Search

Artikkelissa tarkastellaan yliopisto-opiskelijoiden identiteettien rakentumista tilanteessa, jossa taloudelliset päämäärät ovat muokanneet yliopistojen toimintaa ja arvoja. Tulkitsimme 28 yliopisto-opiskelijan haastattelua siitä näkökulmasta, kuinka he asemoivat itsensä suhteessa akateemisuuden, työllistettävyyden ja yrittäjyyden moraalisiin järjestyksiin ja rakensivat samalla identiteettiään tulkitessaan koulutuspolkuaan ja siirtymää työelämään. Käytimme analyysimenetelmänä identiteetin kolmiulotteista positiointianalyysiä moraalisten järjestysten identifioinnin ohella. Analyysin tuloksena erotimme kolme identiteettipositiota. 1) Kun yliopisto-opiskelijat jäsensivät itseään, koulutuspolkuaan ja siirtymää työelämään akateemisuuden viitekehyksessä, he asemoivat itsensä asiantuntijoiksi, joille yliopistotutkinto merkitsi odotuksia nousujohteisesta urasta työelämässä. 2) Kun omaa polkua jäsennettiin työllistettävyyden viitekehyksessä ja monitaitoisen positiosta käsin, katsottiin, että akateemisten hyveiden ohella tai jopa asemesta opiskelijoilla tulisi olla henkilökohtaisia taitoja ja asenteita, kuten tiimityötaitoja, jotka lisäävät heidän kilpailukykyisyyttään epävarmoilla työmarkkinoilla. 3) Analyysissä tunnistimme myös akateemisen yrittäjän position, josta käsin yrittäjyys nähtiin itselle todennäköisenä, vaikkakaan ei kovin toivottuna uravaihtoehtona. Artikkeli perustuu Suomen Akatemian projektiin numero 295 958.

Selvitimme tutkimuksessamme nykypäivän massoittuneeseen, uusliberalistiseen ja digitalisoituvaan yliopistoon saapuvien uusien opiskelijoiden tulkintoja opintojen alkuvaiheesta ja vertaistuen merkityksestä. Tarkastelimme sitä, millä tavoin ensimmäisen vuoden opiskelijat rakentavat kertomuksissaan käsitystä itsestään yliopisto-opiskelijoina, millaisena opintojen alkuvaihe näyttäytyy fuksin näkökulmasta sekä sitä, millaisia merkityksiä ainejärjestö ja yliopisto yhteisönä laajemminkin opiskelijoiden kertomuksissa saavat. Tutkimusaineistomme muodostui 64 ensimmäisen vuoden opiskelijan vastauksista puolistrukturoituun opintojen alkuvaihetta koskevaan kirjoituskutsuun. Käsittelimme aineistoa pieninä kertomuksina ja hyödynsimme identiteetin ulottuvuuksien, kategorioiden ja positioinnin käsitteitä. Opiskelijoiden tuottamista pienistä kertomuksista erottui useita itsen asemoinnin tapoja, jotka nimesimme perinteisen akateemisen, asiakkaan, koululaisen ja vierailijan positioiksi. Erilaiset tavat positioitua olivat yhteydessä erilaisiin kategorioihin. Esimerkiksi kertomuksissa perinteisestä akateemisesta ja koululaisfuksista niin sanottu ”hyvän opiskelijan” kategoria oli yhteneväinen, mutta kirjoittajan suhde siihen rakentui erilaiseksi. Asiakkaan positiosta käsin kertomuksissa rakennettiin opiskelusta instrumentaalista ”omaa projektia”. Vierailijan positiosta tarkasteltuna suhde opintoihin ja opiskeluympäristöön esittäytyi kokonaisuudessaan ristiriitaisena. Pohdimme tuloksiemme merkitystä yliopisto-opintojen alkuvaiheen ymmärtämisen sekä alkuohjauksen kehittämisen kannalta., In this study we were interested in how first-year university students experience the beginning of their university life as they enter the modern university. We examined how first-year students construct their view of themselves in their small stories, how the beginning of the university studies appears from their viewpoint and what kind of meanings they attach to the university and its social environment. Our research data consisted of 64 new students’ written responses to our semi-structured questionnaire. We treated our research material as small stories, and in our analysis, we utilised the concepts of category, dimensions of identity, and positioning. We found several types of positioning in the students’ small stories and named those positions Traditional Academic, Pupil, Customer and Visitor. In addition, we found several categories. The so-called “good student” category was constructed in a similar way in both Traditional Academic and Pupil newcomer narratives, but the students’ relationship to it varied. The narratives of Customers constructed an instrumental “project” relationship towards studies. The Visitors’ position to studies and university manifested ambivalence. Furthermore, tutors, student associations and the university in general appeared very different depending on the position from which they were viewed. We reflect on the meaning of our results in enhancing the understanding of the transition to university studies and what our findings could bring into the new student orientation.

