Search

Tapping common creativity of people inside and outside organizational, geo- graphical and technological boundaries is a big challenge for leaders in virtual work to add value in value chains. The object of this article is – through the descriptive interpretative concept analysis and inductive epistemological approach – to define leadership that fosters creativity in virtual work. The outcome is a map of mutual connections of the concepts of virtuality, creativity and transformational, emotional and complexity leadership. The findings suggest that effective leadership in virtual work requires broad understanding of virtuality and creativity and spaces and relations between people. The analysis indicates benefits from integral theoretical pluralism, i.e. from utilizing several theoretical approaches in developing leadership theory for virtuality at work, and offers thoughts for creating new concepts and developing leadership towards sustainability in organizations., Virtuaalityön johtajilla on iso haaste valjastaa organisaatioiden sisällä ja organisaatio-, maantieteellisten ja teknologisten rajojen ulkopuolella toimivien ihmisten yhteinen luovuus arvon tuottamiseen arvo- ketjuissa. Tämän artikkelin tarkoituksena on kuvailevan tulkitsevan käsiteanalyysin ja induktiivisen epistemologisen lähestymistavan avulla määritellä johtaminen, joka edistää luovuutta virtuaalityössä. Analyysin tuloksena on kartta virtuaalisuuden, luovuuden, transformaalisen johtamisen, tunneälyjohtamisen ja kompleksisen johtamisen käsitteiden keskinäisistä yhteyksistä. Tulosten perusteella luovaa virtuaalista yhteistyötä edistävässä johtamisessa virtuaalisuus, luovuus ja ihmisten väliset tilat ja suhteet on ymmärrettävä laajasti. Analyysi antaa viitteitä myös teoreettisesta pluralismista eli usean teoreettisen viitekehyksen käytön hyödyllisyydestä virtuaalityön johtamisen teorian kehittämisessä sekä tarjoaa ajatuksia uusien käsitteiden luomiseen ja organisaatioiden kestä- vän kehityksen johtamisen kehittämiseen

There is an emerging consensus that place leadership is the missing piece in the local and regional development puzzle. In this context, leadership is a hidden form of agency, shadowed by such visible forms of influence as structures and formal institutions, as well as development programs and plans. This article argues that one of the most central issues in a study of place leadership is to analyse the relationships between governance, power and place leadership. The governance arrangements are undoubtedly important, as they dictate the kind of resources and positions provided to regional development work, and thus they also enable, as well as constrain, the many efforts of regional champions to exercise power in complex development processes. It is argued here that revealing how place leadership is enacted in different places and times would allow us to flesh out novel aspects about the eternal questions of how and why some places are able to adapt strategically to ever-changing social, economic and environmental circumstances while others fail to do so. Additionally, deeper investigations of place leadership would hopefully allow us to provide policymakers and practitioners with added insight on the ways to make regional development policies and practices not only more strategic but also effective. This paper elaborates the conceptual link between place leadership, governance and power.

European journal for Research on the Education and Learning of Adults 7 (2016) 1, S. 41-55, The aim of the article is to examine the informal learning processes of migrants particularly in relation to their social engagements in associations, informal groups and transnational networks in the Estonia-Finland space. The theoretical framework relates to socio-cultural, situated learning tradition as well as transnational migration studies. In educational research, transnational perspectives are still relatively new and little explored. The research data (98 interviews) were analysed following theoryguided content analysis. Diverse learning trajectories in relation to the informants’ associational engagement were identified. Engagement in various social groups in transnational environments had widened the informants’ perspectives and understanding, enabling them to explore differences in societal conceptions and practices. Some of the informants had been acting as transnational brokers, conveying conceptions and practices between communities across national borders. There is a need to examine migrants’ learning trajectories in relation to their social engagements not only in the country of settlement but also in transnational spaces. (DIPF/Orig.)

Resonance frequencies of the vocal tract have traditionally been modelled using one-dimensional models. These cannot accurately represent the events in the frequency region of the formant cluster around 2.5-4.5 kHz, however. Here, the vocal tract resonance frequencies and their mode shapes are studied using a three-dimensional finite element model obtained from computed tomography measurements of a subject phonating on vowel [a:]. Instead of the traditional five, up to eight resonance frequencies of the vocal tract were found below the prominent antiresonance around 4.7 kHz. The three extra resonances were found to correspond to modes which were axially asymmetric and involved the piriform sinuses, valleculae, and transverse vibrations in the oral cavity. The results therefore suggest that the phenomenon of speaker's and singer's formant clustering may be more complex than originally thought.

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä alakoulun liikunnan tunneista. Tämä kvalitatiivinen tutkimus oli luonteeltaan fenomenografinen. Keräsimme aineiston suomalaisesta yliopistosta käyttäen eläytymismenetelmää aineistonkeruumetodina. Eläytymismenetelmän kehyskertomuksessa vastattiin kuvitteelliseen onnistuneeseen tai epäonnistuneeseen alakoulun liikunnan tuntiin, jota tutkittavat olivat olleet seuraamassa. Tutkimukseen osallistui yhteensä 34 informanttia. Tutkimuskysymyksemme oli, millaisia käsityksiä luokanopettajaopiskelijoilla on onnistuneesta ja epäonnistuneesta alakoulun liikunnan tunnista. Määrittelimme tutkimuksessamme onnistuneen liikunnan tunnin teoreettisen viitekehyksen avulla. Tähän sisältyi liikunnan tunnin motivaatioilmasto, TARGET-malli, OPS 2014 sekä tavoiteorientaatio- ja itsemääräämisteoria. Tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston kaltainen ajattelutapa oli vahvasti läsnä luokanopettajaopiskelijoiden käsityksissä. Minäsuuntautunut motivaatioilmasto näkyi epäonnistuneen tunnin kuvauksissa, mutta sen vaikutus ei ollut yhtä suuri kuin tehtäväsuuntautuneella motivaatioilmastolla onnistuneella tunnilla. Luokanopettajaopiskelijoilla oli hyvä käsitys motivaatioilmaston piirteistä, toisaalta he tiedostivat, että tehtäväsuuntautuneisuutta tulee korostaa, toisaalta minäsuuntautuneisuus ei automaattisesti tarkoittanut epäonnistunutta liikunnan tuntia. TARGET-malli näkyi aineistossa osittain. Luokanopettajaopiskelijat pitivät tärkeinä tehtävien toteutustapaa ja oppilaiden ryhmittelyperiaatteita. Opetussuunnitelmaan liittyvät jokaiselta liikunnan tunnilta saatavat positiiviset kokemukset näkyivät monessa vastauksessa. Itsemääräämisteoria tuli vahvasti esille onnistuneella tunnilla, mutta oppilaiden tavoiteperspektiivejä ei huomioitu. Luokanopettajaopiskelijoiden onnistuneen liikunnan tunnin vastauksissa painottuivat eriyttäminen, ryhmien muodostaminen, oppilaiden autonomia ja hyvä ryhmähenki. Epäonnistuneeseen tuntiin liitettiin opettajan epävarmat otteet sekä opettajan ja oppilaiden huono asenne. Kurinpitoon ja ajankäyttöön liittyvät asiat olivat myös suuressa roolissa. Molemmilla tunneilla mainittiin enemmän opettajaan kuin oppilaaseen liittyviä asioita ja opettajajohtoisuus korostui sekä onnistuneella että epäonnistuneella tunnilla. Erilaiset pelit olivat olennainen osa molempia tunteja. Tutkimuksemme perusteella ei voi tehdä laajoja yleistyksiä koskien onnistunutta ja epäonnistunutta liikunnan tuntia. Tutkimustulokset ovat suuntaa antavia, mutta tutkimus on kuitenkin perusteltu ja luotettava kuvaus luokanopettajaopiskelijoiden käsityksistä alakoulun liikunnan tunneista.

VAKAVA-koe on valtakunnallisen kasvatusalan valintayhteistyöverkoston laatima valintakoe, joka on käytössä seitsemän suomalaisen yliopiston 33 hakukohteessa. VAKAVAn keskeisiä tavoitteita on ollut luoda valintaprosessia keventävä opiskelijavalinnan malli, lisätä yhteistyötä yliopistojen välillä, parantaa uusien ylioppilaiden valituksi tulemisen mahdollisuuksia ja luoda valintaprosessista entistä hakijaystävällisempi. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia yhteyksiä ylioppilastutkintotodistuksen, VAKAVA-kokeen ja yliopisto-opinnoissa menestymisen välillä ja selvittää ennustavatko ylioppilastutkintotodistuksen arvosanat valituksi tulemista yliopistoon tai menestymistä VAKAVA-kokeessa tai yliopisto-opinnoissa. Tarkoituksena oli myös selvittää, onko yliopisto-opinnoissa menestyminen yhteydessä menestymiseen VAKAVA-kokeessa. Tutkimuksessa etsittiin vastauksia myös siihen, miten VAKAVA on onnistunut vastaamaan sille ja valintakokeille yleisemmin asetettuihin tavoitteisiin. Tutkimuksen kohderyhmänä olivat kaikki VAKAVA-kokeeseen Tampereen yliopistossa vuosina 2009-2011 osallistuneet 1181 hakijaa. Aineisto koostui hakijoiden henkilö- ja taustatiedoista sekä ylioppilastutkintoon, VAKAVA-kokeeseen ja yliopisto-opintoihin liittyvistä tunnusluvuista. Aineistoa analysoitiin pääasiassa logistisen ja lineaarisen regressioanalyysin avulla. Analyysien perusteella voitiin nähdä, että ylioppilastutkintotodistuksen arvosanoilla oli yhteyttä sisäänpääsyyn ja ne ennustivat jossain määrin valituksi tulemista yliopistoon. Yhteys näytti kuitenkin olevan seurausta ennen kaikkea ylioppilastutkintotodistuksen arvosanoista annettavista todistuspisteistä. Itse VAKAVA-kokeessa menestymiseen ylioppilastutkintotodistuksen arvosanat eivät näyttäneet juuri vaikuttavan. Ylioppilastutkintotodistuksen arvosanojen ei siis voitu sanoa tulosten perusteella ennustavan menestystä VAKAVA-kokeessa. Ylioppilastutkintotodistuksen ja yliopisto-opinnoissa menestymisen väliltä löytyi myös yhteyksiä, mutta tulosten perusteella ei voitu tehdä sellaista päätelmää, että ylioppilastutkintotodistuksen arvosanat ennustaisivat menestymistä myöskään yliopisto-opinnoissa. Myöskään VAKAVA-kokeessa menestymisellä ei näyttänyt olevan vahvaa yhteyttä yliopisto-opinnoissa menestymiseen. Menestymistä selittävät siis jotkin muut tekijät. Tulosten perusteella näytti siltä, että sekä VAKAVA-kokeessa että yliopisto-opinnoissa menestymiseen vaikuttavat tekijät olivat sellaisia, joita ei voitu tämän tutkimuksen muuttujien avulla tarkemmin eritellä. Yhtenä valintakokeessa menestymisen luontevana syynä voidaan kuitenkin pitää hakijan motivaatiota. Teoriataustan valossa myös hakijan sosioekonominen asema, asuinpaikka ja elämäntilanne ovat mahdollisia valintakokeessa menestymisen ja valituksi tulemisen selittäjiä. Yliopisto-opinnoissa menestymisen selittäjiä voivat teoreettisen viitekehyksen valossa olla perhetaustan lisäksi opintourien ohjautuminen ja opintoihin kiinnittyminen. Tutkimuksen perusteella näyttää siltä, että VAKAVA on onnistunut tavoitteissaan luoda yliopistojen välille yhteistyötä ja yksinkertaistaa valintaprosessia, mutta valintakokeeseen liittyy yhä monia haasteita. Kasvatusalan valintayhteistyön ja VAKAVA-kokeen kehittäminen yhä paremmaksi ja toimivammaksi näyttäisi edellyttävän käytössä olevien toimien lisäksi vielä ainakin nykyistä parempaa tavoitteenasettelua.

Tässä autobiografisessa eli omaelämänkerrallisessa tutkimuksessa tarkasteltiin ja kuvattiin erästä koulutuspolkua kansakoulusta yliopistoon muistelutyömenetelmällä. Kyseessä olevan tutkimuksen tehtävänä oli tehdä näkyväksi sukupuolen, perhetaustan ja yhteiskuntaluokan kietoutuneisuutta elämänkulkuun sekä niiden taustalla olevia näkymättömiä tekijöitä ja käytäntöjä, jotka ohjaavat koulutus- ja ammatinvalintaa. Tutkimuksen tehtävänä oli myös tuoda ilmi toisintekemisen mahdollisuutta. Tutkimusaineistona tässä tutkimuksessa olivat kerrontana tuotetut kirjoitetut omakohtaiset muistelut lapsuudesta aina tähän päivään asti. Kirjallisuus ja muut dokumentit esimerkiksi valokuvat ja todistukset osaltaan toimivat aineistona muistelujen kanssa. Tärkeimpiä lähdeteoksia olivat Mari Käyhkön ja Outi Ylitapio-Mäntylän tutkimukset ja artikkelit. Käsillä olevassa tutkimuksessa kietoutuvat sosiologinen, kasvatustieteellinen ja historiallinen näkökulma muistelutyömenetelmään liittyen. Tutkimuksessa tarkastellaan yksilön ja yhteiskunnan suhdetta, sekä sosiaalista ulottuvuutta ja otetaan mukaan muut ihmiset ja ympäröivä yhteiskunta, johon koulutus, koulutusmuodot ja ammatin valinta olennaisesti kuuluvat. Tutkimuksen analysoimisessa käytettiin narratiivista analyysia, jossa sovellettiin narratiivista tietämisen tapaa. Sillä pyrittiin selittämään yksittäisiä tapahtumia ja niiden välisiä suhteita yleisten lakien etsimisen sijaan. Pyrkimys oli ymmärtää maailmaa eri tavoin ja saada elämänkaltaisuus ja vahva todentuntu arkisessa elämässä tapahtuvista vuorovaikutussuhteista, jotka kertomuksina muodostavat elämäntarinan. Vahvaksi teemana tutkimuskysymysten kautta nousi segregaatio, joka ilmenee naisten töinä ja miesten töinä. Tämä näkyi siinä, että naiset hakeutuvat edelleenkin koulutukseen ja ammatteihin, jossa he ovat enemmistönä. Naisista ja miehistä valtaosa toimii aloilla, joissa suurin osa on oman sukupuolen edustajia. Sukupuolittuneet ajattelutavat istuvat vielä nykyisinkin sitkeässä ja tästä syystä voidaan todeta, että sukupuolten työnjako muuttuu hitaasti. Jotta muutosta saataisiin aikaan, on tärkeää ymmärtää ja purkaa sukupuolistuneita ajattelu- ja toimintatapoja Toisena teemana nousi stratifigaatio, joka tasa-arvoisista koulutusmahdollisuuksista huolimatta ilmenee koulutuksellisena eriytymisenä ja eriarvoisuutena, sillä vanhemmat voivat lastensa kouluvalinnoilla edesauttaa stratifigaation syntymistä. Luokka-asema vaikuttaa edelleenkin, kuinka paljon valintoihin käytetään aikaa ja harkintaa ja kuinka paljon vanhemmilla on voimavaroja tukea lasta taloudellisesti ja kulttuurisesti ja millaista asiantuntemusta heillä on valintoihin. Yhdeksi keskeiseksi teemaksi nousi toisintekemisen mahdollisuus, joka voi toteutua elämänkulun käännekohdissa. Ihminen, joka käyttää tämän mahdollisuuden, voi muuttaa elämänsä kulkua ja suuntaa. Elämän käännekohtia ovat muun muassa kouluun meneminen, opinnoista valmistuminen, muutot, läheisten ihmisten elämäkulku sekä historialliset tapahtumat. Elämän käännekohdat voivat olla joko positiivisia tai negatiivisia ja ne ovat uppoutuneet osaksi elämäntarinaa, josta ne voidaan etsiä ja löytää.

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää hyvän huutoäänen piirteet tutkimalla eliittiäänenkäyttäjien huutoäänen akustisia piirteitä sekä äänihuulivärähtelyn laatua. Lisäksi pyrittiin selvittämään, miten instrumentaaliset mittaustulokset korreloivat perkeptuaalisesti hyväksi arvioidun huutoäänen kanssa. Koehenkilöinä oli viisi miestä ja viisi naista, jotka olivat kaikki eliittiäänenkäyttäjiä eli koulutukseltaan joko näyttelijöitä tai laulajia. Koehenkilöiltä mitattiin matalin mahdollinen ääni sekä puheäänenkuvaajaa varten hiljainen, normaali, voimistettu ja huutoääni [pa:]-äännettä käyttäen. Perkeptuaalista arviointia varten äänitettiin erillinen huudon luentanäyte, joka oli katkelma Shakespearen Kuningas Lear -näytelmästä. Näytteistä mitattiin EGG-signaali ja tehtiin akustiset analyysit (F0, SPL, alfa-ratio) sekä LTAS-spektrit. Hyvän huutoäänen perkeptuaalisten piirteiden selvittämiseksi järjestettiin kuuntelukoe 11 hengen asiantuntijaraadille. Kuuntelijat arvioivat äänestä 12 piirrettä, joissa arvioitiin yleistä äänivaikutelmaa, äänihuulitason toimintaa sekä tarkoituksenmukaista äänenkäyttöä. Arvioista laskettiin keskiarvot ja näytteet laitettiin paremmuusjärjestykseen kokonaislaatupisteiden perusteella. Pisteiden perusteella tutkittiin instrumentaalisten tutkimustulosten korrelointia kuuntelija-arvioiden kanssa. Miesäänten spektrimuodoilla oli yhtä näytettä lukuun ottamatta havaittavissa yhtenäinen trendi, jossa esiintyi formanttien yhteensulautumista 2-3,5 kHz:n alueella ja tämän jälkeen voimakas pudotus. Kyseinen ilmiö näkyi erityisen selvästi parhaimmassa miesääninäytteessä. Naisten parhaimpien näytteiden spektreissä esiintyi formanttien voimistumista noin 2,8 kHz:ssä ja 4 kHz:ssä (laulajan- ja puhujanformantit). F0-keskiarvo korreloi molemmilla sukupuolilla alfa-ration kanssa (p < 0,01) eli äänenkorkeuden noustessa spektrin kaltevuus väheni. Alfa-ratio vaikutti pelkästään naisäänten perkeptuaalisiin arvioihin. Korkeammat kuin -2,5 dB olevat alfa-ratiot luokiteltiin liian kirkkaiksi ja korkeiksi, ja niiden tiiviys-, metallisuus- sekä työläysvaikutelmat lisääntyivät, mikä heikensi kokonaislaatupisteitä. CQ:lla oli yhteys molemmilla sukupuolilla hyvän huutoäänen muodostumiseen. Raja-arvona oli 60 %, jonka ylittyessä mm. äänenkorkeus-, tiiviys- ja työläysvaikutelmat lisääntyivät, mikä heikensi kokonaislaatupisteitä. Naisäänten perustaajuus oli myös yhteydessä pidentyneeseen äänihuulten kontaktiaikaan: huudossa F0 korreloi naisilla positiivisesti CQ:n kanssa (p < 0,05), mikä vahvisti aiempia tutkimustuloksia. SPL ei korreloinut minkään toisen akustisen piirteen kanssa, mikä voi viitata siihen, että äänen voimistamisessa on käytetty muita strategioita kuin äänenpainetason nostamista: mahdollisesti äänenkorkeuden nostoa tai formanttituunausta. Perkeptuaalisista arvioista SPL oli yhteydessä molemmilla sukupuolilla perturbaatioihin ja lisäksi miehillä hälypitoisuuteen. Kuuntelija-arvioissa hälypitoisuutta ja perturbaatioita ei aina koettu äänenlaatua huonontavina seikkoina, vaan myös draamallisina tehokeinoina. Naisilla SPL ja F0-keskiarvo korreloivat positiivisesti perkeptuaalisen kuuluvuuden kanssa, miehillä SPL ei korreloinut lainkaan kuuluvuuden kanssa. Kuuluvuuden merkitys hyvän huutoäänen muodostumiseen jäi tässä tutkimuksessa kyseenalaiseksi heikon inter-rater-reliabiliteetin takia. Molemmilla sukupuolilla hyvän huutoäänen tärkeimpiä perkeptuaalisia piirteitä olivat riittävän tumma äänenväri, äänen sijoitus, joka ei ole liian etinen sekä riittävän matala äänenkorkeus. Nämä vaikuttivat useisiin muihin äänenpiirteisiin. Akustisten ja perkeptuaalisten korrelaatioiden perusteella voidaan päätellä, että erityisesti CQ on yhteydessä hyvän huutoäänen muodostumiseen. Myös LTAS-spektrien perusteella oli havaittavissa tietynlaista suuntausta, mutta tämän tutkimuksen perusteella ei voida vielä tehdä lopullisia päätelmiä. Koska huutoääntä tarvitaan useissa ammateissa, eikä aihetta ole tutkittu paljon huutoäänen estetiikan kannalta, aiheesta olisi hyvä tehdä lisää tutkimuksia huutoäänen koulutuksen kehittämiseksi. Potentiaalisia jatkotutkimusaiheita ovat virtauksen ja subglottaalisen paineen vaikutus hyvään huutoääneen, äänenkorkeuden nostaminen voimistusstrategiana sekä ääniväylän erilaiset asetukset huudossa ja niiden viestinnälliset merkitykset.

