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Der Artikel setzt sich kritisch mit der Argumentation des Essays ���Warum es keine guten Gru��nde zur Verteidigung der Geisteswissenschaften gibt��� von Justin Stover auseinander. Im Vordergrund steht ein Pl��doyer fu��r eine legitime Rolle der Halbbildung auf deren Grundlage sich dann auch die Geisteswissenschaften verteidigen lassen. (DIPF/Orig.), The article is a critical examination of Justin Stover���s essay ���There is no case for the humanities���. My response argues for a legitime role of ���Half Bildung���, as opposed to ���Bildung��� in order to provide a basis on which the humanities can still be defended. (DIPF/Orig.)

Humanistische Bildung und die europäische Aufklärung haben bis heute geltende Wertmaßstäbe für Selbstbestimmung, Befreiung von Herrschaft und Weltbürgertum gesetzt. Obgleich diese Ideale anfangs ausschließlich für Männer konzipiert waren, so die Argumentation des vorliegenden Beitrages, müssen sie immer wieder erinnert werden. Erinnert werden müsse auch die zeitgleiche Entwicklung des neuzeitlichen Wirtschaftsmodells, das Emanzipation durch Monetarisierung, Wachstum und Beschleunigung zum Ziel hatte und dessen zerstörende Konsequenzen heute offensichtlich werden: Quantität (statt Qualität, Individualität), Messbarkeit (statistische Gewalt) und die Denkstruktur der Logik (Widerspruchsfreiheit, Subsumptions logik) sind, wie die Autorin aufzeigt, notwendige Bedingungen einer global erfolgreich gewordenen Produktivität. Das Individuum ist in dieser Logik funktionstüchtiger als (bestehende) soziale Konstellationen. Doch wie kann sich der entwertete „ganze“ Mensch wehren? Wie können Selbstreflexion und Systemkritik ihren Ort, ihre „kollektive Autonomie“ finden? Orte und Zeiten für Opposition und Alternativen zum vorherrschenden rein immanenten Fortschrittsglauben scheinen nicht vorgesehen. Daher, so das Fazit der Autorin, bedarf es umso dringlicher einer Bildung, die erschüttert, und einer Aufklärung, die ihre eigenen Widersprüche reflektiert. (DIPF/Orig.), Humanistic education and the European enlightenment have set the standards for values for self-determination, liberation from domination and cosmopolitanism that are still valid today. These ideals must be remembered time and again, the author argues, even if they were initially conceived exclusively for men. Above all, the simultaneous development of the modern economic model must be remembered, a model whose goal was emancipation through monetarization, growth and acceleration and whose destructive consequences are apparent today: Quantity (instead of quality, individuality), measurability (statistical violence) and the thought structure of logic (lack of contradictions, logic of subsumption), as the author shows, have become necessary conditions for a productivity that has become successful globally. According to this logic, the individual is more functional than (existing) social constellations. Yet how is self-defence possible for a devalued “complete” human being? How can self-reflection and criticism of the system find their place, their “collective autonomy”? Places and times for opposition and alternatives to the predominant, purely intrinsic belief in progress do not seem to be intended, which is why the author finds that an education that undermines and an enlightenment that reflects its contradictions are even more urgently required. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Beitrag nimmt sich des Spannungsfelds zwischen einer radikal humanistischen Selbstbildung und einer demokratischen Bildung für das Gemeinwesen an. Ausgehend vom Bildungsbegriff nach Humboldt und einer demokratischen Erziehung nach Amy Gutmann wird der Frage nachgegangen, ob der Ansatz der Civic Education Aspekte des humanistischen Bildungskonzepts und Aspekte einer Bildung für Solidarität und Teilhabe verbinden und weiterentwickeln kann. Die Autorin argumentiert, dass eine auf beide hin ausgerichtete Bildung das Potenzial hat, BürgerInnen dazu zu befähigen, die Gesellschaft im Rahmen einer deliberativen Demokratie mit gelebtem öffentlichen Diskurs, Austausch und Beratung sowie Teilhabe der BürgerInnen mitzugestalten. (DIPF/Orig.), This article explores the tension between a radically humanistic self-education and democratic education for the community. Starting with Humboldt‘s concept of education and a democratic education according to Amy Gutmann, it explores the question as to whether the civic education approach can combine and continue to develop aspects of the humanistic concept of education and aspects of an education for solidarity and participation. The author argues that an education that is oriented to both has the potential to empower citizens to shape society as part of a deliberative democracy in which public discourse, exchange and advising as well as citizen participation are practiced. (DIPF/Orig.)

