Umbenennung der Lehramtsstudienfächer klingt zunächst wenig dramatisch, führt aber zu tektonischen Verschiebungen, die zu Lasten politischer und vor allem soziologischer Lehrinhalte gehen. Die hier wiedergegebene Landtags-Stellungnahme der DVPB NW skizziert daher nicht nur die Situation der sozialwissenschaftlichen Bildung in Nordrhein-Westfalen, sondern auch die befürchteten negativen Auswirkungen der novellierten Lehramtszugangsverordnung. Diese stellt einen Frontalangriff gegen die politisch-gesellschaftliche Bildung in Nordrhein-Westfalen dar.

Dieser Beitrag stellt einen Versuch der Klärung dar, indem insgesamt sechs Aspekte von Fachlichkeit für das Fach Sozialwissenschaften benannt, konkretisiert, von einer Grundhaltung politischer Bildung gerahmt und in einem Spinnennetz der Fachlichkeit zusammengefasst werden.

Europa steht im Zentrum der politischen Bildung. – Der europäische Gedanke des Friedens durch Verständigung und Zusammenarbeit im Sinne der Wohlfahrt der Völker und Nationen ist die leitende Vision für eine wahrhaftige europäische politische Bildung. Dieser Beitrag schildert den Ansatz der politischen Bildung an den Europäischen Schulen, einer besonderen Schulform, die es mittlerweile in vielen Mitgliedsstaaten der EU gibt. Die Autorin plädiert für die Einführung eines integrativen Fachs Politik in allen EU-Mitgliedsstaaten, in dem vier Bezugswissenschaften – Politikwissenschaft, Ökonomie, Soziologie und Rechtswissenschaft – in einem gemeinsamen Curriculum zu verknüpfen sind. Vielleicht ein Vorbild für alle Schulformen in Europa?

ZusammenfassungDie vorliegende Studie untersucht das Selbstkonzept im Schulfach Musik im Kontext der aktuellen Forschung zum bereichsspezifischen akademischen Selbstkonzept. Dazu werden die Zusammenhänge zwischen dem Selbstkonzept im Schulfach Musik und (1) Selbstkonzepten in weiteren Schulfächern und bezogen auf Schule allgemein, (2) Noten und (3) intrinsischen Werten in verschiedenen Schulfächern geprüft. Weiter werden Unterschiede in der Struktur und in den Mittelwerten verschiedener akademischer Selbstkonzepte mitsamt dem Selbstkonzept für das Schulfach Musik zwischen Jungen und Mädchen sowie zwischen musikalisch aktiven und nicht-aktiven Schülerinnen und Schülern untersucht. Die Stichprobe umfasste N = 442 Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 7 bis 9. Das Selbstkonzept im Schulfach Musik zeigte einen höheren Zusammenhang zu Selbstkonzepten verbaler Schulfächer als zu Selbstkonzepten mathematisch-naturwissenschaftlicher Schulfächer. Weiter zeigte das Selbstkonzept im Schulfach Musik höhere Zusammenhänge zur Note und zum intrinsischen Wert im selben Fach als zur Note und zu intrinsischen Werten anderer Schulfächer. Musikalisch aktive und nicht-aktive Schüler unterschieden sich nicht in der Struktur, aber in den Mittelwerten der akademischen Selbstkonzepte. Das gleiche galt für Jungen und Mädchen, wobei der Geschlechtseffekt im Mittelwert für das Selbstkonzept im Schulfach Musik zugunsten der Mädchen auf die ungleiche Geschlechtsverteilung in der musikalischen Aktivität zurückging. Die Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass sich bekannte Phänomene des akademischen Selbstkonzepts auf das Selbstkonzept im Schulfach Musik übertragen lassen.

Die Befürworter*innen eines separaten Schulfachs Wirtschaft verweisen oft auf Deutschland. Das ist irreführend, denn dort ist das sozialwissenschaftliche Integrationsfach der Regelfall, das Separatfach Wirtschaft die Ausnahme. Das Integrationsfach umfasst meist die Domänen Politik, Wirtschaft und Gesellschaft sowie Recht. Vor allem Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen gelten als Musterbeispiele für das Fach Wirtschaft. Wie ist dort die Lage? Beide Länder eignen sich nicht als Vorbild. In Baden-Württemberg bleibt das Schulfach Wirtschaft weitgehend wirkungslos, in Nordrhein-Westfalen eine bildungspolitische Fiktion. Advocates of a separate school subject 'economy' often refer to Germany. This is misleading, because there the integrated social science subject is the rule, the separate subject 'economy' or 'economics' the exception. The integrated subject usually includes the domains of politics, economy and society as well as law. Above all, Baden-Württemberg and North Rhine-Westphalia are considered prime examples for the subject of economy/economics. What is the situation there? Neither state is suitable as a model. In Baden-Württemberg, the subject of economy ('Wirtschaft, Berufs- und Studienorientierung') is largely ineffective, in North Rhine-Westphalia it is a fiction of educational policy.

Les enseignantes et enseignants primaires sont partout dans le monde en charge de la formation de base des élèves. Comment leur statut et leur travail évoluent-ils à mesure que s’intensifient les attentes sociales à leur égard? Une enquête menée dans les sept cantons de la Suisse romande montre comment un plan d’études présenté comme ambitieux compose avec un métier et une formation de généralistes de leur côté tenus de modérer leurs prétentions. Les données récoltées révèlent des tensions et des compromis localement négociés entre, d’un côté les visées pédagogiques d’intégration, de l’autre la division observable du travail du corps enseignant dans chacun des cantons, voire de ses établissements. La comparaison permet de catégoriser quatre types d’envergures statutaires plus ou moins stabilisés: celles de la ou du généraliste respectivement sanctuarisé, concentré, stratifié, augmenté. De quoi interroger les ambivalences des acteurs, mais aussi documenter leurs débats et leurs futures décisions. (DIPF/Orig.), Primary teachers are responsible for students basic training all over the world. How are their status and work changing as social expectations increase? A survey conducted in the seven cantons of French-speaking Switzerland shows how a curriculum presented as ambitious copes with generalist teachers’ profession and training, who in turn are required to moderate their pretensions. The data collected reveal tensions and locally negotiated compromises between pedagogical aims of integration on the one hand, and reality of teachers’ division of labour in each canton (or school) on the other. The comparison makes it possible to categorize four main types of statutory scales: those defining a generalist teacher respectively sanctuarized, concentrated, stratified, increased. These results raise questions about actors’ ambivalences but can also inform their debates and future decisions. (DIPF/Orig.)

Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 40 (2022) 2, S. 161-170, Seit Beginn der Pädagogischen Hochschule Luzern ist die Ausbildung zur Klassenlehrperson für alle angehenden Sekundarlehrpersonen obligatorisch und durch Module und Leistungsnachweise curricular abgebildet. Die Ausbildung beinhaltet Aufgaben der Klassenlehrperson, die Fächer «Ethik, Religionen, Gemeinschaft» (ERG) und «Berufliche Orientierung » (BO), Grundlagen zur Medienbildung sowie die Module «Gesundheit und Krankheit in der Schule» und «Projektunterricht». In der Zentralschweiz hat das Fach «Lebenskunde» (ERG und BO) seit den 1980er-Jahren Tradition. Dieser Beitrag zeigt auf, wie das Fach «Lebenskunde» entstanden ist, wie die Ausbildung zur Klassenlehrperson darin erfolgt und welche Schwerpunkte die Pädagogische Hochschule Luzern hierzu setzt. Anhand zweier ausgewählter Module wird aufgezeigt, wie angehende Lehrpersonen auf die Herausforderung «Klassenlehrperson» vorbereitet werden. (DIPF/Orig.), Since the foundation of the Lucerne University of Teacher Education, education concerning the duties and responsibilities of class teachers has been mandatory for all prospective secondary-level-I teachers and is represented in the curriculum by modules and graded assignments. The programme includes the duties and responsibilities of class teachers, the subjects «Ethics, Religions, Community» (ERG) and «Vocational Choice» (BO), and the modules «Media and Society», «Health and Illness at School» and «Project Teaching». In Central Switzerland, the subject called «Life Skills» (ERG and BO) has been traditional since the 1980s. This contribution shows how the subject «Life Skills» has evolved, explains what the preparation programme for class teachers consists of, and specifies the focus of the Lucerne University of Teacher Education. Two selected modules are used to show how preservice teachers are being prepared for the challenge of becoming a classroom teacher.

Porteur de culture, et, potentiellement, de savoirs encyclopédiques, tel·le est l’instituteur·trice de l’école républicaine (Coutel, 1999) : un·e généraliste ! Le ou la généraliste orchestre pourtant des interventions complémentaires aux siennes propres : éducation routière, éducation sexuelle, soutien aux élèves allophones, cours de rythmique… En outre, les institutions culturelles accueillent les généralistes et leur classe. Grâce à des observations et des entretiens avec 12 acteurs·trices de ces collaborations, cette étude de cas se propose d’examiner comment, à Genève, généralistes et acteurs·trices éducatifs·ves définissent leur collaboration – dans le champ artistique et culturel ; et comment les généralistes conçoivent leur rôle, au sein d’un tel réseau d’actions éducatives. (DIPF/Orig.), The teacher of the republican school (Coutel, 1999) is a conveyor of culture and, potentially, of encyclopaedic knowledge: a generalist! However, the generalist orchestrates interventions that are complementary to his or her own: traffic safety education, sex education, support for allophone pupils, rhythmic lessons, etc. In addition, cultural institutions welcome generalists and their classes. Through observations and interviews with 12 actors in these collaborations, this case study examines how, in Geneva, generalists and others educational actors define their collaboration - in the artistic and cultural field; and how the generalists consider their role within such a network of educational actions. (DIPF/Orig.)

Fallarbeit ist eine Fachmethode im Schulfach Erziehungswissenschaft, die trotz ihrer schulpraktischen Relevanz bisher noch nicht empirisch untersucht wurde. Die dargestellte explorative Studie soll daher Aufschluss über die mit schulischer Fallarbeit verbundenen Anforderungen und Kompetenzen geben. Anhand von Experteninterviews wurde ermittelt, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten SchülerInnen einsetzen müssen, um die Anforderungen schulischer Fallarbeit bewältigen zu können. Auf Basis der Interviewergebnisse wurde ein Rahmenmodell Kasuistischer Kompetenzen entwickelt. (DIPF/Orig.), Casework is a method employed in the subject of educational science. Despite its relevance for school practice, it has not yet been examined empirically. Therefore, the present exploratory study is aimed at eliciting the demands and competencies associated with school case-work. We conducted expert interviews to determine the capabilities and skills which students need to cope with the demands of school casework. Based on our results, we developed a model of casuistic competencies. (DIPF/Orig.)

In diesem Beitrag wird die politische Dimension kunstpädagogischen Handelns analysiert, wobei aus fachgeschichtlichen Entwicklungslinien Potentiale einer kritischen Kunstvermittlung abgeleitet werden. (DIPF/Orig.), In this paper, the political dimension of an education is analyzed, whereby potentials of a critical art education are derived from the historical development. (DIPF/Orig.)

Auf Basis des empirischen Befundes, dass das berufliche Wir-Gefühl bei Lehrer*innen nicht sonderlich stark ausgeprägt ist, fragt der Autor nach der Bedingung für die Möglichkeit von Solidarität. Diese sei in der Lehrer*innenschaft nicht nur auf Grundlage gemeinsam geteilter Werte und normativer Haltungen zu erzielen. Vielmehr müsse das Wissen über strukturell ähnliche Praxismerkmale als zentraler Faktor von beruflicher Solidarität mehr Gewicht bekommen. Das Konzept „Pädagogische Technologien und Kernaktivitäten“ bietet, so die Botschaft des Beitrags, die Chance, damit Lehrer*innen aller Schulformen sich in ihren beruflichen Selbstbeschreibungen auf einen kleinsten gemeinsamen Nenner einigen und einen stärkeren Korpsgeist ausbilden können. (DIPF/Orig.), Based on empirical findings that teachers do not possess a great sense of unity, the author asks for the requirements for solidarity among them. Our results show that solidarity cannot merely be obtained by focusing on shared values/beliefs and a normative attitude. rather, teachers could generate a greater sense of cohesiveness by focusing on a central factor of professional solidarity, which is the knowledge of the common professional practice and its structural features. The concept of “pedagogical technologies and core activities” provides the chance for teachers of all school types to find common ground in their professional self-description and to generate a greater sense of unity. (DIPF/Orig.)

