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Pedagogical Action – Pedagogical Professionalism – Pedagogical Ethos: A Case for a Phenomenological Approach to the Profession What contribution can phenomenological approaches make to educational science in general and pedagogical fields of action and questions about the profession(alisation) of educators in particular? How can pedagogical action be framed in terms of phenomenological approaches and the theory-practice difference? And finally, what does educational professionalism encompass from a phenomenological perspective, with particular reference to pedagogical ethics? [ABSTRACT FROM AUTHOR]

In diesem Beitrag wird der Frage nach den Rahmenbedingungen und dem Handeln im Feld der Medien- und informatischen Bildung mit Kindern im mittleren Kindesalter nachgegangen. Dafür wird zunächst der Blick geweitet, indem die Sozialisation der Kinder heutzutage betrachtet wird. Aufbauend auf der Darlegung des interaktionistischen Verständnisses von Sozialisation als lebensbegleitender Vorgang, in dem die Subjekte als aktive Konstrukteure der Sozialisation definiert werden, wird zum einen auf die Bedeutung von Medien im Sozialisationsprozess und zum anderen auf die zentralen Sozialisationsinstanzen von Kindern im mittleren Kindesalter eingegangen. Dass auch Kinder als soziale und kompetente Akteur:innen betrachtet werden, stellt eine relativ neue Entwicklung dar. Diese wird zu Beginn des zweiten Kapitels ‹Gesellschaftlicher Wandel› ausgeführt. Im Anschluss werden aktuelle Spezifika kindlicher Sozialisation herausgearbeitet und Veränderungsprozesse in der Gesellschaft dargelegt. Es werden die Metaprozesse der tiefgreifenden Mediatisierung, der Individualisierung sowie der Globalisierung und den Auswirkungen auf die Sozialisation dargelegt. Das anschliessende Kapitel richtet den Blick explizit auf Kinder im mittleren Kindesalter und stellt neben dem Medienaneignungsprozess und den Mediennutzungsmotiven auch den Entwicklungsprozess sowie aktuelle Befunde zur kindlichen Mediennutzung dar. Das Kapitel wird mit einer Darstellung der Chancen und Risiken der Mediennutzung abgeschlossen. Das letzte Kapitel richtet den Blick auf die Medien- und informatische Bildung von Kindern im mittleren Kindesalter. Nach einer Begriffsklärung zu ›Medienbildung› und ‚informatische Bildung› werden unterschiedliche Aktivitäten der Medien- und informatischen Bildung ausgeführt. Dabei wird zwischen formalisierten, nicht formalisierten sowie teilformalisierten Aktivitäten unterschieden. Zuletzt wird das Kapitel mit einem Fazit abgerundet.

Die Studie beschäftigt sich mit Angeboten im Feld der Medien- und informatischen Bildung für Kinder im mittleren Kindesalter, wobei der Fokus auf den Strategien und Rahmenbedingungen der Bildungspraktiker:innen liegt. In diesem Beitrag werden die Ergebnisse dargelegt, beginnend mit der Darstellung der Informationen über die Aktivitäten im Feld der Medien- und informatischen Bildung für Kinder im mittleren Kindesalter. Deskriptiv werden die Angebote beschrieben. Anschliessend werden die Teilforschungsfragen beantwortet Diese strukturieren den Aufbau des Kapitels. Begonnen wird mit Forschungsfrage 1: ‹Welche Absichten verfolgen die Bildungs­praktiker:innen in ihren Angeboten?›. Das daran anschliessende Kapitel beantwortet die Forschungsfrage 2: ‹Welche Mittel haben die Bildungspraktiker:innen, um die antizipierten Ziele in ihrem Arbeitsumfeld zu erreichen?› Im Anschluss wird die dritte Forschungsfrage: ‹Welche Rahmenbedingen beeinflussen die Arbeit der Bildungspraktiker:innen?› beantwortet. Hier wird jeweils die Perspektive der Bildungspraktiker:innen auf institutionelle, organisatorische und gesellschaftliche Rahmenbedingungen sowie deren individuelle Perspektive auf die mediatisierten Lebenswelten dargelegt. Die Rahmenbedingungen werden im Anschluss in einem Modell zusammengeführt. Um die vierte Forschungsfrage: ‹Inwieweit unterscheiden sich die Handlungen der Bildungspraktiker:innen voneinander?› zu beantworten, wurde eine Typenbildung durchgeführt (siehe Thumel 2024c). Die Typologie brachte sechs verschiedene Handlungsentwürfe zum Vorschein. Im Anschluss werden die Ergebnisse diskutiert (Kapitel 6) Dabei wird die Typologie theoretisch rückgebunden und sowohl die Bildungspraktiker:innen als auch die Kinder im mittleren Kindesalter, samt deren zentralen Spannungsfeldern, in den Blick genommen. Abgeschlossen wird dieses Kapitel mit der Schlussbetrachtung und einem Ausblich, der sowohl die Reflexion der Methode sowie Limitationen beinhaltet als auch die zentralen Befunde und Desiderate herausstellt.