2000-luvulla suomalainen koulutusjärjestelmä on kohdannut voimistuneen vaatimuksen edistää yrittäjyyttä osana muuta kasvatusta ja opetusta. Artikkelissa tarkastellaan yrittäjyyskasvatuksen vastaanottoa koulussa analysoimalla peruskoulun yläkoulun opettajien tulkintoja yrittäjyyskasvatuksen tavoitteista diskursiivisen kamppailun ja uusliberalistisen hallinnan näkökulmista. Analyysin kautta osoitetaan, että opettajat neuvottelevat yrittäjyyskasvatuksen tavoitteista koulukeskustelun historiallisesti muotoutuneessa diskursiivisessa kentässä., In the 2000s there have been major policy efforts for strengthening entrepreneurship education in Finnish education. The article explores the micro-level, discursive reception of entrepreneurship education in schools by analyzing how a group of comprehensive school teachers construct the aims of entrepreneurship education in their interviews. The analysis shows that the teachers negotiate the aims of entrepreneurship education through and in relation to the historically produced discourses of schooling. Within the school context, entrepreneurship education appears as an ideologically dilemmatic phenomenon because new discourses and ideals are made intelligible by considering them within the well-established, value-based discourses of schooling. When the teachers argue for and against the aims of entrepreneurship education they produce normative statements concerning equality, competition, and the abilities of individuals. Thus, they make sense of the aims of entrepreneurship education by reflecting the same contentious issues and questions that have historically been in the core of the school debate.

Tarkastelemme artikkelissa uusien, proteaanisten ja rajattomien urien piirteitä itsensä työllistävien naisten urakertomusten kautta. Koska uusiin uriin on liitetty sekä yksilön potentiaaleja että epävarmuutta korostavia piirteitä, analysoimme, missä määrin uusiin uriin liittyvät piirteet ”valtauttavat” tutkittavia ja millaisia (erityisesti sukupuoleen) liittyviä jännitteitä ja ristiriitoja uusiin uriin sisältyy. Erittelemme, millä tavoin naiset työstävät merkityksenannossaan uraan liittyvää epävarmuutta ja epäjatkuvuutta ja tuomme esille, kuinka he rakentavat uran jatkuvuutta individualistisen ja essentialistisen yrittäjäminän viitekehyksessä.

This study focuses on women’s experiences of becoming and being academic entrepreneurs in the research area of health technology in Finland and Sweden. We follow the feminist critics of entrepreneurship studies, which focus mainly on how women could fit better into the masculine idea of entrepreneurship and thus how women could become more risk-taking and self-centred. Through our analyses of women’s career interviews, we argue that academic entrepreneurship is a social matter where the desire to benefit others, a wish to work in a non-hierarchical environment, and social relations in the private and public spheres of life matter. We further show how entrepreneurial journeys are quite versatile and depend on women’s life situations, for example, but also on the academic structures that appear more rigid in Finland than in Sweden. Finally, we state that academic entrepreneurship demands openness to search for and receive support. acceptedVersion

In my study I research how differences and Otherness are constructed in curriculum texts and in everyday practices in two Finnish public primary schools. The data consist of Finnish National Core Curriculum texts for basic education written in 1970, 1985, 1994 and 2004, interviews from two authorities who served on the National Board of Education in 2007 and ethnographic observation and interview data from two primary schools in Helsinki in 2008 2009. I have analyzed the data through postcolonial, poststructural, and feminist discursive and ethnographic reading. The analysis of curriculum texts 1985 2004 and school practices reveals that differences among students are to be considered embodied, not as contextually and relationally constructed. The schooling is based on the notion of a normal individual student resulting in differences seen as deviant and abnormal. Still in the curriculum in 1970 the notion of difference contained the idea of