Bildung wird zunehmend auf „Employability“ und Brauchbarkeit reduziert. Wäre es da nicht naheliegend, ein humanistisches Bildungsideal, das die Persönlichkeitsentfaltung und eine offen zu gestaltende und veränderbare Zukunft zum Ziel hat, als Weg aus dieser Verengung zu sehen? Der vorliegende Beitrag setzt sich mit dieser Frage umfassend auseinander, lässt sie aber letztlich offen, da auch der Humanismus keineswegs unkritisiert bleiben kann. Der Autor dekonstruiert den Humanismus als Kaschierung von Ungleichheit und Reproduktion von Macht und bürgerlichem Status, arbeitet aber auch dessen Potenziale heraus, um einem alternativlosen, neoliberalen Grundkonsens entgegenzuwirken. Er bezieht dazu Friedrich Schillers Briefe zur ästhetischen Erziehung ebenso mit ein wie Gayatri Chakravorty Spivaks Dekonstruktion humanistischer Ansätze. (DIPF/Orig.), Education is increasingly being reduced to employability and usefulness. Wouldn‘t it be natural to see a humanistic educational ideal that targets personal growth and a freely organized and modifiable future as a way out of this narrowing? This article deals extensively with this question yet ultimately leaves it open since humanism as well cannot remain without criticism. The author deconstructs humanism as the disguising of inequality and reproduction of power and bourgeois status yet also elaborates its potential to counteract a neoliberal consensus that has no alternatives. He refers to Friedrich Schiller‘s Letters on Aesthetic Education as well as Gayatri Chakravorty Spivak‘s deconstruction of humanist approaches. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Band greift das Epochendatum 1919 und die ihm folgenden Jahre der demokratischen Weimarer Republik auf. [...] Der Blick richtet sich auf die Zeitgenoss*innen und ihre Erwartungen an den neuen demokratischen Staat und an das Bildungssystem. [...] Wie und mit welchem Ziel Interessenverbände und Gruppen mit Bezug auf das Bildungssystem agierten, thematisieren die im Schwerpunkt versammelten Beiträge. So geht es thematisch um den „lebensreformerischen geistigen Gehalt“, welche jugend- und lebensreformbewegte Gruppen in das Bildungssystem implementieren wollten, um Schul- und Bildungsreformen, die die Partizipationsmöglichkeiten von Mädchen und jungen Frauen vergrößerten, und die die soziale Öffnung der Bildungsinstitutionen anstrebten sowie um die bisher „vergessene[n] Genese politischer Bildung, die nahtlos an aktuelle Vorstellungen eines der politischen Urteils- und Handlungskompetenz verpflichteten Demokratielernens anschließen kann“, um deren Erfolge und auch Scheitern. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Band greift das Epochendatum 1919 und die ihm folgenden Jahre der demokratischen Weimarer Republik auf. [...] Der Blick richtet sich auf die Zeitgenoss*innen und ihre Erwartungen an den neuen demokratischen Staat und an das Bildungssystem. [...] Wie und mit welchem Ziel Interessenverbände und Gruppen mit Bezug auf das Bildungssystem agierten, thematisieren die im Schwerpunkt versammelten Beiträge. So geht es thematisch um den „lebensreformerischen geistigen Gehalt“, welche jugend- und lebensreformbewegte Gruppen in das Bildungssystem implementieren wollten, um Schul- und Bildungsreformen, die die Partizipationsmöglichkeiten von Mädchen und jungen Frauen vergrößerten, und die die soziale Öffnung der Bildungsinstitutionen anstrebten sowie um die bisher „vergessene[n] Genese politischer Bildung, die nahtlos an aktuelle Vorstellungen eines der politischen Urteils- und Handlungskompetenz verpflichteten Demokratielernens anschließen kann“, um deren Erfolge und auch Scheitern. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Winfried Böhm: Der pädagogische Placebo-Effekt. Zur Wirksamkeit von Erziehung. Paderborn: Ferdinand Schöningh 2016 (168 S.; ISBN 978-3-506-78581-7; 22,90 EUR).