Explicit instruction is a teaching model that demonstrates to students what to do and how to do it. One purpose of ideology is to focus the who, what, when, where, and why of a disciplinary field. Trained home economists make a sustained commitment to the core ideology of home economics. Mechanisms for identifying locally relevant challenges faced by individuals, families, and communities are embedded in the home economics knowledge base. To identify challenges and locate solutions (who, what, when, where, and how), home economics education programmes must actively teach or provide explicit instruction about the ideology that underpins the home economics disciplinary field. Neglecting ideology results in teaching unrelated subjects or compartmentalised content that may dilute connection to the core aims of the home economics’ ‘big picture’. This paper outlines how explicit instruction and embedded home economics ideology have positively impacted perceptions of the discipline amongst professionals who are new to the field. In teaching and learning environments, making home economics ideology visible and reinforced continuously across all content specialisation areas, the author observed that students acquired the words and concepts to explain the importance of home economics to others. Professionals who are new to the field became more confident and passionate advocates for home economics, because they had learnt and appreciated, through explicit instruction techniques, the what, the how to, and the why of home economics. Equipped with the discipline’s core ideology, professionals who make visible the home economics ‘big picture’ (i.e., the why) to others are better equipped to enact real-world applications of home economics that can adapt continuously to meet ever-changing and complex societal needs. (DIPF/Orig.)

Teachers' accuracy in judging students' achievement is often assumed to be a general ability of teachers. Based on this assumption, teachers should be at least consistent in their accuracy across different content domains within a school subject. Yet, this assumption has rarely been investigated empirically so far. Data from 54 mathematics teachers (N = 1170 students) and 55 language teachers (N = 1255 students) were analysed using a Bayesian multivariate multilevel modelling approach. Results indicate that latent accuracy measures across content domains indeed are substantially correlated within both investigated subjects, but may still be considered to represent different dimensions. (DIPF/Orig.)

Partant d’une définition large de la didactique, le présent article délimite une série de cinq dimensions afin d’établir une image globale du champ disciplinaire de la didactique sur la base des publications en didactique disciplinaire dans la Revue suisse des sciences de l’éducation : culture de référence des textes ; focales thématiques dans le domaine du didactique; mobilisation ou non d’un cadrage spécifiquement didactique; disciplines scolaires abordées ; méthodes de recherches mises en oeuvre. Concrètement, huit éditoriaux et 82 contributions font l’objet d’une analyse quantitative et de contenu. Les résultats montrent des tendances différentes dans les articles provenant des cultures didactiques allemandes et françaises: nombre d’articles parus, rapport aux sciences de l’éducation, référence à une littérature didactique spécialisée, importance accordée aux interventions et à la recherche action. Les disciplines scolaires principales sont toutes représentées, avec une forte concentration sur la langue première en allemand où manque l’éducation physique et sportive. La Revue se profile ainsi comme un lieu de rencontre, d’interaction et de dialogue entre des didactiques disciplinaires différentes provenant de différentes cultures. (DIPF/Orig.), Starting from a broad definition of didactics, this article delineates a series of five dimensions to establish a global picture of the disciplinary field of didactics, based on disciplinary didactics publicationsin the Swiss Journal of educational research: reference culture of the texts; thematic focal points in the field of didactics; whether or not a specifically didactic framework is mobilized; school disciplines addressed; research methods implemented. In concrete terms, eight editorials and 82 contributions are the subject of quantitative and content analysis. The results show different trends in the articles from German and French didactic cultures: number of articles published, relationship to educational sciences, reference to specialized didactic literature, importance given to interventions and action research. The main school subjects are all represented, with a strong focus on the first language in German where physical education is lacking. The Journal thus profiles itself as a place of encounter, interaction and dialogue between different disciplinary didactics from different cultures. (DIPF/Orig.)

Das 4. Ranking Politische Bildung 2020 misst erstmals auch den Stellenwert der politischen Bildung in der Berufsschule. Zugleich führt es den Ländervergleich für die allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe I aus den Jahren 2017, 2018 und 2019 fort. Meist sinkt der Anteil politischer Bildung im schulstufenübergreifenden Vergleich in der Berufsschule. Elf Bundesländer gewähren hier weniger Lernzeit für Politik als in der Sekundarstufe I. In beruflichen und in allgemeinbildenden Schulen ist das Recht auf politische Bildung sehr unterschiedlich realisiert. Die Arbeits- und Lebenswelten der Auszubildenden, ihre Erfahrungen und Probleme bieten der politischen Bildung Chancen, die ihr in allgemeinbildenden Schulen fehlen. Die Bildungspolitik lässt sie aber weitgehend ungenutzt. Von einer Gleichwertigkeit der politischen Bildung über die Schulstufen, in Schulformen und Bundesländern kann keine Rede sein. Die Bundesländer schneiden im Ranking Politische Bildung in der Sekundarstufe I wie in der Berufsschule sehr unterschiedlich ab. Die Demokratie behandelt die jungen Bürgerinnen und Bürger bei der politischen Bildung sehr ungleich. Chancengleichheit beim Erwerb von Politik- und Demokratiekompetenz in der Schule steht nicht auf der Agenda der Bildungspolitik, dazu variieren die Lernzeiten für die politische Bildung zwischen den Bundesländern viel zu stark. Auch findet man in den Daten keine Anzeichen dafür, dass die Bundesländer auf den hinteren Plätzen im Ranking wenigstens zum Mittelfeld aufschließen wollen. Das betrifft vor allem Bayern, Thüringen und Rheinland-Pfalz. Das 4. Ranking Politische Bildung enthält erstmals eine Fallstudie zum Fachlichkeitsniveau des Politikunterrichts in der Sekundarstufe I von Nordrhein-Westfalen. Man muss dem Fach Politik als Alleinstellungsmerkmal attestieren, dass sein Fachlichkeitsniveau überall, immer und mit Abstand am schlechtesten ist. (DIPF/Orig.), The 4th Ranking Civic Education 2020 measures the importance of civic education in vocational schools for the first time and it continues the state comparison for general lower secondary schools from 2017, 2018 and 2019. In most cases, the proportion of civic education in the cross-school comparison decreases in vocational schools. Eleven Länder allow less learning time for politics here than at lower secondary level. The right to political education is realised very differently in vocational and general education schools. The working and living environments of trainees, their experiences and problems offer opportunities for political education that are lacking in general education schools. However, education policy leaves them largely unused. There is no question of an equivalence of civic education across school levels, school types and federal states. In the ranking of civic education in lower secondary schools as well as in vocational schools, the federal states perform very differently. Democracy treats young citizens very unequally in civic education. Equality of opportunity in the acquisition of political and democratic competence at school is not on the agenda of education policy; learning times for political education vary far too much between the federal states for that. Nor does the data show any indication that the states at the bottom of the rankings want to at least catch up with the middle of the field. This applies above all to Bavaria, Thuringia and Rhineland-Palatinate. For the first time, the 4th ranking of civic education contains a case study on the level of professionalism of political education in lower secondary schools in North Rhine-Westphalia. It must be said that the subject of politics has the unique selling point of being everywhere, always and by far the worst. (Authors)

Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Entstehung und Etablierung des Informatikunterrichtes in Deutschland an allgemeinbildenden Schulen in den 1980er und 1990er Jahren. Mit der Etablierung als Fach ging eine Abgrenzung zum Mathematikunterricht einher, die sich vor allem in der Unterrichtspraxis niederschlug. Dabei waren die Informatiklehrenden gezwungen, die Fachlichkeit des schulischen Informatikunterrichtes zu definieren. Sie taten dies vor allem in Abgrenzung zu anderen Schulfächern mit einem starken Fokus auf Projektarbeit, auf ein Konzept, das zwar bereits bis in die Hochzeit der Reformpädagogik in den 1920er Jahren zurückverfolgt werden kann, dessen Anwendung im schulischen Unterricht der allgemeinbildenden Schulen in den 1980er Jahren aber eher die Ausnahme war. Die Entwicklung zu einem Unterrichtsfach, die "Schulfachwerdung der Informatik", ist dabei geprägt von der Notwendigkeit, dessen Berechtigung über den gesamten Untersuchungszeitraum hinaus zu begründen. (DIPF/Orig.) This article deals with the emergence and establishment of IT teaching in Germany at general schools in the 1980s and 1990s. The establishment IT as a subject was accompanied by a demarcation from mathematics teaching, which was mainly reflected in teaching practice. IT teachers were forced to define the subject matter of IT lessons in schools. In contrast to other school subjects, they did this mainly with a strong focus on project work, a concept that can be traced back to the heyday of reform education in the 1920s but whose application in school teaching in general education schools in the 1980s was the exception rather than the rule. The development of IT is characterized by the need to justify the legitimacy of this subject over the entire course of study. (DIPF/Orig.)

Seit der Einführung des Faches Naturwissenschaften stehen den drei wissenschaftlichen Disziplinen Biologie, Chemie und Physik vier Schulfächer, die Einzelfächer und das Fach Naturwissenschaften, gegenüber. Der Prozess der Herausbildung dieses neuen Schulfaches geht mit der Sorge vor einer "Entfachlichung" einher, da sich Fachlichkeit bisher als die Fachlichkeit einzelner Disziplinen oder Schulfächer bestimmt. Im Beitrag wird die Einführung des Faches Naturwissenschaften ausgehend von gesellschaftlichen Entwicklungen und politischen Entscheidungen in theoretische Perspektiven sowie empirische Befunde eingeordnet. Während das Angebot naturwissenschaftlicher Bildung in Form einzelner Fächer bislang unverrückbar scheint, haben sich die Inhalte und Vorstellungen zur Umsetzung mit Blick auf die Lernenden und globale Herausforderungen verändert. Ausgehend davon werden im Beitrag zukünftige Perspektiven naturwissenschaftlicher Bildung, auch unter Einbezug von Anteilen aus Mathematik sowie Informatik und Geographie diskutiert. (DIPF/Orig.) Since the introduction of natural sciences as a separate school subject, the three scientific disciplines (biology, chemistry, physics) face the challenge of redistributing curriculum topics across four school subjects of biology, chemistry, natural science and physics. The process of developing this new school subject goes hand in hand with a fear of the cannibalization of content from the individual scientific disciplines, since the subject matter has so far overlapped with that of each of the disciplines. This contribution theoretically and empirically classifies the introduction of the new school subject based on social developments and political decisions. While the organization of science education within school subjects has so far been considered immovable, the ideas for implementation have changed with regard to individual learners and global challenges. Based on this, future perspectives in science education are discussed, including parts from mathematics, Information Technology (IT) and Geography. (DIPF/Orig.)

Depuis une quarantaine d’années, les "éducations à" se multiplient dans les plans d’études francophones et s’y font une place en parallèle des objectifs disciplinaires. Néanmoins, cette intégration ne se fait pas sans susciter débats et difficultés de mise en œuvre au sein de l’école traditionnelle. Cet article s’organise autour de l’exemple de l’éducation aux droits de l’enfant et s’appuie sur des données empiriques afin de conceptualiser la tension qui oppose les caractéristiques des "éducations à" et celles de la forme scolaire propre au système scolaire traditionnel. Cette démarche permet d’identifier les difficultés inhérentes à la mise en place des "éducations à" et plus particulièrement de l’éducation aux droits de l’enfant dans l’école primaire traditionnelle en Suisse romande. (DIPF/Orig.), Seit rund vierzig Jahren wächst die Anzahl der "Bildungen für" in französischsprachigen Lehrplänen, sie haben sich neben den disziplinären Inhalten etablieren können. Trotzdem geschieht diese Integration nicht ohne Debatten und Umsetzungsprobleme innerhalb der traditionellen Schule. Dieser Artikel greift das Beispiel des Kinderrechtsunterrichts auf und stützt sich auf empirische Daten, um die Spannung zwischen den Merkmalen der «Bildung für» und denjenigen der Unterrichtsform des traditionellen Schulsystems zu konzeptualisieren. Dieses Vorgehen macht es möglich, die Schwierigkeiten zu identifizieren, die mit der Einführung von "Bildung für", und insbesondere mit dem Kinderrechtsunterricht in der traditionellen Primarschule in der Romandie, verbunden sind. (DIPF/Orig.)

Das 3. Ranking Politische Bildung 2019 misst den Stellenwert der politischen Bildung in Schulen der Sekundarstufe I und liefert einen quantitativen Vergleich der Bundesländer. Der empirische Indikator für die Relevanz schulischer politischer Bildung ist die Stundentafelquote des Leitfaches der politischen Bildung. Sie erfasst, vereinfacht gesprochen, den Anteil politischer Bildung an der gesamten Lernzeit eines Bildungsgangs. [...] Die Bundesländer schneiden im Ranking Politische Bildung sehr unterschiedlich ab. [...] Das 3. Ranking vergleicht erstmals die Lernzeit für politische Bildung mit der verbindlichen Zeit für Berufsorientierung einschließlich Schülerbetriebspraktikum, die zur ökonomischen Bildung zählt. [...] Für die Demokratiebildung existieren weder verbindliche Maßnahmen noch verlässliche Zeitkontingente. Die Analyse der Daten zeigt erneut, dass die Bildungspolitik die sehr große Ungleichheit beim Erwerb von politischer Kompetenz und demokratischen Einstellungen in der Schule beseitigen muss. Das gilt auch hinsichtlich der Zeitressourcen für die politische Bildung und die Demokratiebildung im Vergleich zur obligatorischen Berufsorientierung. (DIPF/Orig.)