multiple, contextually and relationally constructed differences related to all students and teachers. In the everyday school practices certain differences with regard to learning, behavior, race, nationality and religion were considered more deviant than other differences. Such differences among students were considered simultaneously as positive and negative. Students labeled as special, multicultural, immigrant, and urban became the objects of worry and normalization. Differentiation and hierarchization related to nationality, race, gender, sexuality, social class, worldview, age, and the right knowledge and skills resulted in both inclusive and exclusive practices among students and school staff. The staff tried to change negative meanings toward the positive in many ways. However, by redefining the normal they reproduced the abnormal again. Meanwhile the process of difference-making and Othering is not recognized. Negotiations to change the school culture are problematic, especially when negotiating with the colonial Other constructed as traditional, lacking autonomy, irrational, and intolerant in relation to the autonomous, rational and tolerant Finnish subject. In this discourse the Finnish subject, considered as white, middle class, and equal, has the burden of setting the limits of social orders and maintaining them. I suggest paying more attention to the structures that regulate the practices of schooling and the notions of differences, subject, humanity and knowledge resulting in hierarchies and Othering. Otherwise the aims of unraveling inequalities may result in constructing new inequalities. Tutkimuksessani tarkastelen, miten erot ja toiseudet tuotetaan opetussuunnitelmissa ja koulun arjessa. Aineistonani ovat peruskoulun opetussuunnitelman perusteet vuosilta 1970, 1985, 1994 ja 2004, kahden Opetushallituksen asiantuntijan haastattelu vuodelta 2007 sekä kahden helsinkiläisen peruskoulun alaluokilla vuosina 2008 2009 tuottamani havainnointi- ja haastatteluaineisto. Tutkimusote on etnografinen ja diskurssianalyyttinen. Erot ajateltiin vuosien 1985 2004 opetussuunnitelmissa ja koulun käytännöissä oppilaan pysyviksi ominaisuuksiksi. Toiminta perustui käsitykseen normaalista yksilöstä , jolloin eroista tuli erilaisuutta ja poikkeavuutta normaalista. Sen sijaan vuoden 1970 opetussuunnitelmassa erot ymmärrettiin kaikkiin oppilaisiin ja opettajiin liittyviksi sekä koulun tavoitteiden ja vuorovaikutuksen pohjalta muodostuviksi. Koulun arjessa erityisen erilaisina pidettiin oppimiseen ja käyttäytymiseen sekä toisaalta kieleen, ihonväriin, kansallisuuteen ja uskontoon liittyviä eroja. Erilaisiksi nimettyjä oppilaita arvotettiin yhtä aikaa myönteisiksi ja kielteisiksi. Heidän arvonsa oli välineellistä. Erityisiksi, monikulttuurisiksi, maahanmuuttajiksi ja lähiöoppilaiksi nimetyistä oppilaista tuli huolipuheen ja normaalistavien erityistoimien kohteita. Kansallisuuteen, ihonväriin, sukupuoleen, seksuaalisuuteen, yhteiskuntaluokkaan, katsomukseen, ikään, kyvykkyyteen sekä oikein tietämiseen ja taitamiseen liittyvät erottelut ja hierarkiat toimivat suostuttelun, mukaan ottamisen ja ulkopuolelle sulkemisen välineinä sekä oppilaiden että henkilökunnan keskuudessa. Hierarkioita yritettiin purkaa puhumalla kielteisiä merkityksiä myönteisiksi sekä tekemällä poikkeuksia samanlaisen kohtelun pääsääntöön , mutta erottelun prosessi sekä koulun yhteiskunnallisista tehtävistä juontuvat ehdot jäivät tunnistamatta. Toimintakulttuurin muuttamista koskevia neuvotteluja pidettiin ongelmallisina erityisesti ei-valkoisen koloniaalisen toisen kanssa, joka tuotettiin traditionaaliseksi, epäitsenäiseksi, epärationaaliseksi ja suvaitsemattomaksi suhteessa moderniin, autonomiseen, rationaaliseen ja suvaitsevaan valkoihoiseen suomalaiseen subjektiin. Valkoisen, keskiluokkaisen ja tasa-arvoiseksi ajatellun suomalaisen subjektin tehtävänä katsottiin rajojen asettaminen ja niistä kiinni pitäminen. Olisikin tarpeen kiinnittää enemmän huomiota koulun toimintaa sääteleviin rakenteisiin sekä eroja, subjektia, ihmisyyttä ja tietoa koskeviin käsityksiin, jotka tuottavat hierarkioita ja toiseutta. Muutoin pyrkimykset näiden purkamiseksi saattavatkin tuottaa uusia eriarvoisuuksia toiseen kohtaan.