Die Perspektive der Bildungspraktiker:innen auf deren Handeln im Feld der Medien- und informatischen Bildung mit Kindern sowie die Rahmenbedingungen ihrer Arbeit ist in der vorliegenden Studie zentral. Es liegen wenige Erkenntnisse über die teil-formalisierten Aktivitäten im Feld der Medien- und informatischen Bildung und das Handeln, die Strategien und die Rahmenbedingungen der Bildungspraktiker:innen vor (siehe Thumel 2024a; Thumel 2024b). Somit wird das Ziel verfolgt, den Status quo ausserschulischer Angebote für das mittlere Kindesalter hinsichtlich der Hervorbringung einer Medien- und informatischen Bildung zu untersuchen. Daher wird ein explorativ angelegtes Forschungsdesign gewählt, um die zentrale Forschungsfrage nach den Handlungsperspektiven der Bildungspraktiker:innen in teilformalisierten Aktivitäten mit Kindern im mittleren Kindesalter, im Feld der Medien- und informatischen Bildung zu beantworten. Dafür wurden mit 31 Bildungspraktiker:innen im Zeitraum von Juli 2019 bis April 2021 bundesweit leitfadengestützte Interviews geführt und diese in zwei methodischen Schritten ausgewertet. Zunächst wurden die Interviews mit der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) mit Hilfe der Analysesoftware MAXQDA codiert. Die Kategorienbildung fand dabei sowohl induktiv als auch deduktiv statt. Dieser Analyse schliesst sich eine Typenbildung an, indem mit dem Konzept des Merkmalsraums und mit einem mehrschrittigen Reduktionsverfahren eine Typologie mit sechs Typen gebildet wurde. In diesem Kapitel wird das methodische Vorgehen transparent gemacht.

In diesem Beitrag wird der Blick auf das Handeln im Kontext der Medien- und informatischen Bildung gerichtet. Dafür werden zunächst die nicht-affirmative Erziehungs- und Bildungstheorie Benners (2001) mitsamt den Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns dargelegt Anschliessend werden das professionelle pädagogische Handeln beleuchtet und die Ziele und Zwecke der Medien- und informatischen Bildung betrachtet. Neben den Fachdiskursen in der Medienpädagogik sowie der Informatikdidaktik – und der Zusammenführung der beiden Perspektiven – werden auch die gesellschaftlichen Zieldimensionen beleuchtet. Das dritte Kapitel widmet sich den Prinzipien, Ansätzen sowie Konzepten. Zunächst werden ausserschulische Prinzipien dargelegt, im Anschluss die der Medienpädagogik sowie der Informatikdidaktik. Mit dem pädagogischen Making findet sich ein relativ neuer Ansatz, der im Anschluss beschrieben wird. Das Kapitel endet mit einem Fazit und einer Diskussion der aktuell unterschiedlichen Ziele und Zwecke für Medien- und informatische Bildung vor der nicht-affirmativen Erziehungs- und Bildungstheorie Benners und einer Konkretisierung der Forschungsfragen.