Humanism has never been able to establish a firm place in technical education, which remains predominantly pragmatist in response to industry needs, certification requirements and educational standardisation. However, after a period of decline, humanism has made somewhat of a comeback as part of the movement toward student-centred education. Research conducted at a technical college showed that although humanistic elements are largely absent from educational practice in post-secondary technical education, they are not detrimental to the achievement of stated educational objectives. This research indicated that including humanistic elements in educational practice will enable instructors to be more effective in helping students to develop skills in relation to team work, problem-solving, systems improvement, lifelong learning and other areas that are becoming increasingly necessary for success in the workplace. The specific recommendations from this research include a constructivist approach with a focus on contextual teaching and learning using situated cognition, cognitive apprenticeships, anchored instruction and authentic assessment. At the same time, some suggestions for improving professional development for teachers by using a Gestalt approach along with self-study in the context of learning communities have been discussed.

Die Frage, welches Wissen als relevant, legitim oder nützlich anerkannt wird, ist (nicht nur) in Bezug auf das Feld von Erziehung und Bildung grundlegend und steht im Zentrum vielfältiger Abgrenzungs- und Vereinnahmungsbemühungen. Wichtige, dieses Feld betreffende Veränderungen, die bis heute wirken und deren Kenntnis daher auch für gegenwärtige Entwicklungen aufklärend und erklärend sein können, erfolgten in der Zeit seit 1945. So ist etwa zu fragen, welche Verschiebungen, Vereinnahmungen und Überlagerungen im Kräfteverhältnis zwischen Wissenschaft, Politik und Profession auszumachen sind, und wie sich die Fachdisziplin und die sie bestimmenden Denkkollektive dabei verändert haben. Der theoretisch-methodische Ertrag liegt in der Sondierung des wissensgeschichtlichen Ansatzes aus bildungshistorischer Perspektive. Angesichts der Plastizität von "Wissensgeschichte", die sich im deutschsprachigen Raum seit etwa der Jahrtausendwende formiert, setzen die Herausgeber/-innen dabei immerhin eine grundlegende Prämisse voraus: Wissenschaft wird als Kultur und Praxis begriffen, die sich in vielschichtigen Wechselwirkungen mit anderen gesellschaftlichen wie internationalen Wissens- und Handlungsfeldern konstituiert und entwickelt. Damit ist für eine Bildungsgeschichte der Bundesrepublik ein weites Forschungsfeld eröffnet, das hinausgeht über die bisher dominante Beschränkung des Blicks auf die universitäre Wissensproduktion und deren vorgeblich rein inhärente Dynamiken programmatisch. Im Band wird zum Beispiel die bislang vernachlässigte außeruniversitäre Forschung systematisch - auch als Kontrastfolie zum universitären Raum - thematisiert und damit dem Gedächtnis der Disziplin zugänglich gemacht, so z.B., wenn Organisation und Wissensproduktion am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) oder am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (MPIB) in ihren sozialen Kontexten untersucht werden. (DIPF/Orig.)