Das Lehramtsstudium weist bundesweit vergleichsweise gute Erfolgs- bzw. Abbruchsquoten auf. In Mecklenburg-Vorpommern werden die Studienverläufe von Lehramtsstudierenden genau nachgezeichnet. Differenziert nach angestrebter Schulform zeigt sich, dass vor allem im Sekundarbereich ein Großteil des Lehrkräftenachwuchses aus den Kohorten scheidet und Schwund nicht mit Abbruch gleichzusetzen ist, sondern differenzierter betrachtet werden muss. (DIPF/Orig.), Throughout Germany, teacher education courses show relatively good success and dropout rates. In Mecklenburg-Vorpommern, the courses of study are precisely traced. Differentiating these data according to the target school type reveals that a large proportion of the next generation of teachers is lost at university, especially at secondary level. However, leaving the cohort cannot be equated with dropping out, but must be viewed in a more differentiated manner. (DIPF/Orig.)

Das Lehramtsstudium weist bundesweit vergleichsweise gute Erfolgs- bzw. Abbruchsquoten auf. In Mecklenburg-Vorpommern werden die Studienverläufe von Lehramtsstudierenden genau nachgezeichnet. Differenziert nach angestrebter Schulform zeigt sich, dass vor allem im Sekundarbereich ein Großteil des Lehrkräftenachwuchses aus den Kohorten scheidet und Schwund nicht mit Abbruch gleichzusetzen ist, sondern differenzierter betrachtet werden muss. (DIPF/Orig.) Throughout Germany, teacher education courses show relatively good success and dropout rates. In Mecklenburg-Vorpommern, the courses of study are precisely traced. Differentiating these data according to the target school type reveals that a large proportion of the next generation of teachers is lost at university, especially at secondary level. However, leaving the cohort cannot be equated with dropping out, but must be viewed in a more differentiated manner. (DIPF/Orig.)

Der Erfolg einer Gestaltungsmaßnahme von Lernprozessen ist abhängig vom Entwicklungsstand der unterrichteten Kinder. Die Autoren gehen dieser entwicklungspsychologischen Erkenntnis nach und erörtern deren Bedeutung für das Lernen. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Martin Rothgangel / Ulf Abraham / Horst Bayrhuber / Volker Frederking / Werner Jank / Helmut J. Vollmer (Hrsg.): Lernen im Fach und über das Fach hinaus. Bestandsaufnahmen und Forschungsperspektiven aus 17 Fachdidaktiken im Vergleich. Allgemeine Fachdidaktik, Band 2. Münster, New York: Waxmann 2020 (598 S.; ISBN 978-3-8309-4122-4; 46,90 EUR).

School subjects have been criticized for their inability to make room for 21st century skills and for being disconnected from contemporary modes of knowledge production that work in cross-disciplinary and creative ways. However, other voices have claimed that post-disciplinary curricula underestimate the importance of the construction of intergenerational, specialized conversations about knowledge in schools. This article looks at contemporary curriculum reforms in order to analyze how they relate to these shifts and debates about disciplinary knowledge. The study presents eight curriculum documents set in effect between 2004 and 2018, which act as national regulatory frameworks for compulsory education in Latin America, Europe and Australia. Based on a critical and historical approach to school disciplines and disciplined knowledge, it is discussed how these documents organize, hierarchize and classify school knowledge, and the role and place they allocate to older forms of disciplinary knowledge as well as to new, post-disciplinary organizations. The findings point to complex developments in which both weaker disciplinary frames and the disciplinarization of new content (artistic, design, and technological education) can be observed. Also, the documents express significant national differences, which are telling of divergent political priorities and particular pedagogical traditions that play their part in the configuration of the curriculum frameworks. This approach intends to produce a more complex argument about current curriculum reform trends that debunks the idea that there is an unstoppable standardization around 21st century competences. (DIPF/Orig.) Schulfächer stehen einerseits in der Kritik, sogenannten '21stCentury Skills' keinen ausreichenden Raum geben zu können; sie wären stattdessen von den aktuellen Formen fächerübergreifender und kreativer Wissensproduktion abgekoppelt. Andererseits wird behauptet, dass überfachliche bzw. nicht mehr an den herkömmlichen Schulfächern organisierte Lehrpläne die Bedeutung generationenübergreifenden, spezialisierten Wissens für den Schulunterricht unterschätzen. In diesem Artikel wird untersucht, ob und in welcher Weise diese Diskurse um Fachlichkeit aktuelle Reformen von Lehrplänen, deren Konzeption und Implementierung beeinflussen. Hierzu wird eine Studie zu acht Lehrplandokumenten vorgestellt, die als nationale Rahmenregelungen zwischen 2004 und 2018 für das jeweilige Pflichtschulwesen in verschiedenen Ländern Lateinamerika, Europas und in Australien in Kraft traten. Aus der Sicht einer kritischen und historischen Auseinandersetzung mit Schulfächern und disziplinärem Wissen wird diskutiert, wie diese Curricula Schulwissen organisieren, hierarchisieren und klassifizieren. Dabei gerät auch in den Blick, welche Funktion und welchen Stellenwert neue Lehrpläne älteren Formen fachlichen Wissens zuweisen, aber auch, wie überfachliche Ansätze Eingang finden. Die Ergebnisse der Studie weisen dabei auf eine Vielzahl komplexer Entwicklungen hin, in denen sowohl die Abnahme fachlicher Rahmensetzungen als auch eine Disziplinarisierung, eine 'Verfachlichung', neuer Bildungsangebote zu beobachten sind. Die Lehrpläne der untersuchten Staaten zeigen im Vergleich erhebliche Unterschiede zueinander auf, denen unterschiedliche pädagogische Traditionen zugrunde liegen, die aber auch Ergebnis differenter politischer Schwerpunktsetzungen sind und die Gestaltung der Lehrplanrahmen beeinflusst haben. Diese Studie soll eine differenzierte Auseinandersetzung mit aktuellen Trends der Lehrplanreform ermöglichen und dabei zugleich die Behauptung entkräften, eine Standardisierung der '21stCentury Skills' schreite unaufhaltsam voran. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Beitrag thematisiert die Verberuflichungs- und Sozialisationsprozesse von Sportstudierenden in der Auseinandersetzung mit den fachkulturellen Normen, Praktiken und Orientierungen des Berufsfelds Schule im Rahmen des Praxissemesters. Fachkulturelle Sozialisation vollzieht sich in diesen Praxisphasen nicht nur, aber durchaus dominant in den Ausbildungsinteraktionen zwischen Studierenden und ihren schulischen Mentor*innen. Diese leiten die Praxis, das "Mit-Tun" im fachlichen Feld und die Muster der Arbeits-, Diskussions- und Reflexionsweisen an, in denen der fachspezifische Habitus größtenteils unbewusst angeeignet wird. Dieser Beitrag verfolgt das Anliegen, die Praxisformen dieser Ausbildungsinteraktion hinsichtlich ihrer Bedeutung für die fachkulturelle Sozialisation anhand der Rekonstruktion einer Unterrichtsnachbesprechung zwischen Mentorin und Studentin zu untersuchen. (DIPF/Orig.), This article focusses on the processes of occupationalisation and socialisation of sports students in dealing with subject-related norms, practices and orientations in school during practical semesters. The interaction in teacher education between students and their school mentors are dominant in the subject-related socialisation. The mentors guide the practices of the subject field and the way of teaching, discussing and reflecting. In these terms the subject-specific habitus is mainly unconsciously adopted. This article aims to reconstruct the practice forms of interaction in teacher education regarding their meaning for subject-related socialisation based on a reflective discussion between mentor and student. (DIPF/Orig.)