„Transformation“ (auch „social change“ oder „global cultural change“) bezeichnet eine Umgestaltung des Bestehenden im Sinne eines tiefgreifenden kulturellen und strukturellen Wandels. Was kann pädagogisches Handeln für den gesellschaftlichen Wandel, für die Transformation in eine nachhaltige Weltgesellschaft leisten? Und welches Veränderungspotenzial haben Lernen und Bildung für den einzelnen Menschen? Diese Fragen stehen hinter den Begriffen „Transformative Bildung“ oder „Transformatives Lernen“, die auf Jack Mezirow zurückgehen, über dessen Lerntheorie aus den 1970er Jahren aber hinausgehen. Beide Begriffe werden oft als Zauberformeln für gesellschaftliche Transformation missverstanden. Tatsächlich implizieren sie aber kritische Fragen. Zum Beispiel: Wie kann sich Pädagogik im Spannungsfeld zwischen normativen gesellschaftlichen Zielen und dem Ziel der Autonomie der Lernenden bewegen? Ein Ansatz wäre, statt normativer Vorgaben für einen nachhaltigen Lebensstil die Menschen aufzufordern, sich mit ihren konkreten Lebensbedingungen und deren Auswirkungen auseinanderzusetzen. Auch Pädagog*innen und Erwachsenenbildner*innen müssen sich selbst immer wieder kritisch hinterfragen und in Kontakt und Austausch mit politischen Bewegungen treten, die an sozial-ökologischer Transformation arbeiten. Ansatzpunkte, wie dies gelingen kann, finden sich in den Traditionen des Globalen Lernens und von Global Citizenship Education, in der Entwicklungspädagogik und in der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). (Red.)

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Pädagogische Fachkräfte aus den unterschiedlichsten Arbeitsfeldern nutzen heute Social Media und speziell Soziale Onlinenetzwerke in ihrer pädagogischen Arbeit. Als Reaktion auf datenschutzrechtliche Bedenken und fehlende Umgangsregeln wurden 2013 in einigen Bundesländern Vorgaben zur Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken im Kontext Schule erlassen. Diese inhaltlich sehr unterschiedlichen Erlasse führen in Arbeitsfeldern und Bundesländern, wo keine Vorgaben vorliegen, zu Unsicherheiten. Dieser Beitrag soll einerseits Orientierung bieten, indem er die Perspektive der jungen Menschen in den Fokus stellt. Es wird die Frage beantwortet, wie die jungen Menschen dazu stehen, dass sich ihre Jugendarbeiter/innen und Lehrer/innen in Sozialen Onlinenetzwerken aufhalten, und welches Interaktionsverhalten sie dort als (un-)angemessen empfinden. Dazu werden die Erkenntnisse verschiedener Studien aufbereitet und zusammengefasst sowie abschliessend auf das Arbeitsfeld der ausserschulischen Kinder- und Jugendarbeit übertragen. Dies soll auch andererseits die Leser/innen dazu anregen, gemeinsam mit den jungen Menschen Umgangsregeln zu entwickeln. Nicht zuletzt kann der Beitrag auch als Argumentationshilfe für eine pädagogische Nutzung herangezogen werden. 1 Nutzung in Jugendarbeit verbreiteter als in Schule Die folgenden Ergebnisse basieren auf zwei praxisnahen Studien in pädagogischen Arbeitsfeldern und müssen zum aktuellen Zeitpunkt als punktuelle Erhebungen sowohl einen wissenschaftlich fundierten als auch deutschlandweiten Gesamtüberblick zur Nutzungssituation der ausserschulischen Kinder- und Jugendarbeit ersetzen. Bitkom, der Verband der digitalen Wirtschaftsunternehmen, befragte 500 Lehrkräfte der Sekundarstufe I zur beruflichen Nutzung von Social Media (Bitkom 2014). «Am häufigsten