Suomalaisissa päiväkodeissa työskennellään moniammatillisissa tiimeissä, jotka koostuvat perinteisimmässä mallissa yhdestä lastentarhanopettajasta ja kahdesta lastenhoitajasta. Tiiviin tiimityöskentelyn toimivuudella on suuri merkitys koko päiväkotiryhmän toimivuuden kannalta. Tutkimuksen tavoitteena oli saada tietoa päiväkodissa työskentelevien lastentarhanopettajien tiimityön toimivuuteen liittyvistä kokemuksista. Tutkimuskysymysten kautta pyrittiin tarkastelemaan, mitkä tekijät vaikuttavat tiimin toimivuuteen edistävästi, eli mitkä ovat toimivan tiimin edellytykset ja mitkä tekijät mahdollisesti uhkaavat päiväkodin tiimin toimivuutta. Tutkimus on toteutettu Tampereella, ja tutkimusmenetelmänä on käytetty narratiivista tutkimusotetta. Lastentarhanopettajilta pyydettyjen kirjoitelmien avulla on pyritty selvittämään tutkittavaa ilmiötä. Tutkimukseen osallistui yhteensä 16 lastentarhanopettajaa, joilla on joko sosionomin tai kasvatustieteen kandidaatin tutkinto. Tutkimukseen osallistuneet lastentarhanopettajat ovat työskennelleet päiväkodin moniammatillisessa tiimissä ja jokaisella on kertynyt kokemusta vähintään kahdessa eri tiimissä työskentelystä. Lastentarhanopettajille lähetettiin kirjoitelmapyyntö ja he saivat kirjoittaa vapaamuotoisen kirjoitelman annetun teeman ja otsikon perusteella. Kirjoitelmapyyntö oli otsikoitu seuraavasti: Kerro omien kokemustesi perusteella, mitkä ovat tekijöitä, jotka vaikuttavat päiväkodin tiimin toimivuuteen . Tutkimustulosten analysoinnissa on käytetty sisällönanalyysiä ja tulosten teemoittelua. Tutkimusaineiston analyysin perusteella muodostui tutkimustuloksiksi kolme teemaa, jotka on jaettu alateemoihin. Tiimityön toimivuuden edellytyksiksi osoittautui toimiva vuorovaikutus, tiimin jäsenten yhteistyötaidot ja avoin keskustelukulttuuri. Luottamus, tiimissä vallitseva me-henki, yleinen ilmapiiri ja yhteisöllisyys mainittiin tärkeinä tekijöinä. Merkittävänä edellytyksinä nähtiin myös riittävä tieto kehityksestä, yhteneväiset näkemykset lapsesta ja kasvatuksesta, ammatillisuus ja työntekijöiden arvot. Aineiston mukaan tiimiläisten persoonat ja henkilökemioiden kohtaaminen vaikuttavat voimakkaasti tiimin toimivuuteen. Myös motivaation ja sitoutumisen merkitystä pohdittiin useaan otteeseen. Tärkeänä nähtiin lisäksi se, että tiimissä hyödynnettäisiin jokaisen kokemusten ja koulutustaustan tuomaa osaamista. Tiimityön toimivuutta uhkaavia tekijöitä lastentarhanopettajien kokemusten mukaan ovat kasvattajien voimakkaasti toisistaan eriävät näkemykset kasvatuksesta ja työn perustehtävästä, erilaisista persoonaan liittyvistä syistä johtuvat ristiriidat, negatiivinen asenne ja puutteellinen motivaatio työtä kohtaan, työntekijöiden tiuha vaihtuvuus, ristiriitojen selvittämättä jättäminen ja selän takana puhuminen. Lastentarhanopettajat halusivat korostaa esimiehen merkitystä tiimin toimivuudelle muun muassa tiimin tukijana sekä yhteisen keskusteluajan tarjoajana ja mahdollistajana. Selkeät tavoitteet, avoimuus, rehellisyys, ristiriitojen asiallinen hoitaminen, riittävä aika tiimiytymiselle, työhyvinvoinnista ja työn ilosta huolehtiminen nähtiin tiimin toimintaa kehittävinä ja ylläpitävinä asioina.

Ongelmia näyttää ilmaantuvan kaikkialle niin yhteiskunnalliseen, ammatilliseen kuin henkilökohtaiseen elämään, mutta kysymys on valmistaako koulutus meitä riittävän hyvin tunnistamaan ongelmia ja tarttumaan ongelmiin. Tämä väitöstutkimus kysyy seuraavia kysymyksiä koulutusorganisaatioiden ja opetussuunnitelman kontekstissa: Mitkä ongelmat ovat sopivia lisäämään opiskelijoiden syväoppimista ja ongelman ymmärtämistä? Minkälaiset aktiviteetit voisivat auttaa a) parantamaan opiskelijoiden kysymysten kysymistä ja b) olemaan täydellinen esimerkki sille kuinka keskeinen ongelman valinta (koulutuksellisena innovaationa) on opettamisessa ja oppimisessa ja pitäisi olla koulutuksessa? On olemassa monia koulutuksellisia innovaatioita, mistä jokainen yrittää vakuuttaa ylivertaisuutta suhteessa keinoihin ja päämääriin, ja jokainen innovaatio käsittelee ongelmia tavalla tai toisella. Tämän vuoksi ongelmien käyttäminen koulutuksessa ei ole uusi ajatus. Kuitenkin, on hyödyllistä kysyä minkälaista ’ongelmatietoisuutta’ tietty koulutusinnovaatio voi tuottaa opiskelijoille. Ongelmaperustainen oppiminen (PBL) näyttää olevan houkutteleva ehdokas tuottamaan asiaankuuluvaa ongelmatietoisuutta jokaiselle opiskelijalle. PBL:lla on erityinen suhde ongelmiin: PBL lähtee liikkeelle ongelmasta, laukaisee oppimisen ongelmasta käyttämällä hyvin suunniteltuja mutta huonosti jäsennettyjä ongelmia, ja rakentaa oppimisympäristön yhdistämällä yhteistoiminnallisen pienryhmätyöskentelyn, itsenäisen itseohjautuvan oppimisen vaatimukset, ja käyttämällä erilaisia oppimisresursseja opiskelijoiden oppimisen tukemiseksi. Tämän jäsennetyn ja yhdenmukaisen prosessin tavoitteena on auttaa opiskelijoita tunnistamaan ja ymmärtämään ongelmia sekä kamppailemaan niiden kanssa niin tehokkaasti kuin mahdollista. Kuitenkin PBL:n piirissä ongelmaa (tai ongelmatietoisuutta) on tutkittu rajoitetusti. Tämän tutkimuksen tavoitteena on tutkia ongelman merkitystä PBL kontekstissa jaksottaisen laadullisen monimetoditutkimuksen avulla, mikä koostuu kahdesta kontekstiin tutustumisen havainnointijaksosta, kahdesta empiirisestä tutkimuksesta ja yhdestä kirjallisuuskatsaukseen perustuvasta tutkimuksesta. Ensimmäinen kontekstiin tutustumisen jakso sisälsi kahden vuoden osallistuvan havainnoinnin pienryhmätyöskentelyyn (tutoriaali) PBL-Ammatillinen Kehitys -ohjelmassa (PBL-PD) Tampereella. Toinen kontekstiin tutustumisen jakso sisälsi pienryhmätyöskentelyn (tutoriaali) havainnointia kuukauden ajan kolmessa kokeneessa PBL oppilaitoksessa Tampereella. Ensimmäinen empiirinen tutkimus jatkui suoraan tutkijan tekemillä seitsemän eri ongelman ja eri fysioterapia-opiskelijoiden pienryhmätyöskentelyn audio- ja videokuvauksilla yhdestä kokeneesta PBL oppilaitoksesta noin kahden vuoden ajan. Yhteensä näitä pienryhmätyöskentelysessiota kertyi 20 kappaletta. Ensimmäinen empiirinen tutkimus tutki kysymysten kysymistä PBL tutoriaalin (pienryhmätyöskentely) aikana. Tämä on aihe joka on saanut vähän huomiota osakseen, vaikka kysyminen on ratkaisevaa tunnistettaessa ja ymmärtäessä ongelmia sekä kamppailtaessa ongelmien kanssa. Ilman asianmukaisia kysymyksiä on vaikeaa tehokkaasti käsitellä ongelmia ja oppia niistä. Toista empiiristä tutkimusta varten tutkija suunnitteli puoli-avoimen kyselylomakkeen. Tämän tutkimuksen osallistujat olivat informaatio teknologia-alan opiskelijoita Kreikasta, Suomesta ja Iso-Britanniasta. Tutkija valitsi yhden yliopiston joka maasta ja keräsi tutkimusaineiston kahden kuukauden aikana tutkimuspartnereiden avulla. Nämä yliopistot käyttivät joillakin kursseilla oppimisaktiviteetteja joita voi rinnastaa PBL hybrid malliin eli yhdistelmä ongelma-projekteja ja pienryhmätyöskentelyä. Tämä toinen empiirinen tutkimus keskittyi sopivien ongelman piirteiden käyttöön oppimisprosessissa, mikä on myös aihe joka on saanut vähän huomiota tutkimuksissa. On ratkaisevaa tietää minkälaisia ongelman piirteitä voidaan käyttää kun loogisesti valitaan, suunnitellaan ja yhdistellään sopivia ongelmia ja rakennetaan vakuuttavia opetussuunnitelmia, ohjelmia ja/tai kursseja. Tämä tieto on tärkeää opiskelijoille, oppilaitosten henkilökunnalle ja koulutuspolitiikan päätöksentekijöille. Tämä tutkimus paljasti että ongelmien tarvitsee olla hyvin suunniteltuja mutta huonosti jäsennettyjä täyttääkseen tietyt päämäärät. Tämä tutkimus otti selvää sitä, että missä määrin opiskelijoiden ongelmapiirteiden mieltymykset sopivat yhteen asiantuntijoiden suositusten kanssa siitä, että minkälaiset ongelmat (ja niiden piirteet) ovat sopivia PBL:ään. Kirjallisuuskatsaukseen perustuva tutkimus vertaili kolmea suosittua koulutuksellista innovaatiota: työelämälähtöinen oppiminen, ongelmaperustainen oppiminen, ja ongelmakeskittynyt kasvatus. Monet tutkimukset ovat vertailleet PBL:ää perinteiseen oppiaineperustaiseen, opettajajohtoiseen ja luentoihin pohjautuvaan koulutukselliseen innovaatioon, ja yrittäneet osoittaa että PBL toimii ja on siten tehokas tapa oppia. Kuitenkin PBL:ää on harvoin vertailtu toisenlaisten koulutuksellisten innovaatioiden kanssa. Tämä kirjallisuuskatsaukseen perustuva tutkimus esittää pääpiirteittäin joitakin avaineroja ja -yhtäläisyyksiä ja siten osallistuu kerryttämään tietoa koulutuksellisista innovaatioista. Ensimmäisen empiirisen tutkimuksen tulokset osoittavat että opiskelijat kysyvät pienryhmätyöskentelyn aikana paljon kysymyksiä, mutta vähän transformatiivisia kysymyksiä mitkä haastavat heidän senhetkistä ymmärrystä. Tutorit ja opiskelijat, jotka on valjastettu puheenjohtajan muodollisella roolilla, kysyivät eniten transformatiivisista kysymyksistä, kun taas muut opiskelijat, muodollisen roolin kanssa tai ilman, kysyivät enimmäkseen toisen tyyppisiä kysymyksiä kuten vahvistavia kysymyksiä. Tämän vuoksi joitakin muutoksia tarvitaan jotta kaikki opiskelijat saadaan täysipainoisesti mukaan kysymään enemmän transformatiivisia kysymyksiä, ja siten mahdollisesti saadaan lisättyä pienryhmätyöskentelyn yhteistoiminnallista laatua kun kamppaillaan ongelmien kanssa. Nämä muutokset voivat esimerkiksi tarkoittaa uusien muodollisten toiminnallisten roolien suunnittelemista, mitkä havainnollistavat monitieteistä tiimityötä mitä käytetään oikeassa elämässä. Kuitenkin, oppilaitokset eivät ole kovin innostuneita monitieteisestä työskentelytavasta, vaikka tietynlaisten ongelmien käsittely vaatii juuri monitieteistä otetta koska kestävää ratkaisua ongelmaan ei voida löytää yhden oppiaineen sisältä. Toisen empiirisen tutkimuksen tulokset viittaavat siihen suuntaan että opiskelijat suosivat vähemmän vaativia ongelmia oppimisprosessissa kuin mitä koulutuksen asiantuntijat suosittelevat. Tämä tarkoittaa sitä, että opiskelijat suosivat ongelmia jotka ovat motivoivia mutta eivät tuo ahdistusta; tällaiset ongelmat ovat paremmin jäsentyneitä. Tämä trendi on ongelmallinen koska on olemassa selvä tarve oppia kamppailemaan huonosti jäsentyneiden ongelmien kanssa, tai peräti ongelmien joilla ei ole vakuuttavaa ratkaisua. Tämänlaisia ongelmia alkaa ilmaantua lisää yhteiskunnallisessa, ammatillisessa ja henkilökohtaisen elämän piirissä koska epävarmuus maailmalla lisääntyy. Viime vuosisadan aikana, koulutuksen asiantuntijat tekivät virheen uskoessaan että kamppailu hyvin jäsentyneiden ongelmien kanssa automaattisesti auttoi opiskelijoita kamppailemaan huonosti jäsentyneiden ongelmien kanssa. Kognitiivisen psykologian tutkimukset ovat kumonneet tämän uskomuksen osoittamalla että erityyppiset ongelmat vaativat erilaisia taitoja, tietoja ja/tai käsitteellisen ymmärryksen muutosta mahdollisen ratkaisun tuottamiseksi. Kirjallisuuskatsaukseen perustuvan tutkimuksen tulokset viittaavat siihen että koulutuksellisten innovaatioiden tarvitsee asettaa ongelmat toiminnan keskiöön. Tästä näkökulmasta, ongelmaan keskittynyt kasvatus voidaan ajatella olevan asianmukainen innovaatio mitä voidaan soveltaa oppilaitoksiin ja suositella koulutuspolitiikan tekijöille. Meillä ei ole varaa jatkaa sopimattomien koulutusreformien käyttämistä koulutuksellisiin innovaatioihin mitkä perustuvat prosesseihin, aktiviteetteihin ja materiaaleihin, mutta eivät kehitä opiskelijoiden yhteistoimintakykyä ja -halukkuutta tunnistaa ja tarttua huonosti jäsentyneisiin sekä ei-vielä-ratkaistuihin -ongelmiin. Tämän väitöskirjatutkimuksen tulosten perusteella voidaan vetää sellainen johtopäätös, että on tarve rakentaa vakuuttava silta koulutusorganisaatioiden ja yhteiskunnallisten, ammatillisten sekä henkilökohtaisten maailmojen välille. Tämän sillan tarvitsee kattaa sisältö-, prosessi- ja arvo yhtenevyys. Ongelmat ovat keskeisessä osassa meidän yhteiskunnassa, ammatillisessa ja henkilökohtaisessa elämässä, siksi niiden pitäisi olla keskeisessä osassa myös meidän koulutuksessa. Meillä ei ole varaa koulutukseen joka tuottaa huonoa ongelmatietoisuutta ongelmien tunnistamisen, tarttumisen ja ymmärtämisen merkityksessä. Opiskelijoilla ja opettajilla tai tutoreilla tämä merkitsee sitä että heillä on selvä ajatus siitä mikä on tietämisen arvoista, ja koulutuspolitiikan tekijöille että heillä on selvä ajatus minkälainen koulutus on kaikista arvokkainta. Problems seem to appear everywhere in societal, professional and personal life, but the question is whether education sufficiently prepares us to identify and address problems. The questions that this dissertation asks are the following: In an educational institution’s context and curricula, which problems are considered suitable for increasing students’ deep learning and problem understanding? What kinds of questions do students ask and what should they ask while tackling problems? What kinds of activities could help to a) improve students’ question asking and b) epitomise how central problem selection (as an educational innovation) is in teaching and learning and should be in education? There are many educational innovations, each one accompanied by a claim of superiority concerning their methods and aims and each one handling problems in different ways. Thus, the idea of using problems in education is not new. However, it is worth asking what kinds of ‘problem awareness’ a certain educational innovation can produce for students. Problem-based learning (PBL) seems to be an attractive candidate for producing appropriate problem awareness for every student. PBL has a specific relationship with problems: PBL drives from a problem, triggers learning from a problem by using well-designed but ill-structured problems, and then builds a learning environment by integrating collaborative small-group work, independent self-directed learning demand and the use of various learning resources for supporting students’ learning. This structured and consistent process aims to help students identify, tackle and understand problems as effectively as possible. Yet, studies are limited on the problem (or the problem awareness) itself in PBL. The aim of this thesis is to investigate the meaning of the problem in PBL context through a sequential qualitative multimethod conducted as follows: through two observations for becoming acquainted with the research context, two empirical studies and one literature review study. The first familiarisation phase included two years of participatory observation of small-group work (tutorials) within a PBL-Professional Development programme (PBL-PD) at Tampere, Finland. The second familiarisation phase was a one-month observation of three experienced PBL institutions’ small-group work (tutorials) at Tampere, Finland. For the first empirical study and for approximately two years, I continued audio and video recording seven physiotherapy students’ small-group work with seven different problems in one of these highly experienced PBL-institutions. In total, there were 20 small-group work sessions. The first empirical study examined question-asking during the PBL tutorial (small-group work); this topic has received little attention in studies, although it is crucial for identifying, tackling and understanding problems. That is, without the appropriate questions, it is difficult to effectively handle problems and learn from them. For the second empirical study, I designed a semi-open questionnaire. In this study, the participants were information technology students from Greece, Finland and the United Kingdom. I selected one university from each country and collected data with my co-authors during a two-month period. The institutions use learning activities in some courses that could be considered a PBL hybrid, that is, a combination of problem-projects and small-group work. The second empirical study focussed on suitable features of problems used in the learning process, which is also a topic that has received limited attention in educational research. It is crucial to know what kinds of problem features can be used to logically select, design and integrate appropriate problems to build convincing curricula, programmes and/or courses. This is important for the education stakeholders of students, faculty, staff and educational policy decision makers. This dissertation revealed that problems need to be well-designed but ill-structured to fulfil certain purposes. The research investigated to what extent students’ problem feature preferences match the experts’ recommendations of what kinds of problems (and their features) are considered appropriate within PBL. The literature review study concentrated on comparing and contrasting three currently popular educational innovations: work-based learning, problem-based learning and problem-focussed education. Many studies have compared PBL and traditional subject-based, teacher-directed, and lecture-based educational innovations to show that PBL works and is an effective way of learning. However, PBL has rarely been compared and contrasted to other kinds of educational innovations. This study outlined some key differences and similarities to contribute to the body of knowledge on educational innovations. The results from the first empirical study indicate that students ask a lot of questions during small-group work, but ask only a few transformative questions that challenge their understanding. Tutors and students, with their discussion leader in a formal role, asked most of the transformative questions, while other students with or without a formal role asked mostly other types of questions such as confirmation questions. To engage all students in asking more transformative questions, and thus potentially increase the quality of collaborative small-group work while tackling problems, some changes need to be made. Such changes can, for instance, contribute to designing new kinds of formal functional roles, which represent the multidisciplinary teamwork that occurs in real life. Yet, educational institutions are not very enthusiastic about this kind of multidisciplinary work, although dealing with certain kinds of problems demands multidisciplinary work since the resolution cannot be found in one discipline. The results from the second empirical study imply that students prefer less demanding problems than educational experts recommend in the learning process. That is, students prefer problems that are motivating but do not bring anxiety; these problems tend to be better structured. This trend is problematic since there is a need to learn from tackling ill-structured problems, or even problems that do not have a convincing resolution. These kinds of problems will increasingly arise in the societal, professional and personal spheres now and in the future because of the increasing uncertainty in the world. During the previous century, education specialists made the mistake of believing that accommodating and tackling well-structured problems in learning processes automatically helped students to tackle ill-structured problems. Cognitive psychological studies have proved this wrong, showing that different problem types require different skills, knowledge and/or conceptual changes for potential resolution. The results from the literature review study in this thesis imply that educational innovations need to put problems in the centre. From this perspective, problem-focussed education is considered an appropriate innovation to be adopted by educational institutions and policymakers. We cannot afford to continue using inappropriate educational reforms with educational innovations that are based on processes, activities and materials that do not develop students’ collaborative ability and willingness to identify and address ill-structured and yet-to-be solved problems. Based on the results of these studies, it can be concluded that there is a need to build a convincing bridge between educational institutions and the societal, professional and personal realms. This bridge needs to encompass content and process, and it needs to value correspondence. Problems are central in our societal, professional and personal lives, and they also should be central in our education. We cannot afford education which produces poor problem awareness in the sense of identifying, addressing and understanding problems. For students and teachers or tutors, this means having a clear idea of what is worth knowing, and for education policymakers, this means having a clear idea of what kind of education is of the most worth.