Depuis le début des années deux-mille, plusieurs travaux québécois ont permis des avancées importantes en ce qui concerne l’enseignement et l’évaluation de l’oral. Des chercheurs ont proposé des modèles didactiques qui ont été élaborés et validés dans des classes du primaire et du secondaire au Québec. Cependant, le premier cycle du primaire (élèves de 6 à 8 ans) a été peu touché par ces recherches. Voilà pourquoi nous avons mené une recherche-action-formation dans une classe de 2e année du primaire (élèves de 7-8 ans). Cette contribution rend compte des principales assises théoriques sur lesquelles s’appuyer pour enseigner et évaluer l’oral lorsqu’un enseignement systématique est effectué à partir d’objets clairement définis et programmés selon des genres formels. Since the turn of the millennium, several important studies in Quebec have led to significant progress in the teaching and evaluation of oral communication skills. Researchers have proposed teaching models developed and approved in primary and secondary classrooms in Quebec. Few studies, however, have focused on grades one and two (ages 6 to 8). Consequently, we conducted an action-research-training project in a grade two class (with pupils aged 7 and 8). This contribution examines the main theoretical foundations on which the teaching and evaluation of oral skills can be based in the context of systematic instruction involving clearly defined objectives framed within formal genres.

L’objectif de ce numéro est de dépasser la dichotomie oral enseigné-oral pour apprendre, afin de montrer que les didacticiens ont continué à problématiser celle-ci ce qui donne à penser que l’enseignement de l’oral est en train de s’implanter durablement dans le paysage de la didactique du français. Dans cette perspective, sont présentés trois champs d’étude qui redessinent les contours actuels de la didactique de l’oral en interrogeant sa variabilité constitutive à l’école. The objective of this issue is to go beyond the oral dichotomy between teaching/to learn oral to show that the didacticians have continued to problematize this one which suggests that the teaching of the oral is in the process of becoming established In the landscape of didactics of French. In this perspective, three fields of study are presented which redraw the current contours of oral didactics by questioning its constitutive variability at school.

Der Beitrag untersucht die öffentlichen, teilweise sehr kontroversen Debatten um die Einführung der Sexualerziehung als neuen Unterrichtsgegenstand am Beispiel des Kantons Zürich in den 1970er-Jahren und deutet diese als Pädagogisierung sozialer Probleme, konkret der Sexualität. In den Blick geraten so verschiedene, an den Aushandlungsprozessen beteiligte singuläre und kollektive Akteure mit ihren jeweiligen, mit dem neuen Lerninhalt verbundenen Erwartungen und Befürchtungen. Damit wird auch danach gefragt, wie gesellschaftliche Erwartungen zum schulischen Lerninhalt und Schulfach werden - oder eben auch nicht - und welches Wissen wann und weshalb zu politisch und gesellschaftlich akzeptiertem Wissen und damit zum Bestandteil einer etablierten Wissensordnung wird. (DIPF/Orig.) This article examines the debates about sex education in the canton of Zurich in the 1970s and construes them as an attempt to educationalise social problems, i. e. sexuality. In order to demonstrate the plausibility of this reading, the paper analyses the various individual and collective actors participating in the debates as well as their sex-related expectations and fears. It raises the question of how societal expectations become (or not) school knowledge and school subjects, and which knowledge in a determined situation becomes politically and socially accepted knowledge as a part of an established knowledge system. (DIPF/Orig.)