werden Soziale Netzwerke von Lehrern bis 40 Jahre genutzt, hier ist jeder Fünfte (20%) mit seinen Schülern vernetzt. Bei den Ü̈ber-40-Jährigen sind es lediglich 8%» (Bitkom 2014, o.S.). Innerhalb der Sozialen Onlinenetzwerke werden Links zu interessanten Online-Artikeln verbreitet (76%), individuelle Fragen zum Unterricht beantwortet (61%) oder Schulinfos (56%) und Hausaufgaben (47%) gepostet. Zur Nutzung von Alternativen geben Dreiviertel der befragten Lehrkräfte an, E-Mail zu nutzen, 9% verwenden Messenger. 21% der Befragten tauschen sich gar nicht elektronisch mit ihren Schülerinnen und Schülern aus (Bitkom 2014). Für die ausserschulische Kinder- und Jugendarbeit liegt lediglich eine auf Berlin begrenzte Studie aus dem Jahr 2011 vor. Sie zeigt, dass rund 60% der 140 befragten Berliner Jugendarbeiter/innen zum Erhebungszeitpunkt Soziale Onlinenetzwerke in ihrer Arbeit nutzten (Korfmacher 2011, 10). Facebook sowie mit Abstand Jappy und MySpace waren die beliebtesten Sozialen Onlinenetzwerke (Korfmacher 2011, 9f.). Andere Social Media (YouTube, Wikipedia und Google Maps) wurden ebenfalls noch von einer grossen Gruppe (40%) verwendet. Instant Messenger, Mikroblogging und Weblogs wurden 2011 dagegen nur vereinzelt in der pädagogischen Arbeit eingesetzt (Korfmacher 2011, 10f.). Social Media dienten hauptsächlich der Informationsweitergabe sowie dem Informationserhalt. Ausserdem geben 44% der Einrichtungen an, direkt Kontakt zu jungen Menschen aufzunehmen. Ein Fünftel der Befragten nutzen Social Media, um Hilfs- und Beratungsangebote anzubieten (Korfmacher 2011, 11f.). Die Ergebnisse zeigen, dass bereits vor drei Jahren die Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken in der ausserschulischen Kinder- und Jugendarbeit verbreiteter war als heute in der Schule. Diese Erkenntnis und die insgesamt gewachsenen Nutzerzahlen (Statista 2014) legen nahe, dass die ausserschulische pädagogische Nutzung seit dem Zeitpunkt der Umfragen noch zugenommen hat. Auffällig ist, dass sowohl im schulischen als auch im ausserschulischen Kontext die allgemeine Weitergabe von Informationen quantitativ häufiger stattfindet als die individuelle Interaktionen mit jungen Menschen. 2 Vorgaben bieten nur unzureichend Orientierung Diese pädagogische Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken wird jedoch mehr oder weniger stark und mehr oder weniger transparent auf verschiedenen Ebenen (administrativ bzw. bildungspolitisch) eingeschränkt. Die bereits erwähnte Studie von Bitkom konnte aufzeigen, dass an vier von zehn Schulen die dienstliche Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken und die Vernetzung mit Schüler(inne)n verboten ist. 36% der befragten Lehrkräfte geben an, dass die Nutzung der Netzwerke an ihrer Schule erlaubt sei oder dass es keine Regeln gebe und sie toleriert werde. «Jeder fünfte Lehrer (20%) darf Soziale Netzwerke zwar nicht für schulische Belange nutzen, sich aber dort privat mit Schülern vernetzen» (Bitkom 2014, o.S.). Die Verbote von Seiten der Schulleitungen finden ihre Entsprechung auf höherer Ebene in den im vergangenen Jahr in einigen Bundesländern erlassenen Vorgaben zum Umgang mit Facebook in der Schule. Beispielsweise haben Baden-Württemberg, Bayern, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein Vorgaben zur (Nicht-)Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken erlassen. Da diese Vorgaben sehr divergieren (siehe Tabelle), führt dies in den pädagogischen Arbeitsfeldern und Bundesländern, in denen keine eindeutigen Regelungen vorliegen, zu Unsicherheiten. Für die ausserschulische Kinder- und Jugendarbeit gibt es bislang keine derartig umfassenden ministeriellen Vorgaben. Einige kommunale Träger haben für ihre Angestellten im Öffentlichen Dienst Vorgaben zur Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken erlassen. Inwiefern diese einzelnen kommunalen und freien Träger der Kinder- und Jugendarbeit ihren Mitarbeiter(inne)n diesbezüglich eher Orientierung bieten oder ihnen Restriktionen auferlegen, ist nicht bekannt. Auf Grund einer eigenen – bislang unveröffentlichten – Untersuchung kann darauf geschlossen werden, dass nur in vereinzelten Einrichtungen der Jugendarbeit Leitlinien von Trägerseite vorliegen. Die Aussagen der pädagogischen Fachkräfte der ausserschulischen Kinder- und Jugendarbeit sowie der Lehrkräfte in der Bitkom-Studie lassen vermuten, dass diese Vorgaben top down – von den Ministerien, Schulleitungen und Trägern – festgelegt wurden. Es scheint, dass weder die Pädagog(inn)en noch die jungen Menschen oder deren Eltern2 an den Prozessen beteiligt wurden3. Wie insbesondere an den ministeriellen Vorgaben deutlich wird, sind die Begründungen einerseits datenschutzrechtlicher Natur, andererseits wird mit Aspekten des Umgangs (Gleichbehandlungsgrundsatz sowie Obhuts- und ausserdienstliche Wohlverhaltenspflicht) argumentiert. Bezüglich des Umgangs hätte eine Berücksichtigung der Interessen aller betroffenen Akteure möglicherweise zu konstruktiveren Lösungen als den jetzigen Verboten geführt. Tabelle: Übersicht der Ländervorgaben zum Umgang mit Sozialen Onlinenetzwerken 3 Junge Menschen sehen die pädagogische Nutzung kritisch Im folgenden Abschnitt werden Erkenntnisse verschiedener Studien, die die Perspektive von jungen Menschen auf die pädagogische Facebook-Nutzung untersuchten, zusammengefasst. Da Facebook zuerst im US-amerikanischen Hochschulkontext genutzt wurde, liegen von dort mehrere Studien vor, die sich mit der Frage auseinandergesetzt haben, ob Soziale Onlinenetzwerke ein «student-based territory» (Mazer et al. 2007) oder eine «professor free zone» (Malesky und Peters 2011) sind. Im Fokus der vornehmlich quantitativen Untersuchungen stand ausserdem die Frage nach der Angemessenheit der Interaktion von Dozenten und Studierenden (z.B. Hewitt und Forte 2006; Teclehaimanot und Hickman 2011). Das Thema der pädagogischen Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken beschäftigt seit dem Facebook-Boom im Jahr 2010 auch in Deutschland zunehmend die Menschen. Sowohl die JIM-Studie 2013 des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (mpfs 2013) als auch der Medienkonvergenz Monitoring Report 2010 der Universität Leipzig (Schorb et al. 2010) gehen in ihren Untersuchungen auf das Thema ein. Als ungefilterter Blick auf die Perspektive der jungen Menschen wird zusätzlich eine Online-Abstimmung der Teenager-Zeitschrift Mädchen, die seit 2013 läuft, herangezogen. Die Mädchen werden dort gebeten, «Pro & Contra: Facebook-Freundschaften mit Lehrern?» abzustimmen, und sie konnten freiwillig ihre Argumente posten (Mädchen.de 2014). Diese wurden für die vorliegende Synthese ergänzend ausgewertet. Die knappe Mehrheit der befragten Studierenden billigen die grundsätzliche Präsenz von Universitätsangehörigen in Facebook (Hewitt und