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena oli kartoittaa opettajien kokemuksia oppilaan kuoleman kohtaamisesta sekä ottaa selville, millaisia voimavaroja ja selviytymiskeinoja opettajilla on käytettävissä oman surun käsittelemiseen. Tutkimus toteutettiin verkkokyselyllä, johon kuusi naisopettajaa kertoi oman selviytymistarinansa. Teoriassa keskitytään kriisin ja surun määrittelyyn sekä niiden eri vaiheiden selventämiseen, sillä tutkimukseen osallistuneiden opettajien kokemuksista löytyy samankaltaisia piirteitä kriisin vaiheista sekä suruprosessista. Tutkimus on luonteeltaan kvalitatiivinen tutkimus, jossa olen hyödyntänyt fenomenologista tutkimussuuntausta. Tutkimuksen mielenkiinnonkohteena on opettajan kokemukset sekä niiden merkitykset opettajalle. Tutkimusaineisto analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin keinoin. Tutkimustulokset eivät ole yleistettävissä, mutta tuovat esiin monipuolisesti kuuden eri opettajan yksilölliset kokemukset omasta selviytymisestään. Opettajien kokemuksissa on samanlaisia piirteitä, joita on ilmennyt aikaisemmissa kotimaisissa ja kansainvälisissä tutkimuksissa. Tutkimustuloksien mukaan opettajien suhde oppilaaseen vaikutti opettajan tapaan reagoida yllättävään kuolemaan sekä myöhempään suruprosessin etenemiseen. Opettajien reaktiot vaihtelivat riippuen oppilaan kuolintavasta sekä oppilas-opettajasuhteen syvyydestä. Opettajat kokivat olemassaolonsa merkityksellisenä ja tärkeänä omille oppilailleen. Sairaslomaan suhtauduttiin kriittisesti, sillä opettajat kokivat, että oppilaat tarvitsevat opettajaansa. Kuitenkin opettajat kokivat, että oma suru tuli siirtää sivuun, jotta he voisivat auttaa oppilaitaan suremaan. Opettajien voimavarat löytyivät läheisistä ihmisistä sekä omista harrastuksista. Kuitenkin tärkeimpänä selviytymiskeinona opettajat kokivat omat työtoverinsa. Työssä pysyminen ja työtovereiden kanssa sureminen ja keskustelu auttoivat opettajia jaksamaan. Yhteinen suru yhdisti ja lähensi työyhteisöä. Tutkimuksen edetessä merkittävää oli, että opettajien selviytymiskokemukset erosivat toisistaan riippuen siitä, oliko oppilas menehtynyt äkillisesti vai esimerkiksi sairauden uuvuttamana. Opettajat, joiden oppilas menehtyi sairauteen, olivat käyneet suurprosessinsa lävitse oppilaan eläessä, jonka vuoksi oppilaan kuolema koettiin helpottavana. Opettajat eivät puhuneet oppilaan kuolemasta, vaan työyhteisön merkityksestä ja yhteistyöstä oppilaan viimeisinä elinvuosina.

Tutkielmani aihe on vuoden 2015 eduskuntavaaliehdokkaiden käsitykset varhaiskasvatuksesta. Haastattelin kahdeksaa (n=8) vuoden 2015 eduskuntavaaliehdokasta kahdeksasta eri puolueesta. Haastattelut tein aikavälillä joulukuu 2014-tammikuu 2015. Tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä tarkastelen lastentarha-aatteen, päivähoidon ja varhaiskasvatuksen yhteiskunnallista asemaa 1800-luvun lopulta nykyhetkeen sekä määrittelen yhteiskunnallisen, lainsäädännöllisen nykytilanteen sekä varhaiskasvatuksen kehittämisen lähtökohdat. Tarkastelen aineistoa muun muassa Alilan ym. (2014) määrittelemien, varhaiskasvatukselle ja päivähoidolle annettujen tehtävien, polkuriippuvuuden (Mahon 2012) sekä varhaiskasvatuksen reformiaaltojen (Onnismaa 2010; Onnismaa, Paananen & Lipponen 2014) näkökulmasta. Tutkimus on laadullinen tutkimus, jonka menetelmänä olen käyttänyt fenomenografiaa. Aineiston olen tarkastellut fenomenografisesti ilmauksia etsien, jonka jälkeen olen luonut ilmauksista teemoja, alatason kategorioita sekä lopulliset tulokset kuvauskategorioiden muodossa. Kuvauskategoriat olen järjestänyt hierarkkisen systeemin mukaisesti. Tällaista systeemiä käytetään, kun kategorioiden kehittyneisyydessä on eroja. Aineistosta löytyi lopulta kuusi kuvauskategoriaa: 1) Perheen tilanne määrittelee varhaiskasvatuksen tehtävän 2) Varhaiskasvatus kokonaisvaltaisen kasvun tarjoajana 3) Varhaiskasvatuksen kehittämisen haasteena varhaiskasvatuksen tehtävän tarkentumattomuus 4) Suomalainen varhaiskasvatus on laadukasta 5) Varhaiskasvatuksen tärkeyttä liioitellaan sekä 6) Varhaiskasvatuksen tasa-arvotehtävä ja työvoimapoliittinen tehtävä limittyvät.

Autenttista ammatillista oppimista monikulttuurisille korkeakouluopettajille Tutkimuksen tavoite oli muodostaa suunnitteluperiaatteet kokonaan verkossa toteutettavalle täydennyskoulutukselle, joka soveltuu monikulttuurisille korkeakouluopettajille. Tutkimuksen kohteena oli Arabiemiraateissa toteutettu täydennyskoulutus. Tutkimuksessa todettiin että ns. autenttisen verkko-oppimisen malli soveltuu erinomaisesti tähän tarkoitukseen, mutta sen tehokas käyttö edellyttää hyvää suunnittelua. Autenttinen verkko-oppiminen painottaa yhteisöllistä oppimista ja työelämään kiinteästi sitoutuvia oppimissisältöjä ja -tehtäviä. Tässä tutkimuksessa todettiin, että autenttisen oppimisen periaatteiden mukainen verkko-oppiminen voi johtaa syvälliseen ammatilliseen kasvuun, reflektiotaitojen kehittymiseen, sekä kulttuuriseen ymmärrykseen ja vuorovaikutustaitoihin. Toisaalta, se on menetelmänä hyvin erilainen kuin perinteinen akateeminen oppiminen, joten se voi myös olla osallistujille vaativaa. Jotta toivotut tulokset saavutettaisiin, oppimisen fasilitointiin ja tukemiseen on kiinnitettävä erityistä huomiota, oppimisympäristön on tuettava itsesäätelytaitojen kehittymistä, ja suunnittelussa on aktiivisesti vältettävä sekä opettajajohtoista yksityiskohtaista ohjeistamista, että liiallista rakenteen puutetta ja sekavuutta. Tutkimustulokset lisäävät ymmärrystä autenttisen verkko-oppimisen mukaisen opettajien täydennyskoulutuksen tasapainoisesta suunnittelusta, sekä autenttisen verkko-oppimisen hyödyntämisestä ammatillisen kasvun tukena. The aim of this study was to form design principles for an online professional development program for teachers in a multicultural, 21st century higher education context. The study was conducted using an educational design research approach and it involved piloting an online postgraduate certificate program for teaching in higher education in the United Arab Emirates. The learning design of the pilot program was guided by the pedagogical framework of authentic e-learning. This formed a hypothesis to be tested: how useful a design framework for an extensive online teacher professional development program does authentic e-learning provide? Four studies investigated the successfulness of the learning design, the adequacy of redesign, as well as issues contributing to the collaborative online learner experience. The first study (Article 1) sought to find out whether the implementation of the authentic e-learning design had been adequate in the first module of the professional development program. The aim was to determine whether the intended learning design had been attained as well as identify elements that required adjusting. The findings indicated that the authentic e-learning design was very successful in parts, but also several difficulties and areas for improvement were identified. The study revealed that the open-ended and ill-defined nature of authentic learning might cause confusion for learners who are accustomed to a more didactic delivery. The identified redesign challenges all related to finding balanced ways of scaffolding authentic learning without oversimplifying the design and sacrificing the authenticity. The aim of the second study (Article 2) was to describe the redesign measures undertaken as a result of the findings of the first study, as well as to evaluate the adequacy of the redesign. Extreme scenarios were identified for the areas in the learning design where balance needed to be sought. These areas included site design, facilitator’s role and learning task design. The findings of the study indicated that all the redesigned areas had improved, although not equally. The study emphasized the crucial role the facilitator plays in the authentic e-learning process. A central finding of the study indicated that being aware of the extremes in the learning design is helpful for finding the balance in the authentic learning design: authentic e-learning may be challenging for participants, and there is the danger of addressing learner feedback by taking the design to the other extreme. The third study (Article 3) examined the implications of a multicultural learning context on the authentic learning process. Moreover, it investigated the impact of the authentic e-learning model on the development of the learning culture of the diverse group of learners. The study concluded that learning culture is an essential consideration with regard to multicultural, diverse groups of learners. While attempting to cater for different preferences and familiarities was deemed unfruitful if not impossible, the findings of the study suggested developing learning designs that promote dialogue, reflection and collaboration, thus forming a basis for the group to collaboratively create a learning culture that appreciates diversity. The goal of the fourth study (Article 4) was to investigate the learning experiences of the participants in order to find out how they experienced the collaborative online learning process and how they perceived the impact of the program on their professional growth. The findings illustrated how each individual learner experiences a shared learning situation in a different way, at the same time affecting the experience of others. Nevertheless, all participants had felt they had benefited from the program. The ones who experienced great challenges had also experienced a clear conceptual change. This, however, required well-developed self-regulation skills, and therefore a learning design that promotes the development of these skills was recommended. The study concluded that fully accommodating to learning preferences will keep learners in their comfort zones instead of encouraging them to cross boundaries and grow professionally and personally. Together these four studies indicate that authentic e-learning is a highly useful framework for online professional development for teachers in higher education that can potentially lead to profound professional growth and conceptual change, development of reflective practice, and cultural inclusivity. However, there are prerequisites for this potential to be unleashed. Scaffolding and coaching must be emphasized and improved, the design must support the development of self-regulation skills, and the balance between the familiar and the new and challenging must be found, which means that the two extremes must also be recognized and actively avoided. The findings of the study offer insight into conducting balanced authentic e-learning designs that can be leveraged to achieve effective, transformational professional learning.

Tämän päivän työelämässä ammatillinen uusiutuminen on välttämätöntä nopeiden muutosten ja tiedon voimakkaan lisääntymisen vuoksi, ja siksi pelkkä työstä motivoituminen ei enää riitä. Tutkimukseni tarkoituksena onkin lisätä ymmärrystä ja luoda kokonaiskuvaa niistä tekijöistä, jotka virittävät ja tukevat asiantuntijatehtävissä toimivien kasvumotivaatiota eli halua ammatilliseen kehittymiseen. Aikaisempien tutkimusten perusteella tiedetään, että työn kannustearvo ja vaikutusmahdollisuudet omaan työhön vaikuttavat kasvumotivaatioon myönteisesti. Tutkimuskohteeksi valitsinkin rekrytointikonsultit, sillä heidän työtä voidaan kuvata autonomiseksi, monipuoliseksi, haasteelliseksi sekä jatkuvasti muuttuvaksi. Lähestymistapa on fenomenologis-hermeneuttinen ja aineisto kerättiin teemahaastattelun avulla, sillä tavoitteena oli saada tutkittavien ääni kuuluviin. Teemat muodostettiin teorian ja aiempien tutkimusten perusteella ja ne käytiin jokaisen haastateltavan kanssa läpi, vaikka muuten haastattelut etenivät erilaisin painotuksin. Yhteensä haastateltavia oli kuusi. Aineisto litteroitiin ja analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla, jotta saataisiin tutkittavien asioille antamat merkitykset esiin. Kasvumotivaatioon vaikuttavat tulosten perusteella monet eri tekijät. Konsulteille kasvumotivaation kannalta merkitykselliset tekijät jaoteltiin neljälle eri tasolle, jotka olivat toimintaympäristön, organisaation, työn ja yksilön taso. Näille tasoille eroteltiin vielä kasvun motiivit ja kasvuhalua laukaisevat sekä tukevat tekijät. Tulosten perusteella rekrytointikonsulteilta löytyi kasvumotivaatiota ja ammatillista kehittämistä pidettiin tärkeänä ja tavoiteltavana. Tulokset osoittavat, että motiivit itsensä kehittämiseen syntyvät yksilössä itsessään ja kumpusivat sisäisestä tavoiteorientaatiosta. Ympäristössä ja työssä tapahtuvat muutokset toimivat virittävinä tekijöinä kasvulle, usein työnkuvan muutosten kautta. Kasvumotivaatiota tuki erityisesti monipuolinen ja haasteellinen työ, organisaation ilmapiiri sekä yksilön myönteiset käsitykset omista kyvyistään. Tulosten perusteella muodostettiin toimenpide-ehdotuksia, joilla tämänkaltaisissa tehtävissä toimivien kasvumotivaatiota voitaisiin vahvistaa. Tutkimuskohteena olevissa organisaatioissa esimerkiksi palautteellisuuden ja yhteistoiminnallisuuden lisäämisen avulla konsulttien kasvumotivaatiota olisi mahdollista yhä lisätä. Organisaatioiden tulisikin pyrkiä luomaan sellainen infrastruktuuri, joka tukee yksilöiden ja ryhmien oppimista. Konsultit taas voisivat vaikuttaa omaan kasvumotivaatioonsa reflektointitaitojen kehittämisellä, sillä niiden avulla omat kehittymisen paikat on helpompi tunnistaa ja kehittämistä suunnata. Tulokset vahvistavat käsitystä siitä, että kasvumotivaatio rakentuu monista tekijöistä, ja tarvitaan sekä motiiveja itsensä kehittämiselle että tukevia tekijöitä niin ympäristöstä kuin yksilöstä itsestäänkin, jotta halua ammatilliseen kehittymiseen syntyy.