Durch die verst��rkte Aufmerksamkeit f��r Professionalit��t und Professionalisierung von Lehrer_innen im Zuge der Qualit��tsoffensive Lehrerbildung wird die Frage nach der Rolle von Fachlichkeit in der Professionsforschung zunehmend diskutiert. Im strukturtheoretischen Ansatz ist Professionalit��t ��ber lange Zeit generisch betrachtet worden, indem die zentralen Handlungsprobleme von Lehrer_innen ��berfachlich verortet wurden. Aktuelle empirische und theoretische Beitr��ge legen jedoch nahe, dass die strukturtheoretischen Zentralprobleme - die Bearbeitung der Antinomien, der Umgang mit Ungewissheit und die Entwicklung von Reflexivit��t - sowohl generisches als auch fachliches und fachdidaktisches Wissen zu ihrer Bearbeitung erfordern. Die Forschung zum berufsbiographischen Ansatz best��tigt dies und offenbart dar��ber hinaus die gegenseitige Verwiesenheit der beiden Aspekte: reflektiertes fachliches und fachdidaktisches Wissen - z.B. eine subjektive fachspezifische Lern- und Bildungstheorie - sind notwendig, um die sich zun��chst generisch zeigenden Handlungsprobleme (z.B. Technologiedefizit oder Anerkennung der Lernenden als p��dagogische Andere) produktiv zu l��sen. Diese ��berlegungen lassen den Erwerb einer berufsfeldbezogenen, reflektierten Fachlichkeit als zentrales Element von Professionalit��t und Professionalisierung erscheinen. Sie unterstreichen die Bedeutung vor- und au��eruniversit��rer Erfahrungen f��r die erste und zweite Phase der Lehrerbildung und machen die Notwendigkeit einer st��rkeren Verkn��pfung der verschiedenen Studienanteile der Lehrerbildung deutlich. (DIPF/Orig.), The German "Qualit��tsoffensive Lehrerbildung" (teacher education initiative) has stimulated intense scientific discourse on teacher professionalism and professionalisation. In doing so, it has also highlighted the question of the role of subject-specific knowledge and reflexivity. The structural approach to professionalism has traditionally focussed on generic aspects by analysing the challenges teachers face from a non-subject-specific point of view. Current research, however, suggests, that the most prominent of these challenges - i.e. antinomies, uncertainty and reflexivity - can only be mastered if teachers possess both generic and subject-specific knowledge. Findings from biographic research into teacher professionalism underline this and highlight the fact that these two elements need to be related to each other in a meaningful way: Reflexive subject-specific knowledge - i.e. a well reflected subjective theory of teaching and learning in the teachers' subjects - are prerequisite of dealing with seemingly generic challenges (e.g. the impossibility of direct instruction or the alterity of the teacher-student-relationship). In this light, well reflected and subject oriented disciplinary and pedagogical knowledge and its acquisition seem to be essential elements of teacher professionalism and professionalisation. This also highlights the importance of pre-university and non-institutional learning as well as the necessity of a more intense connection of the different elements of teacher education. (DIPF/Org.)

Das Anliegen [ist es,] mit dem vorliegenden Band einer breiten Diskussion um die Forderung einer inklusiven, partizipatorischen, vielperspektivischen Allgemeinbildung im Sachunterricht einen Rahmen zu geben. Die Autor*innen der einzelnen Beiträge setzen sich anhand unterschiedlicher Problem- und Fragestellungen mit Chancen, Herausforderungen und Spannungsfeldern auseinander, die sich aus dieser Forderung ergeben. Dabei werden Fragen bzw. 'Gegenstände' verhandelt, die auf unterschiedlichen Ebenen der Agenda des Bandes folgen. Trotz der unterschiedlichen Perspektiven, die mit den einzelnen Beiträgen entfaltet und zur Diskussion gestellt werden, liegt allen Beiträgen ein Verständnis von Sachunterricht zugrunde, der keinen rein belehrenden Charakter hat, sondern im Spannungsfeld von Kind- und Wissenschaftsorientierung ein forschendes Lernen und die Entwicklung einer forschenden Haltung aller Schüler*innen in einer ungeteilten Lerngruppe evoziert und sie darin unterstützt, sich in den vielgestaltigen Realitäten der Welt zu orientieren. (DIPF/Orig.)

Aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler werden die ICILS-2018-Ergebnisse zur Nutzung digitaler Medien für Deutschland im internationalen Vergleich präsentiert und dort, wo möglich, mit den Ergebnissen aus ICILS 2013 verglichen. In der Anlage des Rahmenmodells der Studie sind die verschiedenen Nutzungsfacetten als Prädiktoren für den Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen verortet, sodass in einem zweiten Schritt auch der Zusammenhang zwischen der Nutzung digitaler Medien und computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern untersucht wird. Um die hier vorgestellten Analyseergebnisse aus ICILS 2018 einordnen und die Vergleiche mit Ergebnissen aus ICILS 2013 verorten zu können, werden in Abschnitt 2 des vorliegenden Kapitels zunächst Einblicke in den nationalen und internationalen Forschungsstand zur schulischen Nutzung digitaler Medien durch Schülerinnen und Schüler unter den vorgenannten Gesichtspunkten sowie zum Zusammenhang der Nutzung mit den ‚digitalen‘ Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler gegeben. In Abschnitt 3 werden die ICILS-2018-Ergebnisse präsentiert, die sich zunächst auf Aspekte der Nutzungshäufigkeit digitaler Medien im Unterricht beziehen. Diese werden durch Zusammenhangsanalysen vertieft. Das Kapitel schließt mit einer Zusammenschau und Diskussion der vorgestellten Ergebnisse (Abschnitt 4). (DIPF/Orig.)

Content knowledge (CK) and pedagogical content knowledge (PCK) are considered key aspects of teacher competence. Although teacher education and training programs across disciplines focus on the development of CK and PCK, there is little evidence of whether teachers trained in two subjects benefit from reciprocal effects between knowledge in these subjects. To approach this question, the authors investigated the correlation between the CK and PCK in mathematics and economics of N = 96 pre- and in-service teachers trained in both subjects. The authors found a substantial correlation between CK and PCK within a subject and between corresponding knowledge components across subjects, with CK in mathematics related also to PCK in economics. They found that although teachers' professional knowledge structure mirrored domains, CK in mathematics could be useful for teaching economics. (DIPF/Orig.), Fachwissen (CK) und fachdidaktisches Wissen (PCK) gelten als wichtige Bestandteile professioneller Kompetenz von Lehrkr��ften. Hinsichtlich der Ausbildung in zwei Schulf��chern ist bislang jedoch wenig erforscht, inwieweit der Wissenserwerb in einem Fach durch die Ausbildung in einem weiteren Schulfach beeinflusst wird. In dieser Studie werden Zusammenh��nge zwischen CK und PCK der F��cher Mathematik und Wirtschaftswissenschaften bei N = 96 angehenden und praktizierenden Sekundarstufen-Lehrkr��ften mit dieser F��cherkombination untersucht. Die Ergebnisse zeigen substantielle Zusammenh��nge zwischen CK und PCK innerhalb der F��cher und zwischen den professionellen Wissenskonstrukten ��ber die F��cher hinweg, wobei CK in Mathematik auch mit PCK in Wirtschaftswissenschaften zusammenh��ngt. Obwohl die Wissensbasis einer Lehrkraft eine Strukturierung nach F��chern abbildet, k��nnte CK in Mathematik f��r das Unterrichten von Wirtschaftswissenschaften f��rderlich sein. (DIPF/Orig.)