This study examines gender as a dimension of group divisions and differences in physical education (PE) lessons at school. The aim is to look at those structures and practices which direct the ways the girls and the boys move their bodies at secondary school in 2000’s while growing up to become women and men. Theoretically, the goal is to clarify how the social is inscribed to the bodies in the context of physical education lessons at school. This ethnographic study was conducted in the physical education lessons of 7th graders (13-14-year-olds) by observing the everyday life in five PE groups and by interviewing pupils (N=27) and their teachers (N=2). This method has given the researcher “a sense of the game”; an embodied experience of the feel for the game of the studied phenomenon. The access to the contextual “positions of expertise” does not seem to be socially and materially equally distributed in physical education. In PE the criteria of inclusion and exclusion were intertwined with physical skills and friendships, these hierarchies becoming visible in the situations of team choice in PE lessons. Not all families have possibilities to enable their children to participate in expensive leisure sports activities. Therefore the family’s societal position is in relation to the construction of leisure time activities. The access to certain possibilities demands time and money. In Finland the physical education is mainly carried out in differentiated groups for girls and boys. In physical education, the gender-differentiated groups, and partially the different practices of these groups activate, and on the other hand suppress, situations of gender related borderwork. In this research, both pupils and PE teachers repeatedly mentioned the naturality of the differences while speaking about gender. The differences were also restored to gender. I apply Erving Goffman’s dramaturgical view to the social situations, ethnographic fieldwork and interviews. My central statement is that in ethnography the audience has access to the backstage of the researcher since reporting does not follow the traditional division to the public and the private. Tutkimuksessa tarkastellaan sukupuolta ryhmärajojen ja erontekojen ulottuvuutena koulun liikuntatunneilla. Tavoite on tutkia niitä rakenteita ja käytäntöjä, jotka suuntaavat tyttöjen ja poikien ruumiin liikuttamisen tapoja heidän kasvaessaan miehiksi ja naisiksi 2000-luvun peruskoulussa. Teoreettisesti ilmaistuna tavoite on selvittää, kuinka sosiaalinen kirjautuu ruumiiseen koululiikunnan kontekstissa. Tutkimus on tehty peruskoulun yläasteen 7.luokkalaisten liikuntatunneilla etnografisin menetelmin; havainnoimalla yhden lukuvuoden liikuntatuntien arkea viidessä liikuntaryhmässä ja haastattelemalla oppilaita (N=27) sekä heitä opettaneita liikunnanopettajia (N=2). Tutkimuksen toteutustapa on antanut tutkijalle ”pelin tuntua”, ruumiissa koettua pelin tajua tutkimastani ilmiöstä. Työ sijoittuu sosiaalipsykologisen ryhmätutkimuksen kenttään. Sosiaalisia eroja tarkastellaan arkielämässä rakentuvina elettyinä eroina sekä tilaan, aikaan ja ruumiillisuuteen liittyvien toistuvien materiaalisten käytäntöjen tuloksena. Pääsy kontekstuaalisiin ”taitajan positioihin” ei näytä olevan koululiikunnassa sosiaalisesti ja materiaalisesti tasaisesti jakautunutta. Liikuntatunneilla mukaan ottamisen ja ulos sulkemisen kriteerit kietoutuivat liikunnallisiin taitoihin ja kaverisuhteisiin, hierarkioihin, jotka tulevat näkyviksi liikuntatuntien pelaajavalinnoissa. Kaikkien perheiden lapsilla ei ole mahdollisuutta kalliisiin liikuntaharrastuksiin. Perheen asema on siis yhteydessä vapaa-ajan käytön elämäntavalliseen rakentumiseen. Pääsy tiettyjen valintojen tekemiseen edellytti aikaa ja rahaa. Suomessa peruskoulun yläasteen liikunnanopetus toteutetaan pääosin tyttöjen ja poikien erillisissä ryhmissä. Koululiikunnassa mahdollisia paikkoja sukupuoleen liittyvien rajatyötilanteiden aktivoitumiselle tai toisaalta vaientamiselle ovat tyttöjen ja poikien erilliset ryhmät, osittain näiden ryhmien erilaiset käytännöt. Tutkimuksessa sekä oppilaat että opettajat toistivat puheessaan sukupuolesta erojen luontaisuuden, johon myös erot palautettiin.