Mediakasvatuksen ilmeneminen kunnallisissa varhaiskasvatussuunnitelmissa tutkimuksen tarkoitus oli selvittää kuinka laajasti mediakasvatus näyttäytyy ja millaisissa asiayhteyksissä se ilmenee kunnallisissa varhaiskasvatussuunnitelmissa. Tutkimuksen kohteena olivat kaikki Suomen kuntien varhaiskasvatussuunnitelmat (304 kpl), pois lukien Ahvenanmaan kunnat. Varhaiskasvatussuunnitelma löytyi 210 kunnalta. Lopullinen tutkimusaineisto koostui yhteensä 57 varhaiskasvatussuunnitelma -asiakirjasta, joissa mainittiin jokin tutkimuksen hakusanoista, eli mediamaininnoista. Nämä mediamaininnat olivat mediakasvatus, media, peli, tietokone, tv/televisio ja internet. Tutkimus sisälsi sekä kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia piirteitä, kuitenkin tutkimuksessa on enemmän kvalitatiivisen tutkimuksen piirteitä. Metodina tutkimuksessa oli sisällönanalyysi, mutta siinä on myös paljon piirteitä systemaattisesta kirjallisuuskatsauksesta. Aineisto oli suurehko, mutta se koostui hyvin rajattuun ilmiöön kuuluvasta tutkimusaiheesta. Tutkimuksen ensimmäisessä osassa aineistoa käsiteltiin kvantitatiivisin keinoin laskemalla mediamainintojen esiintymistä. Analyysimenetelmänä käytettiin sisällönanalyysia. Tuloksista verrattiin suhteessa varhaiskasvatussuunnitelmien valmistumisvuoteen, maakuntakohtaisiin eroihin sekä kuntien asukaslukuihin. Tulosten analysointiin ja kuvaajien piirtämiseen käytettiin exel-taulukointiohjelmistoa. Etenkin tutkimuksen toinen osa piti sisällään aineiston kvalitatiivista analysointia mediamainintojen ilmenemisyhteyden perusteella. Tuloksia verrattiin myös suhteessa varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin sekä Mediakasvatus varhaiskasvatuksessa -julkaisuun. Tuloksia tarkasteltiin yksittäisten sanojen ilmenemisyhteyksien sekä varhaiskasvatussuunnitelmien otsikoinnin mukaan. Tutkimuksen ensimmäisessä osassa tulokset osoittivat, että mediakasvatus ilmenee vain 18,8 % Suomen kuntien varhaiskasvatussuunnitelmista. Koko Suomen osalta mediakasvatus jakautuu melko tasaisesti maakuntien välillä. Poikkeuksena oli ainoastaan Uusimaa ja Pohjois-Pohjanmaa, joissa mediakasvatus näkyy hieman muita enemmän sekä Keski-Pohjanmaa ja Kymenlaakso, joissa mediakasvatusta ei ole huomioitu ollenkaan. Maakuntakohtaiset erot näkyivät eniten, kun mediamainintojen ilmenemistä verrattiin suhteessa maakuntien asukaslukuun. Vaihtelu eri maakuntien välillä oli suurta. Eniten mediakasvatus ilmeni Etelä-Karjalassa, jossa 44,4 % lapsista on mediakasvatuksen piirissä. Asukasluvun mukaan tarkasteltuna mediakasvatus näkyy eniten 50 001 tai enemmän asukkaan kunnissa. Tulokset osoittavat, että mitä suuremmasta kunnasta on kyse, sen todennäköisemmin lapsi on mediakasvatuksen piirissä. Tutkimuksen toisessa osassa tulokset osoittavat, että varhaiskasvatussuunnitelmien mediamaininnat ilmenevät yleisimmin yleismainintoina, jolloin käsitteeseen ei ole paneuduttu erityisen syvällisesti. Muuten mediamaininnat jakautuivat melko tasaisesti suojelunäkökulman, kasvatuskumppa-nuuden/vanhemman roolin, lapsen roolin/leikin, puitetekijöiden, keino/väline toteuttaa kasvatusta, mediakasvatuksen tavoitteiden ja kasvattajan roolin välille. Mediamainintojen merkitysten jakautumista tarkasteltiin myös otsikoinnin eli suurempien kokonaisuuksien yhteydessä. Tulokset osoittivat, että mediakasvatusta käsitellään monella eri lapsen kehityksen osa-alueella. Kuitenkin yksittäisissä varhaiskasvatussuunnitelmissa mediamaininnat ilmenevät pääsääntöisesti vain yhdellä lapsen kehityksen osa-alueella. Niissä varhaiskasvatussuunnitelmissa (11 kpl), joissa oli yli kymmenen mediamainintaa, mediakasvatusta käsiteltiin monipuolisesti osana lapsen kehitystä. Uusi varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2017 huomioi mediakasvatuksen ilmiönä, mutta se myös tuo käyttöön uusia käsitteitä, kuten monilukutaito sekä tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen. Uuden, velvoittavan, varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2017 myötä mediakasvatuksen tulisi näkyä osana kaikkia Suomen varhaiskasvatussuunnitelmia. Mediakasvatus sanan käyttö sellaisenaan tulee todennäköisesti vähenemään entisestään varhaiskasvatussuunnitelmissa, mutta sen tilalle tulee uusia käsitteitä ja ilmiönä mediakasvatus tulee todennäköisesti entistä näkyvämmäksi.

Tutkimuksessa selvitettiin, millä tavoin lukion evankelis-luterilaisen uskonnon oppimäärän 3. kurssin oppikirjat käsittelevät kansalaisvaikuttamista ja sen eri muotoja. Lukion evankelis-luterilaisen uskonnon 3. kurssi Ihmisen elämä ja etiikka keskittyy yksilö- ja yhteiskuntaeettisten kysymysten tarkasteluun ja sisältää myös kristillistä dogmatiikkaa. Tutkimusaineistona oli kolme vuosina 2009-2010 ilmestynyttä oppikirjaa: Silta 3 - Etiikka ja kirkon oppi (WSOY oppimateriaalit), Portti - lukion uskonto III kurssi (Otava) ja Uusi Arkki 3 (Edita). Tutkimusmenetelmänä käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia. Sitä täydennettiin diskurssianalyysin perinteestä nousevilla tavoilla tarkastella sitä, miten oppikirjojen kirjoittajat asemoivat itsensä tekstissä suhteessa kansalaisvaikuttamiseen ja toisaalta lukijaan aihepiiriä käsiteltäessä. Kansalaisvaikuttamisen käsittely jakaantui aineistossa kahdelle päätasolle, jotka nimettiin metatasoksi ja käytännön tasoksi. Metatasolle ryhmittyi kolme kansalaisvaikuttamisen taustalla olevaa, sitä perustelevaa tai sen mahdollistavaa luokkaa eli asiakokonaisuutta: uskontojen etiikka, filosofinen etiikka ja ihmisoikeudet. Kansalaisvaikuttamisen käytännön taso jakaantui puolestaan viiteen pääluokkaan: poliittinen vaikuttaminen; kolmannen sektorin vaikuttamistoiminta; median, taiteen ja populaarikulttuurin kautta tapahtuva vaikuttaminen; yksilökeskeiset vaikuttamismuodot sekä kansalaistottelemattomuus ja radikaali aktivismi. Aineistossa uskontojen etiikan tarkastelussa painottui kristinusko. Kristillisestä etiikasta käsiteltiin niin Raamatusta nousevia eettisiä periaatteita kuin eri kirkkokuntien eettisten perinteiden erityispiirteitä. Näiden yhteydet kansalaisvaikuttamiseen tulivat esiin varsinkin Raamatun ja kirkkokuntien yhteiskuntanäkemysten käsittelyn yhteydessä. Filosofisesta etiikasta oppikirjat käsittelivät neljää etiikan teoriaa: velvollisuus-, seuraus-, sopimus- ja hyve-etiikkaa. Erityisesti sopimuseettinen perinne kytkettiin kansalaisvaikuttamiseen liittyviin perusoikeuksiin kuten sanan- ja omantunnonvapauteen sekä oikeuteen yhteiskunnalliseen osallistumiseen. Ihmisoikeuksien esitettiin mahdollistavan kansalaisvaikuttamisen mutta toisaalta aineiston mukaan kansalaisvaikuttamisen avulla voidaan myös valvoa ihmisoikeuksien toteutumista. Kansalaisvaikuttamisen käytännön tasolla poliittista vaikuttamista käsiteltiin aineistossa hyvin varovaisesti. Poliittinen vaikuttaminen esitettiin lähinnä poliittisten instituutioiden (kuten eduskunta ja vaalit) kautta. Sen sijaan kolmannen sektorin vaikuttamistoimintaa tuotiin esiin laajemmin. Aineistossa mainittiin lukuisia kansallisia ja kansainvälisellä tasolla toimivia yhdistyksiä ja järjestöjä. Media esitettiin aineistossa sekä vallankäyttäjänä, vallan vahtikoirana että välineenä saattaa näkemyksiä muiden tietoon. Esille tuotiin myös sanan- ja ilmaisunvapauteen liittyviä kysymyksiä. Erilaiset taide- ja populaarikulttuurin muodot nähtiin keinona vaikuttaa ympäröivään yhteiskuntaan. Yksilökeskeisistä vaikuttamismuodoista käsiteltiin eniten erilaisia kulutus- ja elintottumuksiin liittyviä valintoja. Opiskelijoita haastettiin myös pohtimaan niitä erilaisissa oppikirjojen tehtävissä. Kaikissa aineistona käytetyissä kirjoissa mainittiin erikseen kansalaistottelemattomuuden käsite. Erilaisia kansalaistottelemattomuuteen ja radikaaliin aktivismiin liittyviä kansalaisvaikuttamisen muotoja esiintyi erityisesti oppikirjojen kuvituksessa ja kuvateksteissä. Kansalaisvaikuttamista käsiteltiin aineistossa pääsääntöisesti kuvailevasti, puolueettoman tarkkailijan roolista käsin ja suoria kehotuksia välttäen.

Suomalaisten lastentarhanopettajien ulkomaan kokemuksia on tutkittu hyvin vähän, vaikka opettajienkin kansainvälinen liikkuvuus on huomattavasti lisääntynyt viime vuosien aikana. Tutkimukseni tavoitteena on saada lisää ymmärrystä ja tietoa siitä, 1) Miten lastentarhanopettajat kokevat uuteen kulttuuriin sopeutumisen, 2) Mikä on kielen ja vuorovaikutuksen rooli kulttuuriin sopeutumisessa sekä 3) Miten ulkomaan kokemus vaikuttaa lastentarhanopettajan kasvuun. Aiheen valintaan vaikuttivat sen vähäinen tutkimustieto sekä henkilökohtainen kiinnostus aihetta kohtaan. Tutkimusmenetelmänä käytin haastatteluja, jotka toteutin tammikuussa 2016. Tutkimusaineisto muodostuu viiden suomalaisen lastentarhanopettajan yksilöhaastatteluista. Aineisto lastentarhanopettajien kokemuksista vieraassa kulttuurissa kerättiin teemahaastattelun kautta. Analysoin tutkimusaineistoni aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä, joka toimi luokitteluprosessin tukipilarina. Tutkimustulosten mukaan kulttuuriin sopeutuminen on haastava ja vaiheittaisesti etenevä prosessi. Kielitaidolla ja vuorovaikutuksella on selvä yhteys sopeutumiseen, niin hyvässä kuin pahassa. Kielen ohella sosiaalinen verkosto ja vertaistuki auttoivat selviytymään hankalienkin tilanteiden yli. Päiväkotiympäristöön sopeutuminen koettiin enimmäkseen positiivisena, mutta paineet onnistumisesta ja oman ammattitaidon kyseenalaistaminen heikensivät viihtyvyyttä. Ulkomailta oli saatu lisää rohkeutta ja uskoa itseensä sekä laajempaa näkökulmaa asioihin. Kielitaito oli kehittynyt ja kulttuurientuntemus sekä kiinnostus niitä kohtaan olivat vahvistuneet. Lisäksi oli tiedostettu paremmin, kuinka tärkeää työtä tekeekään. Eettiset periaatteet kulkevat matkassa koko tutkimuksen ajan. Tutkimukseni antaa aiheeseen oman näkökulmansa, ja tulokset ovat sekä hyvin ainutlaatuisia että yksilöllisiä. Tästä johtuen tuloksia ei voida suoraan yleistää. Ne kuitenkin auttavat ymmärtämään sopeutumisen luonnetta ja ulkomailta saatuja kokemuksia lastentarhanopettajien näkökulmasta. Asiasanat/Keywords: kulttuuriin sopeutuminen, kulttuurishokki, kieli, kulttuurienvälinen viestintä, kasvu ulkomailla

Tutkimuksen lähtökohtana oli Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (OPH 2014) korostama vuorovaikutuksen, yhteistyön ja yhdessä oppimisen sekä inklusiivisuuden merkitys oppimisessa. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaista vertaisoppimista yleisopetuksen luokissa esiintyy, mitä oppilaat ajattelevat vertaisoppimisesta, sekä miten vertaisoppiminen voi toimia luokan inklusiivisuuden tukena. Tutkimuksen taustalla on sosiokulttuurinen teoria ja Vygotskyn lähikehityksen vyöhyke. Taustalla olivat myös vertaisoppiminen, yhteistoiminnallinen oppiminen sekä inkluusio. Tutkimuksen aineisto koostui kolmessa eteläsuomalaisessa yleisopetuksen luokassa tehdyistä vertaisoppimiseen liittyvistä havainnoista, luokkien opettajien haastatteluista sekä oppilaiden vastauksista kyselylomakkeeseen. Aineiston analyysi toteutettiin aineistolähtöisenä sisällönanalyysina, ja lisäksi käytettiin Morenon sosiometriikkaa. Tutkimuksen tulosten mukaan vertaisoppimisen käyttö tukee luokan inklusiivisuutta. Vertaisoppimista esiintyy luokassa useassa muodossa ja useassa aiheessa. Sitä tapahtuu sekä spontaanisti että opettajan alkuun saattamana. Vertaisoppimista hyödyntävässä luokassa sosiaaliset- ja kaverisuhteet olivat parempia, ja oppilaat auttoivat toisiaan enemmän. Myös erityisen tuen oppilaat osallistuivat vertaisoppimiseen. Johtopäätöksenä voitiin todeta, että vertaisoppiminen parantaa sosiaalisia taitoja sekä ryhmään kuuluvuutta, mikä edistää luokan inklusiivisuutta ja oppilaiden sosiaalista integraatiota. Keskeinen tulos on myös vuorovaikutuksellinen tuki, joka on vertaisoppimiseen tässä tutkimuksessa liitettävä nimitys scaffoldingille. Vertaisoppimisen avulla voidaan lisätä yleisopetuksen luokkien inklusiivisuutta. Ratkaisevaa on luokan ilmapiiri ja opettajan asenne. Vertaisoppiminen ja yhdessä oppiminen voivat edistää perusopetuksen opetussuunnitelman tavoitteiden toteutumista.

Ihmisen identiteetti alkaa rakentua jo heti syntymän jälkeen. Lapsen läheiset ihmissuhteet ovat tärkeä tekijä sen muodostumisessa, mutta myös kouluympäristö ja siellä luokkayhteisö ovat muokkaamassa identiteetin muodostumisesta, sillä lapsi viettää monta tuntia päivästään koulussa. Opettajien kokemuksen mukaan heillä itsellään on luokkaryhmän, kavereiden ja kodin lisäksi mahdollista vaikuttaa oppilaan identiteettiin myönteisesti mm. myönteisen palautteen avulla. Tässä kvalitatiivisessa tutkimuksessa haastatellaan teemahaastattelun avulla neljää luokanopettajaa. Haastatteluista haetaan teemojen perusteella tietoa siitä, miten opettaja kokee oppilaidensa identiteetin kehittyvän luokkayhteisössä. Tutkimuksen toisessa vaiheessa haastatellaan neljää kotikouluvanhempaa. Tämän tutkimuksen toisen osan tehtävänä on tuoda lisävihjeitä ympäristön merkityksestä lapsen identiteetin kehitykseen. Tutkimuksen lopuksi vertaillaan luokanopettajien ja vanhempien käsityksiä ja peilataan tuloksia teoriapohjaan, joka perustuu sosiaaliselle konstruktionimille. Tämän vertailun tuloksena esitän, että leikillä on suuri merkitys lapsen identiteetin kehityksessä ja että ympäristön merkitys korostuu lapsen suhteiden laatuna sekä aikatauluttajana. Edelleen esitän, että luokkayhteisössä syntyvä ryhmäpaine voi olla vahingollista lapsen identiteetin kehitykselle. Lapsi muodostaa sosiaalista pääomaa myös koulun ulkopuolella. Hän muodostaa mieluiten suhteita lapsiin, joilla on samankaltainen habitus kuin hänellä itsellään. Ympäristöstä peilaaminen alkaa jo aivan pienestä. Lapsen identiteetti vahvistuu vuorovaikutuksessa ja myönteisen palautteen avulla sekä erityisesti aikuisen ohjauksessa. Kasvattajien tärkein eettinen toimintamalli on "lapsen paras".