Forte 2006, 2 sowie Malesky und Peters 2011, 143). Eine Interaktion zwischen Dozenten und Studierenden finden lediglich drei Viertel der befragten Männer und sogar nur ein Drittel der Frauen akzeptabel (Hewitt und Forte 2006, 2 ebenso Mazer et al. 2007). Im schulischen Kontext finden sogar gerade mal rund 25% der befragten Schülerinnen eine Facebook-Freundschaft zu einer Lehrkraft akzeptabel (Mädchen.de, 18.7.2014, 15:15 Uhr). Neben dem Geschlecht ist das Alter ein ausschlaggebender Faktor für die Akzeptanz einer Facebook-Freundschaft zu Lehrkräften. Mit zunehmendem Alter steigt die Bereitschaft, sich mit Lehrkräften zu befreunden. Die Altersschwelle hierfür liegt zwischen 15 und 16 Jahren (mpfs 2013, 40). Hinsichtlich der Ausbildungsstufe konnten keine bedeutenden Unterschiede gefunden werden (Teclehaimanot und Hickman 2011). Junge Menschen empfinden die Anwesenheit von Dozenten in Sozialen Onlinenetzwerken dann als persönlich vorteilhaft, wenn diese die Sozialen Onlinenetzwerke zur Unterstützung nutzen, um beispielsweise die Namen zu lernen (Malesky und Peters 2011, 144). Für Schüler/innen ist auch die Ansprechbarkeit zum Beispiel im Fall von Rückfragen zu den Hausaufgaben hilfreich (Mädchen.de). Offensichtlich erhöht sich auch die Bereitschaft, mit Lehrkräften über Soziale Onlinenetzwerke zu interagieren, wenn deren Persönlichkeit als «cool» und «entspannt» charakterisiert wird (Mädchen.de 2014). Ein bedeutsamer Faktor für die Nicht-Akzeptanz von Lehrkräften in Sozialen Onlinenetzwerken sind dagegen die Faktoren Kontrolle und Macht. Aus Sicht der jungen Menschen ist es vollkommen unangemessen, Soziale Onlinenetzwerke als Kontrollinstrument zu nutzen. Für sie ist es beispielsweise nicht akzeptabel, mit ihrer Hilfe eine Abwesenheitsentschuldigung auf Richtigkeit zu überprüfen (Malesky und Peters 2011, 144). Soziale Onlinenetzwerke werden von den jungen Menschen als ein Raum wahrgenommen, in dem sie sich unkontrolliert von Eltern, Professor(inn)en oder Chefs auslassen können (Malesky und Peters 2011, 144). Dementsprechend schränkten die jungen Menschen die Sichtbarkeit ihrer Profile zunehmend ein, wenn bekannt geworden ist, dass sich auch Lehrkräfte in SchülerVZ aufhielten (Schorb et al. 2010, 62, Mädchen.de 2014). «Besonders fürchten sie die Einzelpersonen, denen sie keinen Einblick in ihren Intimbereich geben wollen, den sie nur mit ihren Freunden zu teilen bereit sind. Das sind in erster Linie die Autoritäten, die Macht über ihr Leben haben, die Eltern sowie die Lehrerinnen und Lehrer» (Schorb et al. 2010, 72f.). Mit Macht und Kontrolle in enger Verbindung ist auch das bereits angeklungene Thema der Privatsphäre. Die jungen Menschen, die Pädagog(inn)en in Sozialen Onlinenetzwerken ablehnen, sehen diese als private Räume und bevorzugen anderweitige Kontaktaufnahmemöglichkeiten wie Telefon, E-Mail oder Moodle (Hewitt und Forte 2006, 2; Mädchen.de 2014). Interessanterweise thematisieren diese Gegnerinnen ebenso einen Schutz der Privatsphäre der Lehrkräfte (Mädchen.de 2014). In einzelnen – durch die Medien bekannt gewordenen – Fällen von Lehrermobbing mag dies zutreffen, jedoch können Mazer et al. (2007) sogar positive Auswirkungen auf das Lernklima belegen. Wenn Studierende die Dozenten besser kennen und mehr von ihnen wissen, nehmen sie sie positiver wahr und können sie besser antizipieren. Daten über den tatsächlichen Umfang der Kontakte zwischen jungen Menschen und ihren Lehrkräften bzw. Dozierenden finden sich nur vereinzelt: 2009 gaben 15% der befragten Studierenden an, bereits Kontakt mit Dozenten über Facebook gehabt zu haben (Ophus und Abbitt 2009, 643). 