The focus of this study was to examine the constructions of the educable subject of the lifelong learning (LLL) narrative in the narrative life histories of adult students at general upper secondary school for adults (GUSSA). In this study lifelong learning has been defined as a cultural narrative on education, “a system of political thinking” that is not internally consistent, but has contradictory themes embedded within it (Billig et al., 1988). As earlier research has shown and this study also confirms, the LLL narrative creates differences between those who are included and those who fall behind and are excluded from the learning society ideal. Educability expresses socially constructed interpretations on who benefit from education and who should be educated and how. The presupposition in this study has been that contradictions between the LLL narrative and the so-called traditional constructions of educability are likely to be constructed as the former relies on the all-inclusive interpretation of educability and the latter on the meritocratic model of educating individuals based on their innate abilities. The school system continues to uphold the institutionalized ethos of educability that ranks students into the categories “bright”, “mediocre”, and “poor” (Räty & Snellman, 1998) on the basis of their abilities, including gender-related differences as well as differences based on social class. Traditional age-related norms also persist, for example general upper secondary education is normatively completed in youth and not in adulthood, and the formal learning context continues to outweigh both non-formal and informal learning. Moreover, in this study the construction of social differences in relation to educability and, thereafter unequal access to education has been examined in relation to age, social class, and gender. The biographical work of the research participants forms a peephole that permits the examination of the dilemmatic nature of the constructions of educability in this study. Formal general upper secondary education in adulthood is situated on the border between the traditional and the LLL narratives on educability: participation in GUSSA inevitably means that one’s ability and competence as a student and learner becomes reassessed through the assessment criteria maintained by schools, whereas according to the principles of LLL everyone is educable; everyone is encouraged to learn throughout their lives regardless of age, social class, or gender. This study is situated in the field of adult education, sociology of education, and social psychological research on educability, having also been informed by feminist studies. Moreover, this study contributes to narrative life history research combining the structural analysis of narratives (Labov & Waletzky, 1997), i.e. mini-stories within life history, with the analysis of the life histories as structural and thematic wholes and the creation of coherence in them; thus, permitting both micro and macro analyses. On accounting for the discontinuity created by participation in general upper secondary school study in adulthood and not normatively in youth, the GUSSA students construct coherence in relation to their ability and competence as students and learners. The seven case studies illuminate the social differences constructed in relation to educability, i.e. social class, gender, age, and the “new category of student and learner”. In the data of this study, i.e. 20 general upper secondary school adult graduates’ narrative life histories primarily generated through interviews, two main coherence patterns of the adult educable subject emerge. The first performance-oriented pattern displays qualities that are closely related to the principles of LLL. Contrary to the principles of lifewide learning, however, the documentation of one’s competence through formal qualifications outweighs non-formal and informal learning in preparation for future change and the competition for further education, professional careers, and higher social positions. The second flexible learning pattern calls into question the status of formal, especially theoretical and academically oriented education; inner development is seen as more important than such external signs of development — grades and certificates. Studying and learning is constructed as a hobby and as a means to a more satisfactory life as opposed to a socially and culturally valued serious occupation leading to further education and career development. Consequently, as a curious, active, and independent learner, this educable but not readily employable subject is pushed into the periphery of lifelong learning. These two coherence patterns of the adult educable subject illuminate who is to be educated and how. The educable and readily employable