Tutkielmassa on tarkasteltu opiskelijoiden ja opettajien kokemuksia ammattikorkeakoulussa draamakasvatuksesta opetusmenetelmänä. Tutkittavina on ollut yhden ammattikorkeakoulun opiskelijoita ja opettaja. Heillä draamakasvatus on kuulunut opetussuunnitelmallisesti osaksi luovien ja toiminnallisten menetelmien opintoja. Tutkimus on laadullinen, narratiivinen tapaustutkimus. Tutkimusaineistossa on ollut 24 tutkimuslomaketta (23 opiskelijaa ja 1 opettaja), 10 oppimispäiväkirjaa ja 3 haastattelua (2 opiskelijaa ja 1 opettaja). Aineisto on analysoitu diskurssianalyysin avulla, jossa on hyödynnetty narratiivista analyysiä. Tuloksien perusteella draamakasvatus on nähty paljolti työvälineenä, josta on haluttu saada omaan ammattiin välitöntä hyötyä. Välitön hyöty on esimerkiksi erilaiset käytännön toimet, joihin voidaan ohjata toimimaan tai joiden avulla voidaan toimia. Draamakasvatuksen merkitys on muodostunut kahtiajakoiseksi. Joillekin draamakasvatuksella on ollut itseisarvoa, toisille välinearvoa, osalle molempia ja muutama ei koe löytäneensä sille arvoa. Suurimmalla osalla muutoksia on tapahtunut suhteessa itseen. Harvemmilla kehittyminen on edennyt niin pitkälle, että he olisivat kyenneet näkemään draamakasvatuksen varmana toimintamenetelmänä omassa ammatissaan. Useammalle on kuitenkin muodostunut sellainen suhde luovaan toimintaan ja draamakasvatukseen, että he näkevät sen tarjoavan jotakin heidän ammatillisuuteensa. Se voi olla yksittäinen harjoitus tai lisääntynyt ymmärrys siitä, millaiselta toisesta voi tuntua. Oppimispäiväkirjoissa on ollut enemmän odotuksia konkretiasta kuin itsensä henkisestä kehittymisestä suhteessa draamakasvatukseen. Lomakkeissa on nostettu enemmän esiin sitä, miten on kehitytty henkisesti, vaikka on kerrottu myös saadun konkreettisia valmiuksia. Haastatteluissa draamakasvatus on vaikuttanut ensimmäiseen haastateltavaan vähäisessä määrin henkisellä tasolla ja antanut joitakin konkreettisia valmiuksia. Toinen haastateltava on kokenut draamakasvatuksen vaikuttaneen henkilökohtaisella tasolla suuresti ja merkitys on ollut kokonaisvaltainen. Kokonaisuudessaan aineistoista on havaittavissa, että opintojen aikana on tapahtunut muutosta. Muutoksen määrää ja laajuutta ei ole tutkimuksessa mitattu tai suhteutettu. Oman kokonaisvaltaisuuden käsittämisellä ja ymmärtämisellä on merkitystä siihen voidaanko draamakasvatus ja ammatillinen kasvu nähdä ja millä tavoin ne voidaan nähdä yhdessä toimivina tekijöinä. Draamakasvatusta käytetään opetusmenetelmänä opetussuunnitelmallisesti, jolloin tuntien toiminta on määritelty sisällöllisesti ja opintojaksolle on osaamistavoitteet. Opetusta on ollut sekä päiväopiskelijoille että monimuoto-opiskelijoille. Opintokokonaisuudet ja niiden aikakehykset ovat opiskelumuodon mukaisia. Henkilökohtaisella tasolla olevat merkitykset, kuten pelot ja ennakkoluulot, vaikuttavat suhteessa draamakasvatukselliseen toimintaan. Itsemäärittelyllä ja sensitiivisyydellä on merkitystä draamakasvatuksellisen toiminnan aikana.

This article debates heterarchy as the ontological commitment to leadership for stimulating creativity in virtual work. According to the heterarchy perspective, an organization is regarded as a multilayered entity with overlaps and hidden inconsistent parts that maintain creative organizing. Heterarchy has its roots in complex adaptive system theory and has so far not been applied to virtual work. The study identifies the focal relations between the challenges in leading the virtual workforce toward creativity and the heterarchial ontology in relation to leadership. Both qualitative and quantitative approaches were used in this exploratory study, and document-based inquiry was used as its main research method. The findings suggest that the heterarchial ontology is appropriate to leadership that fosters creativity in virtual work. Heterarchy can help leaders to perceive their own role in virtual networked work in a comprehensive way, develop supportive orchestration abilities, foster coworkers’ creativity and create a winning organizational culture.

Tutkimuksen tarkoitus oli tarkastella ajattelun opettamista alakoulussa. Mielenkiinto aiheeseen syntyi tulevan sukupolven tarpeesta ymmärtää ja punnita erilaisia näkökulmia sekä valintoja alati muuttuvassa globaalissa markkinakapitalistisessa mediayhteiskunnassa. Ajattelun opettamisen taustalla on ihanne ajattelevaksi kansalaiseksi kasvamisesta, joka on ihmiskunnan jatkumon edellytys. Kasvatuksen kautta pyritään ihmisyyteen. Koululaitos on keskeisenä toimijana kasvatuksen kentällä, uusintamassa ja muokkaamassa yhteiskunnan arvomaailmaa. Filosofisen ajattelun kautta voidaan oppia tärkeitä taitoja, joita tarvitaan esimerkiksi vuorovaikutukseen ja moraalisten valintojen tekemiseen. Lapsille suunnatun filosofian kautta voidaan kehittää lapsen itsenäisen ajattelun, argumentoinnin ja vuorovaikutuksen taitoja. Tutkimuksen tavoitteena oli perustella ja tuoda esille näkökulmia lasten ajattelun kehittämisestä alakoulussa. Tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella opettajien käsityksiä ajattelun opettamisesta alakoulussa sekä tehdä filosofian opetusprojektin kautta havaintoja siitä, mitä ajattelun opettaminen alakoulussa voisi olla. Varsinaiset tutkimuskysymykset olivat: 1. Miksi ajattelun kehittäminen on tärkeää alakoulussa? 2. Miten alakoulu tukee lapsen ajattelun kehittymistä? Tutkimuksen aineistona olivat opettajilta kerätyt kirjoitelmat, joita luokiteltiin sisällönanalyysin kautta, luoden erilaisia kuvauskategorioita. Kuvauskategorioista löydettiin tutkimuskysymysten ja aineiston analyysin kautta lopulta kuusi keskeistä teemaa 1) Ajattelemisen taito 2) Ajattelemisen opettamisen tärkeys ja tavoite 3) Ajattelun opettaminen alakoulussa 4) Käytäntö ja opettaminen 5) Haasteet 6) Tulevaisuus. Lisäksi tarkasteltiin filosofian opetusprojektin kautta tehtyjä havaintoja ja kokemuksia, joista tuotiin esille näkökulmia ja pohdintaa suhteessa viitekehykseen. Ajattelun opettaminen alakoulussa koettiin tärkeäksi ja alakoulumaailmaan sisäänrakennetuksi, oppiainerajat ylittäväksi ilmiöksi. Varsinaisesti ajattelun taidot ja ajattelun opettaminen ymmärrettiin erityisesti vuorovaikutustaitojen, argumentoinnin ja itsenäisen ajattelun kehittämisenä. Kyselevän ja keskustelevan luokkakulttuurin luominen koettiin tärkeäksi pohjaksi filosofisen pohdinnan käynnistämiseksi, mutta se vaatii opettajilta aktiivisuutta. Haasteeksi alakoulussa filosofointiin ja ajatteluun osoittautuivat opettajan osaaminen, kouluarjen kiire sekä ryhmien heterogeenisyys. Uudelle opetussuunnitelmalle asetettiin toiveita ajattelukulttuurin kehittäjänä. Ajattelun opettaminen alakoulussa perustaa tarpeensa sille lähtökohdalle, että kasvetaan ihmisyyteen eikä sitä voida sivuuttaa. Filosofiaa ei alakoulussa opeteta varsinaisena oppiaineena, koska sen merkitys yleensä ymmärretään väärin, juuri oppiainekeskeisenä ja liian haastavana lapsille. Alakouluun suunnatun filosofian tarkoitus on olla käytännönläheistä, lasten elämismaailmaan suuntautuvaa jatkuvaa toimintaa. Ajattelun taito on kaiken koulunkäynnin taustalla, mutta jatkojalostaakseen oppilaan omaa ajattelua, on kiinnitettävä enemmän huomiota koulun ajattelevaan ja keskustelevan ilmapiirin luomiseen, huolimatta koulutuspolitiikan taustalla vallitsevasta markkinaorientoituneesta ja kilpailuun pyrkivästä vaatimuksesta. Avainsanat: (ajattelun opettaminen, aktiivinen kansalaisuus, alakoulu, fenomenografia, lasten filosofia)

Tutkimukseni tavoite oli tuottaa pieni pala tietoa aikuisopettajien todellisuudesta yhteiskunnan, koulutusorganisaation, opettajankoulutuksen, opettajayhteisöjen ja yksittäisen aikuisopettajan hyödynnettäväksi. Halusin tutkia, miten aikuisopettajat käsittävät kollektiivisesti tiettynä hetkenä ilmiön opettajuus ja teknologia, ja muodostaa käsityksistä kollektiivisen kuvan, tietää, mikä aikuisopettajille oli tärkeää ja nostaa keskusteluun aikuisopettajien käsitykset kontekstin ja tutkimuksen löydöksissä ilmenevien teoreettisten kytkösten kanssa. Mukailin lähestymistapana perinteistä fenomenografiaa (Marton 1981) ja sen yhtä suuntausta, jossa ollaan kiinnostuneita siitä, miten yksilöt käsittävät tietyn ilmiön (Uljens 1989, 9). Tutkimusaineistoni koostui kymmenen aikuisopettajan haastatteluaineistosta ja heidän kirjoittamistaan teksteistä. Kaikkiaan aineisto sisälsi 301 sivua tekstiä, josta ilmeni 1 442 opettajuutta ja teknologiaa erikseen tai yhdessä koskevaa lausetta tai lausekokonaisuutta ja lopulta 380 lausetta tai lausekokonaisuutta tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä opettajuus ja teknologia, jossa opettajuus ja teknologia yhdistyivät aikuisopettajan käsityksissä. Tutkimukseni löydöksenä ilmiöstä opettajuus ja teknologia muodostui kollektiivinen tulosavaruus, joka sisältää kuusi kategoriaa: osaaminen, yhteistyö, konteksti, opettajan ominaisuudet, kehittyminen/kehittäminen ja tulevaisuus. Tutkimuksen löydöksistä ilmeni, että aikuisopettajat ovat avoimia uusille ratkaisuille ja tietoisia osaamisensa tasosta. He ovat aktiivisia ja rohkeita pohtimaan opettajuuttaan ja halukkaita ennakoimaan tulevaa. Aikuisopettajilla on myös vahva halu tarjota opiskelijoilleen työelämän vaatimusten mukaiset, ajantasaiset teknologiset puitteet. Ajantasaisen teknologian hyödyntämistä ja sen käytön osaamista rajoittavat organisaatioiden aikaresurssien, fyysisten ja taloudellisten resurssien niukkuus. Samoin koulutusorganisaatioiden linjauksilla tai linjauksettomuudella on omat vaikutuksensa teknologian ja sen sovellusten käyttöön. Tutkimuksen löydöksistä ilmeni myös, että hankittavista laitteista ei keskustella etukäteen aikuisopettajien kanssa, mikä aiheuttaa epätietoisuutta. Koulutusorganisaatioiden toiminnassa ilmeni selvä ristiriita: a) osalla on ajantasainen teknologia ja sen sovellukset käytössään, osalla ei, b) osalla on käytettävissä aikaresursseja, osalla ei, c) osassa kehittämistoimintaa tuetaan, osassa ei, d) osa tarjoaa etäyhteyksiä, osa ei, e) osalla on hyvät kouluttautumismahdollisuudet, osalla ei, f) osalla työhön perehdyttämisessä on ongelmia, osalla ei. Aikuisopettaja joutuu toimimaan miten itse parhaiten näkee. Teknologian hyödyntämisestä opetuksessa ei useinkaan yhteisesti puhuta, organisaation strategisista linjauksista ei keskustella eikä hankkeiden kehittämistyön tulokset leviä aikuisopettajien tietoisuuteen. Tiimipalavereissa ei yhteiseen pohdintaan ja kehittelyyn ole aikaa, vaan ne keskittyvät pakollisiin asioihin. Teknologian ja sen sovellusten hyödyntäminen opetuksessa tehdään usein pioneerityönä omalla ajalla. Kouluttautumisen tarve koskien teknologiaa ja sen hyödyntämistä opetuksessa nousee esiin tutkimuksen löydöksissä. Koulutukseen ei aina ole mahdollisuuksia, sillä koulutusorganisaatiolta puuttuu taloudellisia resursseja. Koulutukseen osallistumista rajoittaa myös se, että aikuisopettajien on usein järjestettävä opetuksensa jollakin tavalla koulutuksensa ajaksi. Aikuisopettaja on todennut, että ei voi olla enää oman alansa asiantuntija, sillä tuore tieto saavuttaa opiskelijat verkkojen kautta usein nopeammin kuin opettajan. Opettajuus onkin joutunut muun muassa tästä syystä selvitystilaan, ja aikuisopettajat toteavat, että oman itsensä takia tämä muutos on tiedostettava. Opiskelijoiden tieto- ja viestintäteknologian perustaidot eivät sen sijaan aina ole riittäviä, joskin onnistuneella ohjauksella on mahdollista saada vanhempikin opiskelija innostumaan asiasta, vaikka hänen ikäryhmänsä teknologian ja sen sovellusten käyttöön liittyisi stereotypioita. Tutkimuksen löydöksissä ilmeni aikuisopettajien tulevaisuuden kuva, joka sai sähköisen muodon. Fyysisten koulurakennusten katoamisen ja toimimisen verkon ja sosiaalisen median varassa nähtiin olevan tulevaisuutta. Tulevaisuudenkuvassa oli myös huoli suomen kielen katoamisesta, sillä kirjoitustapamme on jo verkkojen käytön yhteydessä muuttunut. Tulevaisuuden skenaarioon teknologialähtöisenä uskottiin, joskin osassa käsityksiä ilmeni, että verkko ei korvaa inhimillisiä kohtaamisia. Tutkimusaineistosta ilmeni kaksi kategorioihin kiinnittyvää teoreettista kytköstä: ammatillinen pääoma (Fullan & Hargreaves 2012; Hargreaves & Fullan 2012) ja opettajan tiedon malli (teknologinen pedagoginen sisältötieto, TPACK) (Mishra & Koehler 2006; Mishra & Koehler 2008; Koehler & Mishra 2009; Koehler 2015). Tulosavaruudesta ja teoreettisista kytköksistä syntyi aikuisopettajan ammatillisen pääoman mallinnus, jota voi hyödyntää esimerkiksi aikuisopettajan ammatillisen pääoman teoreettisessa edelleen kehittelyssä, peilauspintana yksilö- tai ryhmäitsearvioinneissa ja opettajankoulutuksessa. The objective of my study was to produce a slice of information about the reality of adult education teachers for the use of society in general, educational organisations, teacher training, teacher communities and individual adult education teachers. I wanted to research how adult education teachers collectively perceive, at a certain moment, the phenomenon of teachership and technology, and to form a collective vision of these perceptions, to understand what is important for adult education teachers and bring to the debate the perceptions of adult education teachers along with the theoretical associations arising from the findings of the context and study. As an approach, I adapted traditional phenomenography (Marton 1981) and one of its variations, which focuses on how people perceive a certain phenomenon (Uljens 1989, 9). My study material consisted of the transcripts of unstructured interview material with ten adult education teachers and texts they had written. This included a total of 301 pages of text, with 1,442 sentences or clauses that concerned teachership and technology separately or together, and 380 sentences or clauses concerning the subject of the study about the phenomenon of teachership and technology, where teachership and technology were combined in the perceptions of an adult education teacher. As a finding of my study, the phenomenon of teachership and technology formed itself into a collective description category system which included six categories: competency, cooperation, context, teacher’s characteristics, development and the future. The findings of my study revealed that adult education teachers are open to new solutions and are aware of the level of their competency. They are active and courageous in considering their teachership, and are willing to anticipate the future. Adult education teachers also have a firm desire to offer their students up-to-date technological equipment which matches the requirements of working life. The utilisation of up-to-date technology and the skills around its use are limited by the educational organisations’ time, physical and financial resources. In the same way, educational organisations’ policies or non-policies have their own effects on the use of technology and its applications. The study findings also showed that those devices which are acquired are not discussed in advance with the adult education teachers, which causes uncertainty. A clear contradiction was found in the educational organisations’ activities: a) some have up-to-date technology and its applications in use, others do not; b) some have available time resources, others do not; c) development activities are supported in some, but not in others; d) some provide remote connections, others do not; e) some have good training opportunities, others do not; f) some have problems with orienting towards working life, others do not. The utilisation of technology in education is not often jointly discussed, the organisations’ strategies are not discussed and information on the outcomes of project development work does not reach the adult education teachers. There is no time for mutual reflection and development during team meetings; instead they focus on compulsory matters. The utilisation of technology and its applications in teaching is often carried out as pioneer work during personal time. The need for training concerning technology and its utilisation in education became apparent in the study findings. There are not always opportunities for training, because the educational organisation does not have the necessary financial resources. Participating in training is also restricted by the fact that adult education teachers must often arrange cover for their teaching in some way for the duration of the training. Adult education teachers have stated that it is no longer possible to be an expert in their own field, because information often reaches the students, via networks, faster than it reaches the adult education teacher themselves. For this reason, teachership has, for example, moved into a state of receivership, and adult education teachers state that, for their own sakes, this change must be acknowledged. The students’ basic skills in IT and communications technology are not, however, always sufficient, although with successful guidance, it is possible to inspire even an older student, notwithstanding any stereotypes associated with the use of technology and its applications in their age group. The study findings revealed that the adult education teachers’ future vision centred on an electronic format. The disappearance of school buildings and activities in connection with the Internet and social media were deemed to be something that was coming in the future. There was also a concern in the future vision about the disappearance of the Finnish language, because our way of writing has already changed in connection with the use of the Internet. With the technology-orientated future, it was believed – and some concepts bore this out – that the Internet cannot in fact replace human encounters. Two theoretical connections related to the categories identified were found in the research material: professional capital (Fullan & Hargreaves 2012; Hargreaves & Fullan 2012) and Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) (Mishra & Koehler 2006; Mishra & Koehler 2008; Koehler & Mishra 2009; Koehler 2015). A modelling of an adult education teacher’s professional capital was created from the description category system (outcome space) and theoretical connections were created which may be used, for example, for the theoretical further development of an adult education teacher’s professional capital, as a reflection base for individual or collective self-evaluations and in teacher training.