Dass sich die Geisteswissenschaftliche Pädagogik nach 1945 an den westdeutschen Universitäten erneut als bestimmende wissenschaftstheoretische Richtung etablieren konnte, ist - schon aufgrund der Nähe einiger ihrer Vertreter zur NS-Ideologie - keineswegs selbstverständlich. Der Beitrag untersucht die symbolischen Praktiken, mit denen Protagonisten Geisteswissenschaftlicher Pädagogik ihr Wissen wiederum als zeitgemäße Antwort auf aktuelle Herausforderungen präsentieren konnten. Innerhalb eines allgemeinen NS-Bewältigungsdiskurses, der den Nationalsozialismus als Folge einer destruktiven 'nihilistischen' und technikverfallenen Moderne interpretierte, konnte man wertorientierte geisteswissenschaftliche Vernunft und 'abendländisch-humanistische Bildung' als Widerstandskräfte gegen die moderne 'Technokratie' in Stellung bringen. (DIPF/Orig.), It was not self-evident that 'Geisteswissenschaftliche Pädagogik' would be re-established in West-German universities after 1945 because of some scholars' closeness to Nazi ideology. This contribution examines the symbolic practices with which the protagonists presented their form of knowledge as a contemporary response to current challenges. Within a general discourse, which interpreted National Socialism as a result of a destructive 'nihilistic' technological modernity, value-orientated spiritual sciences and 'abendländisch'-humanistic education could be placed as resistance forces against modern 'technocracy'. (DIPF/Orig.)

Hat das inhaltslose Lernen der (Schlüssel-)Kompetenzen das Erkennen und Analysieren gesellschaftspolitischer Umstände verdrängt? Machen sich Bildungsinstitutionen noch öffentlich Gedanken über das eigene und gesellschaftliche Selbstverständnis oder wird Bildung be- und vertriebslogisch be- und gehandelt und werden damit Reflexion, Verstehen, Erkenntnis, eigenes Denken zum Luxus? Der vorliegende Beitrag plädiert für die Bejahung einer Pluralität, die mehr ist als eine bunte harmonische Blase und argumentiert für eine Bildung als dialogischen Prozess, der Zugeneigtheit und Verstörung ermöglicht. Was es braucht, ist ein Öffentlichkeit-Lernen als politische Öffentlichkeit. Denn Menschen, so ein Fazit, werden genau genommen erst zu BürgerInnen durch ihr Eintreten in den öffentlichen Raum, in dem sich für sie die Möglichkeit eröffnet, unterschiedliche Positionen einzunehmen und sich von diesen aus zu artikulieren. Merkmal von politischer Öffentlichkeit ist die Vielfalt der verschiedenen Perspektiven, das, was besprech- und hörbar wird. (DIPF/Orig.), Has the contentless learning of (key) competences suppressed the recognition and analysis of socio-political circumstances? Do educational institutions still publicly speculate on how they see themselves and how society sees them or is education treated and dealt with according to the logic of operations and sales, thereby turning reflection, understanding, knowledge and thinking for oneself into a luxury? This article advocates the affirmation of a plurality that is more than a colourful, harmonious bubble and argues for education as a dialogical process that enables sympathy and irritation. What is needed is public sphere learning as a political public sphere. One conclusion is that people do not become citizens until they enter into a public space in which the opportunity arises for them to assume different positions from which they can express themselves. A characteristic of the public sphere is the diversity of different perspectives, that which is able to be discussed and heard. (DIPF/Orig.)

The term "humanistic education" can adopt a range of meanings, varying with the interpretation of "humanistic" or "human". For this investigation, humanistic education refers to education that emphasizes humanistic studies (studia humanitatis) such as language, literature, and history, which aims to make a human being truly "human". The basic insight of this education is that, as language is an essential characteristic of humanity, its care and cultivation is crucial in education. This original meaning of humanistic education was developed during the Renaissance. Despite this narrow definition of humanistic education, a similar trend can be found in East Asian traditions, especially in the original teachings of Confucius. In this article, the author first discusses the humanistic features of the original Confucian thoughts, as expressed in his Analects (Chapter 1). Second, he considers the significance of a Japanese Confucian scholar, Ogyu Sorai, who developed the Japanese humanistic interpretation of Confucian texts (Chapter 2). This is followed by an examination of the central thoughts of Motoori Norinaga, who transplanted Sorai's interpretation into the study of classical Japanese literature (Chapter 3). Finally, I consider future dimensions of East Asian humanism by referring to both Sorai and Norinaga (Chapter 4). (DIPF/Orig.)