LLL subject is to participate in formal education in order to achieve qualifications for working life, whereas the educable but not employable subject may utilize lifewide learning for her/his own pleasure. Key words: adult education, general upper secondary school for adults, educability, lifelong learning, narrative life history Tutkimuksessani tarkastelen kompetentin koulutettavan subjektin rakentumista elinikäisen oppimisen näkökulmasta aikuislukiosta valmistuneiden narratiivisissa elämänhistorioissa. Elinikäinen oppiminen määrittyy työssäni kulttuuriseksi koulutuskertomukseksi, ”poliittisen ajattelun järjestelmäksi”, joka ei ole sisäisesti yhtenäinen, vaan johon sisältyy myös ristiriitoja. Vaikka elinikäinen oppiminen on kaikkialla yhteiskunnassa vaikuttava suuri pelastuskertomus, tämä tutkimus osaltaan vahvistaa, että kaikilla ei ole itsestään selvästi pääsyä oppimisyhteiskunnan ideaaliin. Koulutettavuus määrittyy työssäni tulkinnaksi siitä, kenellä on oikeus koulutukseen ja millaiseen koulutukseen. Työni lähtökohtana on koulutettavuuden tulkintoihin sisältyvä ristiriita elinikäiseen oppimiseen sisältyvän kaikkia koskevan koulutettavuuden ja meritokraattisen yksilön luonnollisiin kykyihin perustuvan koulutettavuuden välillä. Koulujärjestelmä ylläpitää institutionaalista koulutettavuuden eetosta, joka jakaa opiskelijat kykyjensä mukaisiin kategorioihin ”hyvät”, ”keskinkertaiset” ja ”huonot”. Koulutettavuuden eetokseen sisältyvät myös sukupuolen ja sosiaalisen aseman mukaiset julkilausumattomat erottelut. Niin ikään totutut ikäsidonnaiset odotukset tarjoavat normatiivisen mallin, jonka mukaan esimerkiksi lukio käydään nuorena eikä aikuisuudessa. Elinikäisen oppimisen kertomus puolestaan korostaa myös muodollisen koulujärjestelmän ulkopuolella ja myöhemmällä iällä tapahtuvan koulutuksen arvoa. Aikuislukio sijoittuu niin kutsutun perinteisen ja elinikäisen oppimisen koulutettavuuden tulkintojen rajapinnalle, ja oma kyky opiskelijana ja oppijana tulee uudelleen arvioitavaksi koulun ylläpitämin arviointikriteerein. Myös oman koulutustien epäjatkuvuutta joudutaan arvioimaan ja selittämään. Tarkastelen tutkimuksessani, miten nämä perusdilemmat jäsentävät aikuisopiskelijoiden koulutuselämänhistorioiden merkityksenantoa ja elämänkerrallista työtä. Tutkimus sijoittuu aikuiskasvatuksen alueelle ja edustaa teoreettisesti ja metodologisesti naistutkimuksesta vaikutteita saanutta narratiivista elämänhistoriatutkimusta. Tutkimuksella on kytkentöjä kasvatussosiologiaan ja sosiaalipsykologiseen koulutettavuustutkimukseen. Aineiston analyysissä yhdistyy Labovin ja Waletzkyn rakennemallia hyödyntävä elämänhistoriaan sisältyvien narratiivien lähiluku sekä jatkuvuuden (koherenssin) rakentumisen analyysi elämänhistorian kokonaisuudessa, joka mahdollistaa sekä mikro- että makrotason analyysin. Aikuislukiosta valmistuneet opiskelijat rakentavat elämänhistoriallista jatkuvuutta suhteessa omaan kykyynsä opiskella ja oppia selittäessään koulutustiensä epäjatkuvuutta. Seitsemän tapaustutkimusta valottaa koulutettavuuteen liittyvien sosiaalisten erojen rakentumista suhteessa sosiaaliluokkaan, sukupuoleen, ikään ja ”uuteen opiskelijan ja oppijan kategoriaan”. Kahdenkymmenen pääasiassa haastatteluin tuotetun aikuislukiosta valmistuneen opiskelijan narratiivisista elämänhistorioista on tulkittavissa kaksi koulutettavan subjektin jatkuvuuden rakentumisen mallia. Ensimmäisessä suoritussuuntautuneessa mallissa jatkuvuus rakentuu läheisessä suhteessa elinikäisen oppimisen periaatteisiin. Kuitenkin vastoin elämänlevyisen oppimisen periaatteita oman pätevyyden osoittaminen muodollisesta koulutuksesta saaduin tutkinnoin rakentuu tärkeämmäksi kuin esimerkiksi työpaikkojen ja kansalaisopistojen kurssit tai arkielämän oppiminen. Toinen joustavan oppimisen malli taas kyseenalaistaa teoreettisen ja akateemisen oppimisen arvon: oma kehittyminen rakentuu tärkeämmäksi kuin koulutuksen ulkoiset tunnusmerkit, arvosanat ja tutkinnot. Tällä uteliaalla, aktiivisella ja itsenäisellä oppijalla ei kuitenkaan ole pääsyä elinikäisen oppimisen ideaaliin, vaan oppiminen mahdollistuu harrastuksena ja keinona tyydyttävämpään elämään. Se ei rakennu yhteiskunnallisesti merkityksellisenä toimintana, jonka päämääränä olisivat jatko-opinnot ja urakehitys. ”Suoritussuuntautuneen” ja ”joustavan oppimisen” mallit kuvaavat, ketä kannattaa kouluttaa ja miten. Valmius työllistyä on tutkimukseni mukaan oleellinen osa elinikäisen oppimisen ideaalia. Koulutettavan ja työllistettävissä olevan elinikäisen oppimisen subjektin tulee osallistua formaaliin koulutukseen saavuttaakseen tutkintoja työelämää varten, kun taas koulutettava mutta ei työllistettävissä oleva subjekti voi oppia elämänlevyisesti omaksi ilokseen. Avainsanat: aikuiskasvatus, aikuislukio, koulutettavuus, elinikäinen oppiminen, narratiivi, elämänhistoria