2013 bestätigen 37% der jungen Menschen eine Freundschaft mit ihren Lehrkräften (mpfs 2013, 40). Zum Vergleich: 12% der Lehrkräfte gaben an, über Soziale Onlinenetzwerke mit den jungen Menschen in Kontakt zu stehen (Bitkom 2014). Die gelingende Interaktion mit Lehrkräften in Sozialen Onlinenetzwerken ist auch von der Wahrung einer professionellen Distanz abhängig. Die jungen Menschen bevorzugen ein beiderseitig professionelles und eher passives Verhalten (Teclehaimanot und Hickman 2011, 25). Beispielsweise würden sich nur 58% der befragten Studierenden an einer Online-Diskussionsgruppe beteiligen, wenn die/der Dozent ebenfalls teilnähme; gegenüber 79% bei einer rein studentischen Diskussionsgruppe (Ophus und Abbitt 2009, 643). Den Studierenden ist es insgesamt wichtig, dass Dozenten stets in einer professionellen Rolle bleiben und nicht auf privater Ebene versuchen zu «socializen» (Hewitt und Forte 2006, 2). So führen Freundschaftsanfragen von Dozenten zu Unsicherheit und Angst vor negativen Konsequenzen (Karl und Peluchette 2011, 220). Insbesondere das «poking» – bei uns als Gruscheln (VZ-Netzwerke) oder Anstupsen (Facebook) bekannt – wird als unangemessenes Verhalten bewertet (Hewitt und Forte 2006, 2 sowie Teclehaimanot und Hickman 2011, 25). Da für die obige Synthese auf Ergebnisse des (hoch-)schulischen Kontextes zurückgegriffen werden musste, stellt sich nun die Frage, ob und inwieweit diese Erkenntnisse auf die ausserschulische Kinder- und Jugendarbeit übertragbar sind. 4 Die Strukturen der Jugendarbeit sprechen für eine pädagogische Nutzung Aus den bisherigen Ausführungen ergeben sich an verschiedenen Stellen Parallelen zu den Strukturmerkmalen der ausserschulischen Kinder- und Jugendarbeit im Allgemeinen und zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Speziellen. Dies sind Merkmale wie: Lebensweltorientierung, Partizipation, Freiwilligkeit, Offenheit und Niedrigschwelligkeit sowie Machtarmut und Diskursivität. Die einzelnen Parallelen werden im Folgenden aufgezeigt. Hierbei handelt es sich um eine idealisierte, aus Gründen der Übersichtlichkeit vorgenommene Trennung der Merkmale. Lebensweltorientierung bedeutet, dass die Angebote der Kinder- und Jugendarbeit an den alltäglichen und jugendtypischen Themen von jungen Menschen orientiert sind. Indem die Pädagog(inn)en der o.g. Studien die Sozialen Onlinenetzwerke in ihrer Arbeit nutzen, lassen sie sich auf die lebensweltlichen Themen der jungen Menschen ein und setzen sich aktiv damit auseinander. Für die pädagogischen Fachkräfte der Kinder- und Jugendarbeit ist die Nutzung also bereits in dieser Hinsicht erstrebenswert. Zusätzlich ergeben sich aus der Nutzung weitere Möglichkeiten. Wenn die Jugendarbeiter/innen mit den jungen Menschen interagieren oder deren Interaktion als Follower oder Freund verfolgen, wissen sie, welche Themen und Trends bei der Zielgruppe aktuell sind. Sie können daraufhin gezielt relevante oder vermeintlich interessante Informationen an die jungen Menschen weiterleiten und sogar an die Themen anknüpfend Bildungsgelegenheiten schaffen. Ausserdem führt der regelmässige Gebrauch zu Routinen im Umgang mit Privatsphäreeinstellungen, so dass die pädagogischen