Tämän pro gradu tutkielman tarkoituksena oli lisätä ymmärrystä yliopisto-opiskelijoiden yksilöllisistä ohjaustarpeista ja siitä, miten ohjausta voitaisiin kehittää, jotta se vastaisi opiskelijoiden tarpeisiin. Tutkimuksessa tarkasteltiin Tampereen yliopiston Elinikäisen oppimisen ja kasvatuksen (elokas) tutkinto-ohjelman opiskelijoiden ohjaustarpeita opintopolun eri vaiheissa sekä ohjauksen merkitystä opiskelijoille. Tutkimuksessa oltiin lisäksi kiinnostuneita opiskelijoiden yksilöllisistä opintopoluista ja niiden varrella saadusta ja tarvitusta ohjauksesta. Tutkimusta varten haastateltiin kahdeksaa elokas-tutkinto-ohjelman opiskelijaa, jotka olivat haastatteluhetkellä maisteriopintojensa loppuvaiheessa. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena, jonka lähestymistapa oli fenomenologis-hermeneuttinen. Aineisto kerättiin teemahaastatteluina ja analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin menetelmällä. Tutkimustulosten perusteella opiskelijat tarvitsevat ohjausta, joka on henkilökohtaista, kiireetöntä, läsnäolevaa ja helposti saatavilla. Kaikki opiskelijat eivät tarvitse ohjausta, mutta suurin osa kaipaa ainakin jossakin opintojensa vaiheessa tukea yliopistomaailmaan integroitumisessa, opintojen aikaisten valintojen tekemisessä sekä asiantuntijaksi kasvussa ja kehittymisessä. Ohjaus näyttäytyy tämän tutkimuksen perusteella opiskelijoille hyvin monimerkityksellisenä toimintana. Ohjauksen merkitystä analysoitiin nostamalla aineistosta opiskelijoiden kuvaamia hyvän ja onnistuneen ohjauksen elementtejä sekä tarkastelemalla toisaalta sitä, missä tilanteissa opiskelijat ohjausta tarvitsivat. Ohjauksen keskeinen merkitys opiskelijoille on saada tukea omalle pohdinnalle ja valintojen tekemiselle. Ohjauksen merkityksiä ovat myös vertaistuki, opintojen sujumisen helpottaminen, akateemiseen maailmaan kasvattaminen ja yliopiston toimintatapojen opettaminen. Tutkimuksen perusteella yliopistossa saatu ohjaus painottuu opintojen alkuvaiheeseen ja keskittyy pääsääntöisesti opintojen ja opiskelun ohjaukseen, mikä ei vielä tue opiskelijoiden kaikkia tarpeita. Tutkimus vahvisti tietoa siitä, että ohjauksen kehittämisessä tulee ottaa huomioon opiskelijoiden yksilölliset tarpeet ja tavoitteet opiskelulleen. Lisäksi yliopiston ohjaustahoja ja niiden tehtäviä tulisi selkeyttää ja kiinnittää huomiota opiskelijakeskeisen ohjauksen eri osa-alueiden toteutumiseen. Kokoavana johtopäätöksenä oli, että opiskelijat tarvitsevat ohjausta, joka tukee opintojen sujumisen lisäksi heitä myös asiantuntijaksi kasvussa, akateemisten taitojen ja toimintatapojen oppimisessa ja yliopistomaailman integroitumisessa. Opiskelijalähtöisen yksilöllisen ohjauksen avulla opiskelijat voisivat helpommin löytää paikkansa yliopistossa ja toisaalta valmistua nopeammin osaaviksi alansa asiantuntijoiksi. Yksinjääminen opintopolun haastavissa tilanteissa voi pahimmassa tapauksessa vaikuttaa opiskelijan hyvinvointiin, opiskelumotivaation katoamiseen tai opintojen viivästymiseen. Ohjausta ei tulisi tarkastella ainoastaan opintojen sujumisen ja nopean valmistumisen vauhdittajana, vaan kokonaisvaltaisesti opiskelijan kasvun ja kehittymisen tukena.

Tutkin pirkanmaalaisten vieraskielisten peruskoululaisten medioiden käyttöä sekä mediakasvatuksen toteutumista heidän opetuksessaan. Mediat käsitettiin tutkimuksessa laajasti eli määritelmään sisällytettiin sekä painetut mediat, digitaaliset mediat että medialaitteet. Mukana olivat kännykät, tietokoneet, tabletit, televisio, kirjat, videot, pelaaminen ja kirjojen sekä lehtien lukeminen. Opettajia haastateltiin mediakasvatuksesta, tieto- ja viestintätekniikan käyttämisestä opetuksessa ja oppilaiden medioiden käytöstä. Aineisto kerättiin haastatteluilla ja lomakekyselyllä keväällä 2016. Mediakyselyyn vastasi 167 vieraskielisen statuksella opiskelevaa 2-9-luokkalaista oppilasta, joista tutkimuslupa oli 152 oppilaalla. Loput vastaukset jätettiin aineistosta pois. Haastatteluihin osallistui seitsemän opettajaa ja kouluja oli mukana yhteensä viisi. Kyselylomakeaineisto analysoitiin IBM SPSS Statistics for Windows -ohjelmistolla sekä Excel-taulukkolaskentaohjelmalla. Pääasiassa analyysissä käytettiin frekvenssijakaumia ja ristiintaulukointia. Aineistoa luettaessa kävi ilmi, että monet vastaukset olivat selkeästi painottuneita yhteen vastausvaihtoehtoon, jolloin muita testejä ei kannattanut tehdä. Haastatteluaineisto analysoitiin teemoittelemalla ja tyypittelemällä tutkimuskysymyksiä vastaavien otsikoiden alle. Tulosten perusteella vieraskieliset oppilaat käyttivät medioita monipuolisesti ja paljon. Kännykät olivat oppilaiden käytetyin medialaite. Vastaajista yli 90 prosentilla oli käytössään oma kännykkä, jota joka päivä käytti melkein 80 prosenttia. Niistä, joilla ei ollut kännykkää käytössään ollenkaan, kaksi oli 8-vuotiaita ja yksi 15-vuotias. Myös muita medialaitteita oli oppilaiden saatavilla monipuolisesti. Esimerkiksi tietokone ja tabletti olivat kotona yli 80 prosentilla. Oppilaille tärkein medioiden kulutuksen ja käytön syy oli viihde, paitsi kirjojen ja lehtien kohdalla. Niitä luettiin ylipäätään melko vähän. Kirjoja oppilaat lukivat vähän enemmän, mutta lähinnä koulun takia. Kirjoja ja lehtiä oppilaat lukivat muista medioista poiketen koulun ja oppimisen takia tai jostakin muusta syystä. Kirjastoa vastaajat eivät hyödyntäneet paljoa, tytöt tosin poikia enemmän. Mediakasvatusta oli toteutettu kaikissa tutkimuskouluissa ja opettajat kokivat mediakasvatuksen arkipäiväiseksi osaksi työtään vieraskielisten oppilaiden kanssa. Mediakasvatus käsitettiin opetuksen välineenä ja toisaalta erilaisten käyttötaitojen kuten turvataitojen ja kriittisten lukutaitojen opetuksena. Monien oppilaiden mielestä mediakasvatus ei sen sijaan ollut koulun asia. Medioiden käyttö oli heidän mielestään yksityisasia tai medioista puhuminen veisi turhaan aikaa muulta opetukselta. Vain hiukan alle kolmasosa oppilaista halusi koulussa puhua medioista enemmän - perustelujen mukaan lähinnä nettiturvallisuuden vuoksi.

Tutkimuksen tarkoituksena on ollut pyrkiä selvittämään sitä, millaisia vaikutuksia korkeakoulutuksen kansainvälistymisellä, kansainvälisellä uravalinnalla sekä työssä mahdollisesti kohdatuilla uhkilla on yliopiston opettajien akateemiseen identiteettiin. Tutkimuksessa yhdistetään uudella tavalla sekä Pierre Bourdieun (1986) pelikenttäteoria että Glynis Breakwellin (1986) teoria identiteettiä kohtaavista uhkista. Identiteettiä tarkasteltiin erityisesti jatkuvuuden, erottautuvuuden ja itsetunnon identiteettiperiaatteiden avulla. Tutkimus oli menetelmältään kvalitatiivinen tutkimus, jonka aineisto hankittiin haastatteluiden avulla. Kerätty aineisto koostui kymmenestä haastattelusta, joista oli löydettävissä piirteitä sekä teema- että puolistrukturoidusta haastattelusta. Haastattelut toteutettiin englannin kielellä, lukuun ottamatta yhtä haastattelua, joka tehtiin suomeksi. Haastateltavat olivat samassa yliopistossa työskenteleviä uransa eri vaiheissa olevia tutkimus- ja opetustehtäviä tekeviä henkilöitä, jotka osallistuivat samaan opettamista koskevaan koulutukseen. Kaikki haastateltavat edustivat eri kansallisuuksia. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että akateemista identiteettiä on mahdollista kuvata kulttuurisen, sosiaalisen, taloudellisen ja symbolisen pääoman avulla. Kulttuurinen pääoma ilmeni aineistossa itsensä kehittämisenä, sosiaalisen pääoman puolestaan keskittyessä verkostojen luomisen tärkeyteen. Rahoitus nähtiin ensisijaisesti työn mahdollistajana, mikä kuvaa taloudellista pääomaa. Symbolinen pääoma näkyi arvostuksen saamisen tärkeytenä. Kansainvälistymisen rooli identiteetin rakentajana näyttäytyi ensisijaisesti pääomien keräämisen edesauttajana, ja siten myös akateemisen identiteetin jatkuvuuden mahdollistajana. Epävarmuutta kuvattiin pääasiallisesti myönteisessä valossa, mikä vahvistaa ajatusta epävarmuuden omaksumisesta osaksi identiteettiä. Aineistosta löytyi myös kielteisinä koettuja työhön liitettäviä mainintoja, jotka olivat tulkittavissa uhkiksi. Akateemista identiteettiä uhkaavat tekijät koskivat työhön liittyvää epävarmuutta, kulttuuriin sopeutumista sekä työn tekemiseen liittyviä ristiriitoja. Saatujen tulosten ja aiemman tutkimuksen perusteella voidaan väittää että uhkilla on merkittävä vaikutus akateemisen identiteetin muodostumiseen. Aineistosta löytyi joitakin selviytymisstrategioiksi tulkittavia käytäntöjä, joiden avulla koettujen uhkien kanssa pyritään elämään. Tutkimuksen perusteella vaikuttaisi tarpeelliselta keskittyä tulevaisuudessa tarkemmin akateemista identiteettiä uhkaaviin tekijöihin. Uhkien perusteellisemman tutkimuksen perusteella olisi mahdollista selvittää, millaiset kielteisenä koetut tekijät vaikuttavat akateemisen identiteetin muotoutumiseen. Akateemista identiteettiä ohjaavien identiteettiperiaatteiden tutkimuksen avulla olisi tulevaisuudessa mahdollista kartoittaa työhön liitettäviä uhkia tarkemmin, ja saavuttaa tietoa siitä, mitkä ovat keskeisimmät identiteettiä ohjaavat periaatteet.

Tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella päiväkodin toimintakulttuuria määrittäviä tekijöitä, jotta ymmärrys toimintakulttuurin rakentumisesta ja siihen vaikuttamisesta lisääntyisi. Päiväkodin toimintakulttuurilla tarkoitetaan henkilöstön yhteisiä käsityksiä, arvoja ja käytäntöjä työstään lasten parissa. Tässä tutkimuksessa päiväkodin toimintakulttuurin määrittymistä tarkastellaan erään päiväkodin kolmen työntekijän haastattelujen ja kirjallisten lomakkeiden avulla, jotka on kerätty osana Tampereen yliopiston vuonna 2012 käynnistämää tutkimushanketta "Ammatilliset tilat varhaiskasvatustyön muutoksessa - neuvottelua työidentiteeteistä, osaamisesta ja työkäytännöistä". Tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä tarkastellaan toimintakulttuurin käsitettä organisaatiokulttuurin käsitteen kautta ja lisäksi perehdytään päiväkodin toimintakulttuurista aiemmin tehtyihin tutkimuksiin. Lisäksi tarkastellaan, millaiset puitteet varhaiskasvatuksen toimintaympäristö antaa toimintakulttuurin rakentumiselle. Tutkimuksen analyysi toteutetaan semioottisella analyysilla, jossa kiinnostus kohdistuu puhetapoihin ja niissä tuotettuihin merkityksiin. Analyysissa toimintakulttuuria lähestytään sekä kategorisointien että tarinalinjoissa esiintyneiden osallistujaroolien kautta. Tutkimuksen tulosten mukaan tutkimuspäiväkodin toimintakulttuuria määrittävät työn sujumisen tavoite, epäselvä perustehtävä ja haasteet pedagogisessa johtamisessa. Pedagogiikka tai pedagogiset tavoitteet eivät tulosten mukaan määrittäneet toimintakulttuuria, vaan työntekijät tekivät pedagogisia ratkaisuja itsenäisesti ja omaa toimintaa koskien. Pedagogiikkaa toteutettiin niissä puitteissa, mitkä työn sujumisen tavoite ja epäselvä perustehtävä sille antoivat. Tutkimuksen johtopäätöksenä todetaan, että jos varhaiskasvatuksessa halutaan painottaa pedagogiikkaa, tulisi sen myös olla määrittämässä toimintakulttuuria. Toimintakulttuuria tulisi rakentaa pedagogiset ratkaisut huomioiden. Tiimin työnjakoa ja vastuita tulisi selventää, ja lastentarhanopettajan tulisi selkeämmin ottaa vastuu pedagogiikasta ja johtajan pedagogista johtajuutta tulisi jakaa myös lastentarhanopettajille.

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää opetussuunnitelmatyössä mukana olevan yliopiston henki- lökunnan näkemyksiä opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymisestä sekä opetussuunnitelman ke- hittämisen lähitulevaisuudesta. Tutkimuskysymyksiä tutkimuksessa oli kaksi: 1. Mitä haastateltavat puhuvat osaamisperustaisen opetussuunnitelman yhteydessä opiskelijoiden asiantuntijuuden kehit- tymisestä? 2. Mitä haastateltavat puhuvat osaamisperustaisen opetussuunnitelman kehittämisen lä- hitulevaisuudesta? Pohdinnassa tarkastelun kohteena oli erityisesti se, miten asiantuntijuuden kehit- tymisen ulottuvuudet näkyivät opetussuunnitelman tulevaisuuspohdinnoissa. Tutkimuksen taustaa ja kontekstia on hahmotettu suomalaisessa korkea-asteen koulutuksessa tapahtuneilla muutoksilla ja kansainvälisellä koulutuspolitiikalla. Teoreettisena taustana tutkimuksessa on käytetty opetussuun- nitelman käsitteellistämisen ja ymmärtämisen tapoja, asiantuntijuutta ja sen kehittymistä kuvaavia teorioita sekä määritelmiä osaamisesta ja osaamisperustaisesta opetussuunnitelmasta. Tutkimus on toteutettu aineistolähtöisenä laadullisena tutkimuksena. Aineisto pitää sisällään 11 teemahaastattelua opetussuunnitelmatyötä eri yksiköissä tekeviltä, Tampereen yliopiston, ope- tushenkilökunnan jäseniltä. Tutkimusta on ohjannut fenomenologis-hermeneuttinen lähestymistapa, jolloin jokainen informantti on pyritty huomioimaan yksilöllisesti, mutta kuitenkin osana ympäris- töään, jossa hän opetussuunnitelmatyötä tekee. Aineiston analyysissä on käytetty viitekehyksenä sisällönanalyysiä. Tutkimustuloksiksi saatiin opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymisen osalta kolme ulottuvuutta, jotka olivat tietoperustan karttuminen, taitojen ja valmiuksien kehittyminen sekä toimintatapojen oppiminen. Opetussuunnitelman kehittämisen lähitulevaisuus hahmottui kol- men tason kautta, joita olivat yliopisto-organisaatio, opetussuunnitelmatyö ja opetussuunnitelma. Opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymisen ulottuvuudet noudattivat hyvin samankaltaisia linjoja aikaisempien asiantuntijuutta käsittelevien tutkimusten kanssa. Tutkimuksen tuloksista aikaisempia tutkimuksia enemmän nousi esiin asiantuntijuuden kehittymisen osalta toimintatapojen oppiminen, kuten asiantuntija aktiivisena ja joustavana toimijana työelämässä. Yliopisto-organisaation tasolla korostuivat puheet opetussuunnitelman kehittämisen tulevai- suuden epätietoisuudesta, resurssien vähenemisestä, korkeakoulujen ja alojen profiloitumisesta sekä muiden korkeakoulujen kanssa tehtävän yhteistyön lisääntymisestä. Opetussuunnitelmatyön toivot- tiin olevan koko yliopistoyhteisön yhteinen prosessi, jossa palautetta hyödynnettäisiin tehokkaasti, ja joka ei olisi liian ylhäältä päin ohjailtu. Opetussuunnitelman tulisi tulevaisuudessa olla joustava, jotta tieteen, työelämän ja yhteiskunnan muutoksiin voitaisiin nopeasti reagoida. Opetussuunnitel- man tulisi perustua tieteenalaan ja sen tulisi antaa opiskelijoille valmiuksia jatkuvalle itsensä kehit- tämiselle. Opetussuunnitelman sisältöjen kehittäminen näyttäytyi osittain ristiriitaisena sen suhteen, että osa haastateltavista totesi sisällöllisten muutosten olevan pieniä, mutta osa totesi, että opetus- suunnitelman perusteet vaativat uudelleen arviointia ja syvällisempää pohdiskelua tulevaisuudessa. Kokoavana johtopäätöksenä tutkimuksessa oli, että opetussuunnitelman kehittämisessä ovat nykyään ja tulevaisuudessa läsnä monenlaiset muuttujat paikallisen yliopiston tasosta kansainväli- siin ohjeistuksiin ja yhteiskunnallisiin koulutuspoliittisiin diskursseihin. Niiden huomioon ottamisen lisäksi koulutusten suunnittelussa ei tulisi kuitenkaan unohtaa korkeakoulutuksen merkitystä opiskelijan kokonaisvaltaisen kehittymisen ja asiantuntijaidentiteetin suhteen.