Kluge, Sven [Hrsg.]; Steffens, Gerd [Hrsg.]; Lohmann, Ingrid [Hrsg.]: Menschenverbesserung - Transhumanismus. Frankfurt am Main [u.a.] : Lang 2014, S. 237-265. - (Jahrbuch für Pädagogik; 2014), Die Diskurse um das Ende des Menschen und der Topos vom Ende humanistischer Bildung erfahren durch den Transhumanismus nicht nur eine ungeahnte Reaktualisierung, sondern durch die Verschiebung der Referenz der Aussagen von der metaphorischen Ebene auf die des buchstäblich Realen zugleich eine Radikalisierung von größter Ambivalenz. Die in Aussicht gestellte Erfüllung ältester Menschheitsträume geht einher mit der Befürchtung des Schlimmsten. Man verspricht die Überwindung der Endlichkeit des Menschen und seine Vervollkommnung durch Supplementierung der Kulturpraktiken von Erziehung und Bildung durch Naturwissenschaft und Technik. Damit stellt der Transhumanismus für die Pädagogik eine fundamentale Herausforderung dar, auf die sie jedoch schlecht vorbereitet ist. Für eine radikale Kritik am Projekt der Verschmelzung von Mensch und Maschine, die nicht in den alten Dualismus von Vitalismus vs. Mechanismus und den Gegensatz von Bildung und Technik zurückfällt, fehlen ihr die theoretischen Mittel. Der Beitrag versucht daher, die diskursiven Ausgangskonstellationen zu skizzieren, von denen aus eine kritisch-theoretische Analyse des techno-theologischen Phantasmas des Transhumanismus möglich werden könnte., With the emergence of transhumanism the discourse about the end of man and the topos of the end of humanistic education and Bildung not only did un¬dergo an unsuspected reactualization, but also a highly ambivalent radicalization, with the reference of statements shifting from a metaphorical to a literally real level. The prospect of fulfilling some of mankind’s oldest dreams is accompanied by a fear of the worst. The supplementation of the cultural practices of education with the help of science and technology promises to overcome the finitude of man and bring him closer to perfection. Thus, transhumanism represents a fundamental challenge for pedagogy – to which it is ill-prepared. Pedagogy lacks the theoreti¬cal resources for a radical critique of the project of merging man and machine that does not fall back to dualistic positions like vitalism vs. mechanism or Bildung vs. technology. This article attempts to outline the discursive constellations from which a critical-theoretical analysis of the techno-theological phantasm of tran¬shumanism might be possible.

Der Beitrag entfaltet die These, dass die Allgemeinbildungskonzeption, wie sie um 1800 entwickelt wurde, wirkungsmächtig bleibt - unbeschadet der Tatsache, dass einer verbindenden Idee von Allgemeinbildung die gesellschaftliche Grundlage fehlt. Das Fortleben dieser Idee wird, so die zweite These des Beitrags, zugleich durch die Durchsetzung standardorientierter Tests sowie durch die Konzentration der zu Grunde liegenden Bildungsstandards auf eine schmale Auswahl von Unterrichtsfächern sowie durch die curriculare Auslegung der Bildungsstandards konterkariert. (DIPF/Orig.) This article makes a case that the concept of general education as it has emerged about 1800 is still of powerful historical consequences - irrespective of the fact that a joining idea of general education lacks any societal foundation. The survival of this idea - thus the second assumption of this paper - is simultaneously foiled by the implementation of standardized tests, by centering the underlying educational standards on a small range of subjects, and by the curricular interpretation of these standards. (DIPF/Orig.)