Das zweite Ranking Politische Bildung misst den Stellenwert der politischen Bildung in Schulen der Sekundarstufe I und liefert dazu einen Vergleich der Bundesländer. Der empirische Indikator für die Relevanz schulischer politischer Bildung ist die Stundentafelquote des Leitfaches der politischen Bildung. Vereinfacht gesprochen erfasst sie den Anteil politischer Bildung an der gesamten Lernzeit eines Bildungsgangs. Die Bundesländer schneiden dabei so unterschiedlich ab, dass von einer bundesweiten Gleichwertigkeit des Rechts von Kindern und Jugendlichen auf politische Bildung in der Schule keine Rede sein kann. [...] Das diesjährige Ranking vergleicht erstmals den Stellenwert des Leitfachs der politischen Bildung nicht nur für die Stundentafel insgesamt, sondern auch mit einzelnen Fächern, konkret mit Geschichte und mit Geographie. Darüber hinaus berechnet es den Anteil politischer Bildung am Lernbereich Gesellschaftswissenschaften. [...] Aus der Analyse der Daten ziehen die Autoren den Schluss, dass bildungspolitische Maßnahmen erforderlich sind, um die gravierende Ungleichheit beim systematischen Erwerb von politischer Kompetenz und demokratischen Einstellungen in der Schule zu beseitigen. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag untersucht die ��ffentlichen, teilweise sehr kontroversen Debatten um die Einf��hrung der Sexualerziehung als neuen Unterrichtsgegenstand am Beispiel des Kantons Z��rich in den 1970er-Jahren und deutet diese als P��dagogisierung sozialer Probleme, konkret der Sexualit��t. In den Blick geraten so verschiedene, an den Aushandlungsprozessen beteiligte singul��re und kollektive Akteure mit ihren jeweiligen, mit dem neuen Lerninhalt verbundenen Erwartungen und Bef��rchtungen. Damit wird auch danach gefragt, wie gesellschaftliche Erwartungen zum schulischen Lerninhalt und Schulfach werden - oder eben auch nicht - und welches Wissen wann und weshalb zu politisch und gesellschaftlich akzeptiertem Wissen und damit zum Bestandteil einer etablierten Wissensordnung wird. (DIPF/Orig.), This article examines the debates about sex education in the canton of Zurich in the 1970s and construes them as an attempt to educationalise social problems, i. e. sexuality. In order to demonstrate the plausibility of this reading, the paper analyses the various individual and collective actors participating in the debates as well as their sex-related expectations and fears. It raises the question of how societal expectations become (or not) school knowledge and school subjects, and which knowledge in a determined situation becomes politically and socially accepted knowledge as a part of an established knowledge system. (DIPF/Orig.)

In empirischen Studien zur Berufswahlmotivation wird insbesondere mit Blick auf Faktoren wie Geschlecht oder Studiengang untersucht, welche Motivation der Berufswahl LehrerIn zugrunde liegt. Dagegen liegen wenige Erkenntnisse dazu vor, ob Unterrichtsfächer bzw. Fächerkombinationen auch im Zusammenhang mit der Berufswahlmotivation stehen. Ziel dieses Beitrags ist deshalb, die Berufswahlmotivation von Lehramtsstudierenden anhand einer Stichprobe von n = 1365 StudienanfängerInnen im ersten Semester der Studiengänge Gymnasial- sowie Haupt-/Real-/Gesamtschullehramt in Deutschland unter Berücksichtigung ihrer Fächerkombinationen zu untersuchen. Die Ergebnisse weisen auf geringe Unterschiede zwischen den Fächergruppen hin, zeigen aber Differenzen in Bezug auf die studierten Lehrämter in Kombination mit den Fächergruppen. (DIPF/Orig.), Studies examining teaching as a career choice tend to focus on the differences between gender or study programme-related factors when looking at the participants' motivations for choosing teaching as an occupation. Only a few studies have examined the relationship between subject-related differences and career choice motivations. This article therefore aims to analyse n = 1365 German student teachers' motivations for choosing teaching as a career with reference to their subject choice. Students are in their first semester and enrolled in study programmes to become lower and/or upper secondary school teachers. The findings indicate small differences between different subject groups but show variance based on the study programme in combination with the subject groups. (DIPF/Orig.)

Das Lehramtsstudium kann in Hinblick auf die (berufs-)biographische Entwicklung von Studierenden zahlreiche Anlässe für Krisen bieten, die unterschiedlich wahrgenommen und bearbeitet werden. Daran anknüpfend stellt sich die Frage, ob oder in welchem Maße Studierende in der Auseinandersetzung mit potentiell krisenhaften Studienerfahrungen einen fachspezifischen Habitus entwickeln (oder bereits besitzen), wie sich dieser konturiert und wie bzw. ob sich dieser Entwicklungsprozess empirisch fassen lässt. Mit dokumentarischen Rekonstruktionen von zwei Gruppendiskussionen mit Sport-Lehramtsstudierenden, die im Abstand von einem Jahr stattfanden, ist anzunehmen, dass die Art und Weise des Erlebens und des Umgangs mit den im Studium wahrgenommenen Irritationen habituell (vor-)geprägt ist, wobei habituelle Veränderungen ermöglicht oder gar gefordert sind, sich aber auch durch fachkulturelle Spezifika auszuzeichnen scheint. Dieser Beitrag ist im Rahmen eines laufenden Forschungsprojektes an der Schnittstelle von Fachkultur- und Professionsforschung verortet, das der übergeordneten Frage nach dem fachspezifischen Professionsverständnis von Sport-Lehramtsstudierenden bzw. ihrem "Fachhabitus" nachgeht. (DIPF/Orig.), Degree programs leading to teacher accreditation can cause several crises for students and their (occupational-)biographical development, which get perceived and processed in a wide variety of ways. Linked to this is the question, if - or in what extent - students develop (or already possess) a discipline-specific habitus by being exposed to potential crisis-inducing experiences during their education, how this habitus is formed and how the process of forming it can be researched empirically. Looking at documentary reconstructions of two group discussions between sports students, which have been conducted one year apart from each other, it can be assumed that the ways of experiencing and dealing with perceived irritations are habitually shaped, while at the same time allowing or even necessitating habitual changes - seemingly incorporating subject- related particularities. This contribution is set within the framework of an ongoing research project interfacing the research of both academic culture and profession focusing on sport students' field-specific conception of their profession - their "field habitus". (DIPF/Orig.)

Perhaps the most difficult aspect of genocide studies to impart to students is that of genocide prevention and response. However, without a critical understanding of these issues, our future leaders and policy makers may be at a disadvantage when faced with very real genocides. This article explores the benefits and challenges of teaching this topic through classroom simulation at the university level by discussing in-depth one simulation created and used by the author. (author's abstract)