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää aineenopettajien kokemuksia erityisluokilta tulleiden oppilaiden opettamisessa yleisopetuksen ryhmissä. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena ja tutkimusmenetelmänä käytettiin fenomenologista menetelmää. Tutkimus toteutettiin kyselyn avulla, joka muodostui avovastauksista. Tutkimukseen osallistui erään kunnan yhtenäiskoulun kaksitoista aineenopettajaa. Tutkimuksesta tuli esiin, että opettajat kokivat työnsä kuormittavaksi liian vähäisten resurssien saannin takia. Opettajat kokivat, että erityisopettajan apua oli liian vähän saatavilla. Erilaiset oppijat koettiin työläinä monien haasteiden takia, kuten haastavan käyttäytymisen ja keskittymisongelmien takia. Myös oppimisen ongelmien kirjo toi huomattavasti lisätyötä opettajien työpäiviin eriyttämistehtävien suunnitellussa. Jatkuvan kiireen ja alati muuttuvien opettamistapojen lisääntyminen koettiin lisäävän työn kuormittavuutta. Oman jaksamisen takia opettamisen tason laskeminen keskiverto-oppilaan tasolle nähtiin välttämättömänä toimenpiteenä. Tästä seurauksena oli huoli etevien oppilaiden koulumenestyksestä. Inkluusio koettiin lähinnä säästötoimenpiteeksi kunnan taholta. Kouluun kaivattiin vanhamuotoista erityisluokkaopetusta. Tutkimuksesta tuli esiin myös hyviä kokemuksia. Hyvät kokemukset liittyivät pääsääntöisesti oppilaan onnistuneisiin oppimiskokemuksiin. Opettamistyö koettiin palkitsevaksi, kun oppilas oppii ja on iloinen oppimisestaan. Avainsanat: kokemuksen tutkimus, inkluusio, pedagoginen rakkaus, työn kuormittavuus

Tutkimuksen tarkoituksena oli luoda ymmärrystä varhaiskasvatuksen yhteisen johtajuuden mallista Hämeenlinnan kaupungissa toteutetun tapaustutkimuksen avulla. Tutkimuksen näkökulma yhteiseen johtajuuteen oli pedagogisen johtajuuden vahvistamisessa ja yhteisen johtajuuden kehittämisessä. Lisäksi oli tarkoitus pohtia vastaako yhteisen johtajuuden malli aiemmissa tutkimuksissa esitettyihin varhaiskasvatuksen johtajuudessa ilmenneisiin haasteisiin. Tässä tutkimuksessa varhaiskasvatuksen yhteisen johtajuuden malliin liitettiin monia varhaiskasvatuksen johtajuuteen liittyviä käsitteitä tai ilmiöitä. Niitä ovat pedagogiseen johtajuuteen, jaettuun johtajuuteen, johtajuuteen ja laatuun, sekä hajautetun varhaiskasvatusorganisaation johtajuuteen liittyvät käsitteet ja ilmiöt. Tutkimuksen metodologisia valintoja ohjasivat laadullisen tapaustutkimukselle ominaiset piirteet. Tapaustutkimuksen ja tapauksen laajan ymmärryksen tuottamisen kautta päädyttiin käyttämään useita aineistoja. Aineistoina käytettiin avointa sähköpostikyselyä, päiväkodin johtajien havainnointia ja valmista aineistoa aiemmasta sähköisestä kyselylomakkeesta, tähän tutkimukseen soveltuvin osin. Tiedonantajina toimivat siis päiväkodin johtajat, mutta kyselylomakkeen avulla myös muu varhaiskasvatushenkilöstö. Tutkimuksessa selvisi, että yhteisen johtajuuden malli koetaan tarpeelliseksi johtamisen malliksi Hämeenlinnan varhaiskasvatuksessa. Malli on edelleen kehittymässä, mutta on jo nyt vaikuttanut pedagogisen johtajuuden vahvistumiseen sekä varhaiskasvatuksen laatuun. Johtajat ovat lähteneet muokkaamaan johtamistaan asioiden johtamisen tasolla. Seuraava näkökulma tulee olla ihmisten johtamisessa. Yhteisen johtajuuden mallissa pedagogisen johtajuuden vahvistumiseksi on kiinnitettävä huomiota seuraavaksi organisaatiokulttuurin muokkaamiseen jaetun johtajuuden näkökulmasta henkilöstön ja johtajien välillä. Lisäksi on kiinnitettävä huomiota yhteisen johtajuuden toteutumiseen johtajaparin yhteistyön näkökulmasta.

Kokemusperäinen oppiminen matkailualan koulutuksessa Pohjois-Kyproksella Pohjois-Kyproksen matkailuelinkeinolla on keskeinen rooli maan taloudessa. Matkailu- jamajoitusala tarvitsee paitsi koulutettuja ammattilaisia myös ammattilaisia, joilla on pedagogisia taitoja. Tämä tarve on johtanut yliopistotason matkailualan koulutuksen nopeaan kasvuun Pohjois-Kyproksella. Vaikka alan koulutuksen merkitys on tunnustettu kaikkialla jo vuosia, yliopistollisena koulutusohjelmana Pohjois-Kyproksella se on melko tuore. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli lisätä ymmärrystä siitä, miten opiskelijat, yliopiston opettajat ja alan ammattilaiset näkevät matkailualan johtamisen tiedekunnassa toteutettavan matkailualan yliopistollisen koulutusohjelman vastaavan sisällöltään matkailu- ja majoitusalan tarpeita Pohjois-Kyproksella. Tutkimuksessa tarkasteltiin sitä, kuinka yliopiston koulutusohjelman opetusmenetelmissä yhdistetään teoriaa ja käytäntöä kokemusperäisen oppimisen avulla vastamaan alan tarpeisiin ja kentän odotuksiin. Tutkimuksen tiedonkeruussa käytettiin aineistonhankinnan triangulaatiota. Tietoa kerättiin sekä yliopisto-opiskelijoilta ja yliopiston opettajilta että alueen matkailuelinkeinoyritysten johtajilta. Tutkimusta varten kehitettiin kyselymenetelmä, jolla aineistoa kerättiin neljän vuoden ajan. Aineisto analysoitiin laadullisella tutkimusotteella. Analyysi kohdennettiin avointen kysymysten tuottamiin näkökulmiin haastatteluprosessin aikana. Tutkimustulosten perusteella tutkimuksessa esitetään seuraavia johtopäätöksiä, joiden avulla matkailualan koulutusohjelmaa voidaan kehittää. Olennaisia tekijöitä yliopistollisessa matkailualan johtamisen koulutuksessa ovat vuorovaikutus- ja johtamistaidot, substanssialan koulutussisällöt sekä opetusmenetelmät, jotka perustuvat opiskelijan kokemusperäiseen oppimiseen. Nämä antavat perustaa opiskelijoiden menetykselle tulevaisuudessa matkailualalla. Paras oppimistulos saadaan, kun koulutusohjelman teoreettista sisältöä on tukemassa käytännönläheisiä sekä opiskelijalähtöisiä ja opiskelijan omaan kokemusoppimiseen perustuvia opetusmenetelmiä. Yliopiston, yrittäjien ja päättäjien jatkuvaa vuorovaikutusta ja yhteistyötä on lisättävä, jotta yliopistollinen matkailualan johtamisen koulutusohjelma uudistuu vastaamaan matkailualan nopeasti muuttuviin vaatimuksiin. Tourism industry in the Northern Cyprus is a major contributor to the economy of the country. Tourism and hospitality industry needs not only trained professionals but professionals with educational skills. This need has led to the rapid growth of tourism and hospitality education at the university level in the Northern Cyprus. Although the significance of tourism and hospitality education has been recognized all over the world for many years, it can be considered a relative newborn in comparison to other university level programmes in the Northern Cyprus. The objective of this study is to understand the relationship among the perceptions of the students, faculty and industry professionals towards the required industry competencies and the content of the four-year programme at EMU-STHM. This study is aiming to discover how successfully the present forms of teaching and learning at EMUSTHM have been combined by blending theory with practical experience through experiential learning and meet the needs and expectations of the industry. Based on the results of the objectives, this study will recommend improvements to effect a change to the curriculum of EMU-STHM. The study focused on collection of data triangulated between the undergraduate students, faculty of EMU-STHM, and the managers of tourism and hospitality industry establishments in the region. The researcher-developed survey instruments were used to collect data over a period of four years. The data collected in this study was explored through a qualitative research approach. Within the qualitative research style, the researcher, acting as a moderator, used open ended questioning to promote increased conclusions through the medium of the interview process. The following conclusions emerged from the present study: Interpersonal skills, leadership skills, industrial training and experiential learning are essential components of EMU-STHM programmes for future success of graduates in the industry. Theoretical content of the programme should be supported by practical and student-centered experiential learning activities so that the most beneficial learning will take place. More continuous interaction and cooperation is needed between the school, industry and policymakers to ensure that tourism and hospitality education at EMU-STHM radically adapts the present curriculum to meet the fastest changing needs of tourism industry.

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia narratiiveja lastentarhanopettajat kertovat työidentiteettinsä muotoutumisesta sekä millaisia positioita lastentarhanopettajilla on varhaiskasvatuksen kontekstissa. Yhteiskunnan ja työelämän muutokset heijastuvat varhaiskasvatuksen toimintaympäristöön ja vaikuttavat lastentarhanopettajien työidentiteetin rakentumiseen. Tutkimus oli osa tutkijatohtori Päivi Kupilan ja Professori Kirsti Karilan tutkimushanketta Ammatilliset tilat varhaiskasvatustyön muutoksessa neuvottelua työidentiteeteistä, osaamisesta ja työkäytännöistä. Tässä pro gradu -tutkielmassa käytettiin valmista tutkimusaineistoa, joka oli kerätty hankkeeseen vuosien 2012-2013 aikana. Tutkimusaineisto koostui lastentarhanopettajien yksilö- ja ryhmähaastatteluista sekä kirjallisesta aineistosta. Tutkimusmenetelmänä käytettiin narratiivista tutkimusotetta. Tutkimusaineistosta laadittiin narratiivisen juonianalyysin avulla lastentarhanopettajien identiteettitarinoita. Alkuperäisessä tutkimusaineistossa tutkittavia oli neljätoista, mutta tutkimus rajautui tarkastelemaan viiden lastentarhanopettajan haastatteluiden pohjalta laadittuja identiteettitarinoita. Kolmeen tarinaan liitettiin myös kirjallisen aineiston antamaa informaatiota. Narratiiveista tarkasteltiin positiointi analyysin avulla lastentarhanopettajien positioita. Tutkimustuloksesi saatujen narratiivien ja niistä kerättyjen positioiden pohjalta lastentarhanopettajista muodostui viisi erilaista identiteettityyppiä. Tutkimus osoitti tarpeen lastentarhanopettajien työidentiteetin vahvistamiselle ja tukemiselle muuttuvassa työelämässä. Tulokset osoittivat lastentarhanopettajan työidentiteetin muotoutuvan vuorovaikutuksessa työyhteisön ja toimintaympäristön kanssa. Tutkimuksen perusteella toimintaympäristö saattoi kuitenkin heikentää lastentarhanopettajien työidentiteettiä. Lastentarhanopettajat arvostivat omaa työtään ja osaamistaan, mutta olivat epävarmoja työnsä vastuista kaikki tekee kaikkea -työkulttuurissa. Myös työelämän jatkuvat muutokset koettiin toisaalta uuvuttavina ja työidentiteettiä heikentävinä, mutta toisaalta ne saattoivat käynnistää itsereflektion ja oman toiminnan kehittämisen. Kokemus muutosten hallitsemattomuudesta saattoi heikentää työhön sitoutumista ja ylpeyttä työstään. Myös kokemus muilta saatavan arvostuksen puutteesta heikensi lastentarhanopettajien työidentiteettiä. Työidentiteettiä vahvistaviksi tekijöiksi nousi oman työn arvostaminen sekä halu oppia ja kehittyä työssä. Myös pedagoginen osaaminen vahvisti lastentarhanopettajien työidentiteettiä.

Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää kahden tutkinnon opintoja suorittavien opiskelijoiden elämänhallintaa pirkanmaalaisessa ja keskisuomalaisessa ammattioppilaitoksessa. Elämänhallinnan kautta on mahdollisuus ymmärtää laajasti nuorten elämismaailmaa, joka koostuu monista eri osa-alueista. Tutkimusongelmana oli kartoittaa, millainen nuorten elämänhallinta on suhteessa erilaisiin oppimisympäristöihin. Toteutin tutkimukseni vuosina 2015-2016 monimenetelmällisesti perustuen taustatietolomakkeeseen sekä teemahaastatteluihin. Keräsin taustatietolomakkeen 1. ja 2. vuoden opiskelijoilta sähköisesti ja tämän jälkeen teemahaastattelin heistä viittä nuorta. Aineiston analyysissä selvitin nuorten elämänhallintaa eri elämänalueilla ja monimuotoisissa oppimisympäristöissä. Nyky-yhteiskunnassa koulutukseen osallistuminen nähdään yksilölle kuuluvana oikeutena, mutta myös velvollisuutena. Yhteiskunnassa menestymistä määrittävät yhä enemmän korkeat tutkinnot. Kyse on postmodernista kulttuurista, jossa yksilön omilla valinnoilla on merkitystä. Tässä keskiöön nousevat monimuotoiset oppimisympäristöt ja yksilölliset opintopolut. Nuorten odotetaan toimivan mahdollisimman itsenäisesti ja itseohjautuvasti. Ideaalitilanteessa jokainen nuori tietää, mitä haluaa aikuisena tehdä ja hakeutuu tämän mukaiseen koulutukseen. Nuorten näkökulmasta loputtomat valinnanmahdollisuudet ja itsenäisyyden vaateet näyttäytyvät ahdistavina. Tällaisessa tilanteessa elämänhallinnasta on tullut yhä keskeisempi osa ihmisten elämää. Onnea ja menestymistä korostavassa kulttuurissa ihminen haluaa tuntea, että nämä ovat hänen hallittavissaan. Nuoruudessa elämänhallinnan odotetaan kehittyvän kulttuuristen ja yhteiskunnallisten kasvutuntemusten kautta. Tässä itsenäistymisen, oman roolin ja elämäntavan kautta luodaan pohjaa kohti aikuisuutta. Kuitenkin yhä useammalle nuorelle oman paikkansa löytäminen vie aikaa ja nuoruuden katsotaankin pidentyneen. Tutkimustulosteni perusteella kahden tutkinnon opintoja suorittavien opiskelijoiden elämänhallinta näyttäytyi ristiriitaisena. Pääsääntöisesti nuoret olivat tyytyväisiä omaan elämäänsä ja opiskelu sujui hyvin, mutta samanaikaisesti monet nuorista kokivat stressiä ja itsenäisyyden vaateita. Merkittäväksi nousivat poissaolomäärät ammatillisen koulutuksen ja lukiokoulutuksen oppitunneilta. Huomattava osa poissaoloista johtui oppituntien päällekkäisyydestä. Tämän ratkaisemiseksi nuorille oli annettu mahdollisuus tehdä opintojaan verkkolukiossa. Nuoret toivoivat kahden tutkinnon opintojen kehittämiseksi enemmän ohjausta ja tukea. Lisäksi nuorten mielestä tietoisuutta kahden tutkinnon opinnoista tulisi lisätä, jotta yhä useampi nuori uskaltaisi valita kyseisen koulutusmuodon. Tässä opettajat ovat avainasemassa tutkinnon positiivisen mielikuvan levittämisessä.

Tutkimuksen tarkoitus oli selvittää sukupuoleen perustuvan vallan ilmenemistä ja jatkuvuutta suomalaisessa institutionaalisessa kasvatuksessa. Kysymystä lähestyttiin sukupuolen ja vallan käsitteiden kautta, edettiin normien, stereotypioiden ja sosialisaation tarkasteluun ja lopulta koulun käytäntöihin. Tutkimus perustuu lähdekirjallisuuteen eikä siihen sisälly lainkaan oman aineiston keruuta tai analyysiä. Teoreettinen tausta on sukupuolen osalta Judith Butlerin ja vallan osalta Michel Foucault´n ja Paolo Freiren töissä. Teoreettinen tausta yhdistetään alan ajankohtaiseen tutkimukseen ja suomalaiseen viitekehykseen. Sukupuolta tarkastellaan tutkimuksessa esiteltävien käsitteiden sukupuolimonismin, sukupuolidualismin ja sukupuolipluralismin sekä essentialismin ja konstruktionismin vertailun kautta. Vaikuttaa siltä, että suomalaisen koulun käytännöt ovat sukupuolittuneita ja opetusinstituutioiden kokonaisuudessa on useita sukupuolittuneisuutta säilyttäviä tekijöitä. Tasa-arvotyö on ollut projektiluontoista ja jäänyt ohjelmatasolle. Koulun arki, didaktiset käytännöt ja opettajankoulutus ovat jääneet vaille konkreettisia kehittämistoimia. Tutkimus ottaa uutena käyttöön sukupuolivallan käsitteen, jolla viitataan kaikkeen sukupuolen määrittelemiseen ja toteutukseen perustuvaan valtaan. Sukupuolivallan todettiin rajaavan oppilaan identiteettiä, sosiaalista ympäristöä, osaamista ja oppimista, kieltä, osallisuutta, ruumista, seksuaalisuutta ja sukupuolta. Sen pysyvyyden syiksi koulutuksessa todettiin puutteellinen sukupuolen käsitteen määrittely, sukupuolivallan henkilökohtaisuus, opettajankoulutuksen ja opettajaidentiteetin didaktinen painotus, opettajankoulutuksen sukupuolittuneet piirteet, sukupuolivallan luonnollistaminen ja mytologisointi, heteronormatiivisen sukupuolen ja seksuaalisuuden pitäminen neutraalina, sosialisaation perinne, muutoksen aktiivinen vastustus sekä uusliberalistinen kilpailukykyprojekti. Sukupuolivallan purkamisen välineinä nähdään tutkimuksen ja käytännön yhdistäminen, opettajankoulutuksen ja opettajaidentiteetin kehittäminen sekä siirtyminen normittavasta sosialisaatiosta kohti dialogista kasvatusta.

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millä tavoilla erikokoisilla kouluilla työskentelevät alakoulujen opettajat kokevat työyhteisönsä koon vaikuttavan työhyvinvointiinsa. Tutkimus oli luonteeltaan kvalitatiivinen tapaustutkimus. Aineisto kerättiin teemahaastatteluilla ja tutkimukseen osallistui kuusi alakoulun opettajaa. Kolme opettajista oli kyläkouluopettajia ja kolme suurten koulujen opettajia. Haastattelujen oletettiin kertovaan jotain niistä asioista, millaiseksi erikokoisten koulujen opettajat kokevat työhyvinvointinsa, ja löytyykö työyhteisön koosta työhyvinvoinnin kokemukseen vaikuttavia seikkoja. Tutkimustulosten mukaan opettajat kokevat monien erilaisten asioiden vaikuttavan työhyvinvointiinsa. Opettajan työn kuormitustekijät erosivat toisistaan suurissa ja pienissä kouluissa. Suurissa kouluissa kuormittaviksi tekijöiksi koettiin suuret ryhmäkoot ja heterogeeniset ryhmät. Pienissä kouluissa kuormittavaksi koettiin pieni työyhteisö ja sen aikaansaama kollegiaalisen tuen vähyys. Kiire koettiin kuormittavaksi tekijäksi suurissa ja pienissä kouluissa. Suurissa kouluissa sitä aiheuttivat suuret opetusryhmät ja runsas kirjaamistyö. Pienissä kouluissa kiirettä aiheutti henkilökunnan vähyys ja siitä aiheutuva suuri valvontavastuun määrä. Pienet koulut koettiin kuitenkin ilmapiiriltään leppoisammiksi ja vähemmän hektisiksi kuin suuret. Fyysisiä puitteita vertailtaessa suuret koulut osoittautuivat sisätiloiltaan ahtaiksi. Myös sisäilmaongelmia koettiin. Pienet koulut koettiin ulkomiljööltään virkistäviksi, mutta opetusvälineistöltään puutteellisiksi. Myös niiden sisätilojen ahtautta kritisoitiin. Työyhteisön tuki koettiin niin suurissa kuin pienissä kouluissa tärkeäksi työhyvinvointiin vaikuttavaksi tekijäksi. Pienissä kouluissa korostui henkilökemioiden merkitys. Vastuun jakautumisen osalta eroja ei suurten ja pienten koulujen välillä löytynyt. Vastuun jakautuminen näytti riippuvan ensisijaisesti yksittäisen koulun toimintakulttuurista. Kommunikoinnin ja toimivan vuorovaikutuksen merkitys työhyvinvoinnille osoittautui suureksi. Vuorovaikutus toimi paremmin suurten koulujen työyhteisöissä. Pienissä kouluissa työyhteisön työhyvinvointiin vaikuttavana asiana korostui se, miten opettajat tulevat keskenään toimeen ja miten samanhenkisiä he ovat.