Berlin : Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung 2007, 48 S., Seit Januar 2005 ist die Universitäts- und Landesbibliothek Düsseldorf (ULBD) im Besitz der Sammlung Janusz Korczak, die Frau Barbara Engemann-Reinhardt in über dreißig Jahren zusammengetragen hat. Die Sammlung ist in ihrer Art einzigartig, in Deutschland womöglich auch die umfangreichste und wird laufend durch Zugaben zumeist aus privater Hand ergänzt. Sie besteht aus der „Bibliothek“ (Rezeption und Forschung; Bibliographie; Sekundärliteratur), aus „Akten“ (rubriziert nach: Forschung und Lehre, Kunst und Literatur, Korczak Gesellschaften, Korrespondenz und Tagungen), aus „Realia“ (u.a. Artefakte, Briefmarken, Medaillen, Münzen, Wimpel) und aus der „Nachlieferung“ – so auch die Gliederung des Findbuches zur Sammlung, nun als Bestand 8/16 des Universitätsarchivs Düsseldorf. (DIPF/Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (2005) 34, S. 8-24

Pädagogische Korrespondenz (2005) 34, S. 31-36

Rezension von: Manfred Fuhrmann: Bildung. Europas kulturelle Identität. Stuttgart: Philipp Reclam jun 2002 (111 S.; ISBN 3-15-018182-8; 2,60 EUR).

Zeitschrift für Pädagogik 48 (2002) 6, S. 959-972, Der Autor nimmt Stellung zu Manfred Fuhrmanns Buch "Latein und Europa: Geschichte des gelehrten Unterrichts in Deutschland von Karl dem Großen bis Wilhelm II." Er beurteilt es als "ein herausragendes Werk der historischen Bildungsforschung", auch wenn es "Erkenntnisse und Bemühungen des 20. Jahrhunderts nicht mehr behandelt". Es gelinge Fuhrmann, von der Bedeutung des Lateinunterrichts nicht nur als "Gegenstand", sondern auch als "Mittel der Bildung" zu überzeugen. Dagegen verwahrt sich der Autor gegen die Vorstellung, dass mit dem humanistischen Gymnasium auch die Idee der humanistischen Bildung am Ende sei. In diesem Zusammenhang verweist er auf seine Vorstellung von "Allgemeinbildung als Verständigungsmittel in unserer Kultur", wie er sie in dem 1966 erschienen Buch "Platonisches Lehren" darlegt. (DIPF/Un)

Kaiser, Hermann J. [Hrsg.]: Musikalische Erfahrung: Wahrnehmen, Erkennen, Aneignen. Essen : Die Blaue Eule 1992, S. 286-294. - (Musikpädagogische Forschung; 13), Überlegungen zur Aktualität Eberhard Preußners, geb. 1899 in Stolp (Pommern) und 1964 als Präsident der Salzburger Musikhochschule "Mozarteum" gestorben, drängen sich beim Vergleich seines Schrifttums mit neueren Theorien der Musikpädagogik auf. Preußners Schriften umfassen musiksoziologische, musikhistorische, musikwissenschaftliche, musikpolitische und musikpädagogische Themenbereiche, die sich, von Einzelbeiträgen abgesehen, auf Untersuchungen über die soziale Funktion der Musik konzentrieren. (DIPF/Orig.)

Dieser Essay zum Gedenken an Erasmus von Rotterdam (gest. 1536) hebt zwei Züge aus seinem Schrifttum hervor: die Sprachpädagogik und die Publizistik für den Frieden. Beide zeigen, daß Erasmus den Humanismus durchaus nicht als schöngeistige Utopie verstand, sondern als Auftrag zur Gestaltung der wirklichen Schule und zur gedanklichen und politischen Mitarbeit an einer europäischen Friedensordnung. (DIPF/Orig.)