Kielitarinoita aikuislukiosta Opiskelijan vieraan kielen identiteetin kehittyminen autonomiaa tukevassa kielenopetuksessa Tämän väitöstutkimuksen tavoitteena oli tarkastella vieraan kielen opiskelijoiden kasvua autonomiaan vieraan kielen identiteetin kehittymisen näkökulmasta. Tutkimuksen taustalla oli tutkivan opettajan halu ymmärtää työtään kielenopettajana ja tukea opiskelijoiden kielenoppimista eräässä aikuislukiossa. Tutkimuksen toteuttamiseksi opettaja keräsi ja analysoi opiskelijoiden tuottamia kielitarinoita, joissa opiskelijat kertoivat englannin opiskeluun, oppimiseen ja käyttämiseen liittyvistä kokemuksistaan aikuislukio-opintojensa aikana. Tutkimuksen tulokset tukevat väitteitä, joiden mukaan identiteetin kehittyminen on mahdollista koulun kielenopetuksen ja -oppimisen puitteissa. Identiteetin kehitystä oli havaittavissa opiskelijoiden kohdekielisessä itseilmaisussa, käsityksissä itsestä kielenoppijana ja -käyttäjänä ja kielenoppimisen prosesseissa muovautuneilla osa-alueilla kuten itseluottamus ja suvaitsevaisuus. Tutkimustulokset osoittavat, että vieraan kielen identiteetin kehittyminen on kiinteästi sidoksissa kielenopiskelijan autonomian vahvistumiseen. Autonomia kielenopetuksessa ja -oppimisessa tulisi kuitenkin tutkimustulosten valossa ymmärtää perinteistä tulkintaa laajemmin ihmisen kykynä, haluna ja tilana toimia ja hallita omaa elämää kohdekielellä yhteiskunnan yhteisöjen jäsenenä erilaisissa kielellisissä ja kulttuurisissa ympäristöissä. Kielenoppiminen on tärkeää nähdä yhteisöllisenä ja pitkäjänteisenä prosessina, joka rakentuu tälle laaja-alaiselle autonomiakäsitykselle, sisältää kerronnallisia ja reflektiivisiä piirteitä ja toteutuu paitsi elämänmittaisena myös elämänlaajuisena ja -syvyisenä kehityspolkuna. Kielenopetuksen tehtävä on tukea tätä prosessia. Vaikka saadut tulokset eivät ole yleistettävissä sellaisenaan tutkitun aikuislukiokontekstin ulkopuolelle, ne herättävät keskustelua autonomian ja identiteetin merkityksestä kielikasvatuksessa. Ne kyseenalaistavat kurssimuotoisuuden mielekkyyttä kielten opetussuunnitelmissa lukiokoulutuksessa ja problematisoivat aikuislukioinstituutiossa vallitsevaa yksilöllisyyden eetosta, sillä kurssimuotoisuus ja yksilöllisyyden korostaminen kannustavat usein nopeatempoisiin, pinnallisiin, pirstaleisiin ja yhteisöstä eriytyviin kielenoppimisuriin. Samalla tulokset haastavat kehittämään opettajankoulutusta ja opetussuunnitelmaa kokonaisvaltaisesta näkökulmasta. Tulokset auttavat myös hahmottamaan autonomian, identiteetin ja toimijuuden käsitteiden välisiä suhteita, joista on esitetty ristiriitaisia oletuksia ja väitteitä soveltavan kielentutkimuksen alalla. Väitöstutkimus edisti tutkivan opettajan kasvua kielenopetuksen ammattilaisena ja auttoi häntä toimimaan työssään opiskelijoiden vieraan kielen oppimisen edistämiseksi. Kuvatessaan vieraan kielen opetuksen ja oppimisen prosesseja eräässä aikuislukiossa tutkimus tuotti tähän kontekstiin soveltuvan tulkinnan autonomiasta. Samalla tutkimus esitti pedagogisen mallin, jonka avulla autonomian ja identiteetin kehitystä voi tukea kielenopetuksessa, ja hahmotteli teoreettisen mallin, joka luo yhteyksiä autonomian, identiteetin ja toimijuuden käsitteiden välille kielikasvatuksessa. Tutkimus tuotti myös lisää tietoa suomalaisesta aikuislukiosta, jota on tutkittu suhteellisen vähän. In language education theory, autonomy and identity are connected to successful language learning. However, it has been widely contested to what degree developments in autonomy and identity can be induced in the formal institutional foreign language (FL) context. As complex constructs with their own integrity, autonomy and identity have rarely been studied together, despite assumptions about their interrelatedness. This longitudinal narrative research derives from an inquiring English as a foreign language (EFL) teacher’s (the author of this dissertation) desire to deepen his understanding of language learning and teaching in a general upper secondary school for adults (GUSSA). In particular, this research is concerned with investigating the FL students’ growth towards autonomy through the lens of FL identity which has been adopted here to refer to any aspect of the person’s identity that is connected to their knowledge or use of the target language (TL). The research questions are as follows: 1. What is the language learning process like for a general adult upper secondary student? a) To what extent are developments in FL identity manifest? b) What is essential in the FL teaching framing the students’ language learning? 2. What is autonomy in (relation to) FL learning in the general adult upper secondary context? 3. How can autonomy and identity be fostered through FL education? In addition to the EFL teacher, the research participants included 34 Finnish-speaking FL students who attended the teacher’s EFL courses in the local GUSSA between spring 2009 and autumn 2012. Due to ethical, epistemological and practical reasons, exploratory practice was adopted as the data collection method to gather a body of narrative research data consisting of the students’ language learning journals, their reflective essay tasks and self-assessments, audio-recorded material from the annual counselling sessions between the students and the teacher, and the teacher’s teaching journal. These data contained narrative elements and parts termed language narratives (LaNa). This notion was adopted to refer to culturally rooted and socially constituted, storied experiences of language learning, language use and participation in different TL-related life settings. In this study, these LaNas were examined as contextually anchored spaces for identity construction, in which the language learners gave meaning to their TL-related experiences, made sense of themselves in relation to the TL, and positioned and performed themselves as language learners, communicators, participants and persons over time. As to investigating FL learning, five language learning GUSSA students were selected for analysis. Moreover, a sixth student profile consisting of a compilation of eleven EFL students was crafted to be added into the analysis to provide a more comprehensive picture of the GUSSA students in the English courses. A three-part analysis was conducted on the data gathered from these students and their EFL teacher. In the holistic analysis of narrative form, the six students’ language learning processes were depicted on the basis of their LaNas by graphing the overall development of their English-related subject positions over time. This analysis also involved the identification of key episodes and turning points occurring as part of the students’ language learning processes. The holistic analysis of narrative content consisted of identifying the constituent thematic elements (powerful storylines) in the students’ language learning processes and following their progression over time. On the basis of the key discoveries, the students’ journeys were then transformed (emplotted) into storied, developmental accounts, emplotments, in the third part of the analysis. The emplotments depict the students’ language learning processes in the form of multivoiced narratives. To contextualise the FL students’ language learning processes, a similar analysis was conducted on FL teaching in the local GUSSA. First, the collectively experienced meaningfulness of the FL teaching was graphed over time, and the key episodes and turning points of the narrative structure were identified in the holistic analysis of narrative form. Second, the recurrent constituent themes, powerful storylines, embedded in this teaching were identified and the development of these storylines chronologically followed in the holistic analysis of narrative content. Finally, a multivoiced emplotment of this teaching was configured by synthesising the most essential events, actions and experiences into a storied developmental account. The analysis of the LaNas revealed the uniqueness and diversity of each student’s experiences. It also enabled a conceptualisation of FL learning through the constructs of FL identity, agency and affordance. The uniqueness and diversity embedded in the processes of FL learning were also reflected in the meanings that the students attributed to their experiences of participating in GUSSA FL teaching. Analysing these meanings promoted a conception of this FL teaching in terms of autonomy, authenticity and affordance. This research makes the following claims in answer to research questions 1a and 1b: Despite the uniqueness of the critical experiences triggering identity development, FL identity can be adopted as a framework to capture the language learning processes and outcomes in the FL context of the GUSSA. The identity work underlying the development of FL identity is essentially narrative and involves the potential to expand from one context to another, with the FL context representing an integral though by no means unique site for this process. Empowering reconstructions of FL identity are closely related to the development of personal autonomy. FL identity is manifested through agency in language learning and agency beyond language learning purposes, the development and integration of which will promote the perception of affordances for language learning, use and participation. FL teaching in the local GUSSA can be examined as a pedagogy for co-directed autonomy that fosters social agents capable and willing to use their voice in the TL and exercise their agency flexibly in different sociolinguistic and -cultural contexts. This FL teaching is oriented to fostering the language learning individual’s authentic growth and guiding his/her perceptions towards personally engaging affordances in a complex ecology of TL learning, TL use and participation that extends beyond the formal institutional FL context. In this FL teaching, narrativity plays a more or less central role. Regarding research question 2, autonomy was conceptualised as the capacity to exercise flexible, authentic control over the different TL-related aspects of the ecology that one inhabits. The core of this autonomy lies in the capacity to control one’s life through the TL. This core is situated across an open, complex ecology where interacting forces influence the person’s capacity to assume this control. Autonomy in this sense involves dependencies (on people, communities, contexts and ideologies) that build an intricate network of belongings, affiliations and relationships providing the language learning person with a range of interrelational spaces for autonomy. Autonomy manifests itself as a dynamic construct that develops temporally, is anchored in place and time, and regulated flexibly. Moreover, the construct is intimately linked to the authenticity of the person engaged with the TL, both in and beyond the institutional FL context. As to fostering autonomy and identity through FL education (research question 3), this study implies the need for pedagogies for autonomy to extend beyond learner autonomy and embrace a broad conception of autonomy as a means to foster personal agency, authentic growth and human well-being. The reflective narrativity embedded in the teaching is needed to provide the students with opportunities for on-going self-interpretation, which involves the potential for meaningful identity work. Fostering autonomy and identity presupposes an ecological perspective that views FL learning as a complex enterprise spreading across contexts. As for implications for teacher education, the importance of understanding the full potential of autonomy and identity in FL education is pointed out. From the perspective of educational policy, FL teaching in the GUSSA should be re-organised so that the holistic and processual nature of language learning could be taken into account. Concerning the ethos of the Finnish GUSSA, the GUSSA students should be viewed as individuals learning languages in communities rather than by themselves in isolation from others. Finally, this research suggests a theoretical model interrelating agency, autonomy and identity in FL education. On the basis of the findings, the three notions can be examined as distinct but closely related constructs in the processes of FL learning. Autonomy and identity develop in a complex, on-going and reciprocal process, in which one influences the other. As an expression of autonomy and identity, personal agency becomes the mediating force between the two constructs, situating them spatially and temporally across the TL-related spheres of life. On the other hand, autonomy and identity development are also fuelled by this agency, the expansion of which beyond language learning is an essential trigger for personal growth.

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, ovatko työn luonne ja rooli muuttuneet työelämän muutoksen myötä ja miten tämä ilmenee X- ja Y-sukupolvien puheissa. Tutkimuksessa selvitettiin asiantuntijaorganisaatiossa työskentelevien X- ja Y-sukupolvien edustajien kokemuksia työelämän muutoksesta sekä voimavarojen merkityksestä hyvinvoinnille. Voimavaroja tarkasteltiin sekä työn että vapaa-ajan näkökulmasta. Tässä tutkimuksessa mukana olleet asiantuntijat työskentelevät kaikki eräänlaisessa kehittämiskeskuksessa, jonka keskeisenä ideana on tuottaa Suomeen uudenlaista ajattelua. Tutkimuskysymyksiä tutkimuksessa oli kaksi: 1. Työelämän muutos X- ja Y- sukupolvien kuvaamana? 2. Millaiset voimavarat auttavat X- ja Y-sukupolvien edustajia jaksamaan työssään ja elämässä yleensä? Teoreettinen viitekehys tässä tutkimuksessa rakentui työelämän muutosta käsittelevästä kirjallisuudesta ja tutkimuksista sekä voimavaroja ja työhyvinvointia käsittelevästä kirjallisuudesta. Tutkimus on toteutettu aineistolähtöisenä laadullisena tutkimuksena. Tutkimuksen empiirinen osuus on kerätty teemahaastattelemalla 12 (kahtatoista) asiantuntijaorganisaatiossa työskentelevää X- ja Y-sukupolvien edustajaa. Haastatteluissa oli mukana sekä miehiä että naisia molemmista sukupolvista. Haastattelut toteutettiin tammikuun 2016 ja helmikuun 2016 välisenä aikana. Aineisto analysointiin sisällönanalyysin keinoin. Teemahaastattelurunko ohjasi osaltaan sitä, millaisia jäsennyksiä aineistosta löytyi. Teemahaastattelurunko oli jaettu neljän eri teeman mukaisesti, joita olivat: työn merkitys henkilölle itselleen, ajatuksia työelämän muutoksesta, haastateltavan oma työssäjaksaminen ja voimavarojen merkitys ja tärkeys työssä ja vapaa-ajalla. Tutkimuksen tulokset jakautuivat tutkimuskysymysten mukaisesti kahden teeman ympärille. Työelämän muutosta käsittelevän tutkimuskysymyksen tulokset jakautuivat kolmen pääluokan alle, jotka olivat: työn määritteleminen, työelämän uudet vaatimukset ja työn hallinta. Voimavaroihin liittyvät tulokset jakautuivat koskemaan työtä ja voimavaroja, työn ulkopuolisia voimavaroja ja yksilön sisäisiä voimavaroja. Tutkimuksen keskeisenä tuloksena oli, että X- ja Y-sukupolvet eivät eroa toisistaan merkittävällä tavalla, mitä tulee työn merkityksellisyyden, työelämän uusien vaatimusten tai työn hallinnan kokemiseen. Voimavarojen löytyminen työstä ja elämästä oli X- ja Y-sukupolvien edustajille helppoa ja löytyneiden voimavarojen samankaltaisuus näillä kahdella sukupolvella ilmeistä. Sekä X- että Y-sukupolvien edustajat tunnistivat työelämän ja sen vaatimusten muuttuneen, mutta molempien sukupolvien edustajat suhtautuivat näihin muutoksiin melko muutosmyönteisesti. Tutkimuksen tuloksiin saattoi vaikuttaa se, että haastateltavat työskentelevät organisaatiossa, jossa muutos on keskeisenä ajatuksena työn taustalla. Voimavarojen kerrottiin merkitsevän paljon ja niitä vaalittiin elämässä. Tutkimuksen tulokset olivat tässä tutkimuksessa varsin laajat. Tulokset olivat pääasiassa laajoja kuvauksia siitä, millaista työelämän muutos on ollut X- ja Y-sukupolvien kuvaamana ja millaisia voimavaroja he löytävät elämästään sekä millainen merkitys niillä on hyvinvoinnille. Mielenkiintoista jatkotutkimusta saisi, kun laajentaisi tutkimusta koskemaan myös ikääntyviä sukupolvia ja nuorempaa Z-sukupolvea, jolloin tutkimuksen tuloksissa olisi varmasti myös enemmän eroavaisuuksia.

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää matematiikan kielentämisen eri muotojen käyttämistä rinnakkain matemaattisessa ongelmanratkaisussa. Kielentämisen lisäksi olimme kiinnostuneita siitä, millainen on storytelling-menetelmä ja miten se toimii opetuksen taustalla. Käytimme opetusjaksolla materiaalina kandidaatintutkielmaamme varten kehittelemäämme monistepohjaa ja Pro Gradu -tutkielmaa varten kirjoitettua kehystarinaa, tekemiämme toimintamateriaaleja sekä tehtävämonisteita. Keräsimme aineiston tutkimustamme varten erään tamperelaisen peruskoulun 2. luokasta. Luokalla oli 24 oppilasta, joista poikia oli 16 ja tyttöjä 8. Tutkimukseen sisältyi neljän oppitunnin verran opetusta, joista yksi oppitunti oli jakotunti. Oppitunneilla oppilaat kuuntelivat tarinaa, osallistuivat toiminnallisiin osioihin ja täydensivät suunnittelemaamme kielentämiskarttaa, jossa matematiikan eri kielet esitettiin rinnakkain. Oppitunneilla laskettiin myös useampi lasku opettajajohtoisesti koko ryhmän kanssa yhdessä. Tutkimustehtävämme oli rakentaa opetuskokonaisuus storytelling-menetelmän keinoin ja tutkimuskysymyksenämme selvittää "Minkälaista on matematiikan kielentäminen storytelling-menetelmän avulla?" Tutkimus toteutettiin analysoimalla sisällönanalyysillä oppilaiden tekemiä testejä sekä havainnoimalla oppilaiden työskentelyä opetustilanteissa videomateriaalin avulla. Opetusjaksolla havaitsimme, että storytelling-menetelmä oli oppilaiden mielestä innostava ja kiinnostava. Opettajan näkökulmasta hyvin valmisteltu storytelling-tarinakokonaisuus on miellyttävä ja mukaansatempaava tapa käydä opetettava asia läpi. Suurin työ on opetuskokonaisuuden suunnittelussa ja valmistelussa. Tarinaa ja toimintamateriaaleja on kuitenkin mahdollisuus käyttää uudelleen ja muokata tarpeen mukaan, jolloin tehty työ on hyödynnettävissä jatkossakin. Jotta kehystarina olisi riittävän kiinnostava ja merkitsevä, täytyy sille antaa tarpeeksi kiireetöntä aikaa. Tarinan kertominen itsessään vie suuren osan tunnista ja jos halutaan jättää tilaa lasten luovuudelle, tulee koko opetusjaksolle varata paljon aikaa. Storytelling-menetelmä tukee uuden opetussuunnitelman ilmiöpohjaista oppimista ja tarjoaa laajat mahdollisuudet käsitellä samaa asiaa eri oppiaineiden näkökulmista. Havaintojemme mukaan, Storytellingin yhdistäminen matematiikan kielentämiseen, mahdollistaa mielekkäiden haasteiden tarjoamisen erilaisia oppimistyylejä suosiville oppijoille.