Fachkräfte den jungen Menschen bei Problemen beratend zur Seite stehen können. Unter Partizipation ist die aktive Beteiligung der jungen Menschen bei der Planung und Durchführung von Jugendarbeitsangeboten und -aktivitäten gemeint. Ausserdem sollte sich Kinder- und Jugendarbeit für eine wirksame Partizipation von jungen Menschen einsetzen. Der Partizipationsgedanke ist leider in den oben aufgeführten Erlassen vergeblich zu suchen. Die Vorgaben wurden von bildungspolitischer bzw. -administrativer Seite erlassen. Argumentiert wurde vordergründig mit datenschutzrechtlichen Bedenken, aber auch Argumenten des Umgangs. Die Einrichtungen und Gruppen der Kinder- und Jugendarbeit könnten an diesem Punkt ansetzen und gemeinsam mit den jungen Menschen einen goldenen Weg des Miteinanders in Sozialen Onlinenetzwerken entwickeln, der sowohl ggf. vorhandene Vorgaben berücksichtigt als auch den jungen Menschen eine Stimme gibt. Die Teilnahme an Angeboten der Kinder- und Jugendarbeit ist grundsätzlich freiwillig. Wie oben deutlich wurde, führen die Freundschaftsanfragen einiger Lehrkräfte die jungen Menschen in ein Dilemma. Es besteht Druck, die Freundschaftsanfragen anzunehmen, um negative Konsequenzen durch die Ablehnung zu vermeiden. Dies ist insbesondere bei Personen, die auf Grund der institutionellen Rollenbeziehung als Autoritäten eingeschätzt werden, der Fall (Schorb et al. 2010). Die Jugendarbeit hat diesbezüglich einen Vorteil: Die jungen Menschen kommen aus Interesse. Beziehungen zu Jugendarbeiter(inne)n werden aus Sympathie eingegangen. Dementsprechend unterliegen mögliche Freundschaftsanfragen einem geringeren autoritären Druck. Kinder- und Jugendarbeit ist durch die Freiwilligkeit gezwungen, attraktive Angebote und partizipative Methoden zu entwickeln und den jungen Menschen dann den Freiraum zu gewähren, diese freiwillig anzunehmen. Dieses Prinzip könnte auch gut auf die Arbeit in Sozialen Onlinenetzwerken übertragen werden, die Grundlagen für eine «gute» Beziehung schaffen, aber Freundschaftsanfragen nur annehmen, nicht versenden. Dass dabei der Gleichheitsgrundsatz berücksichtigt werden muss, d.h. Nicht-Freunde dürfen nicht benachteiligt werden, sollte selbstverständlich sein. Mit den obigen Strukturmerkmalen eng verbunden sind die Offenheit und Niedrigschwelligkeit: Jugendarbeit steht grundsätzlich allen daran interessierten jungen Menschen offen. Die Angebote sind in ihrer Erreichbarkeit niedrigschwellig anzulegen und sollen Raum für eigene Themenfindungen und Gestaltungen lassen sowie die Selbstorganisation unterstützen. Durch die Präsenz in Sozialen Onlinenetzwerken entsteht ein weiterer – niedrigschwelliger – Kontaktpunkt für junge Menschen. Sie können sich bei Rückfragen und Problemen direkt über die Sozialen Onlinenetzwerke an die verfügbaren Ansprechpartner/innen wenden. Bedingt durch die obigen Strukturmerkmale wie Freiwilligkeit, Partizipation und Offenheit ergibt sich die Diskursivität als weiteres Prinzip für die Kinder- und Jugendarbeit. Durch das Fehlen starrer Regelungen und bürokratischer Vorgaben ist es notwendig, die alltäglichen konkreten Bedingungen stets neu auszuhandeln. Dazu zählen auch die Beziehungen zwischen den jungen Menschen und den Jugendarbeiter(inne)n. Denn im Gegensatz zum (hoch-)schulischem Setting fehlen in der Kinder- und Jugendarbeit feste Rollenbeschreibungen für diese Beziehungen. Die Forderung der in den obigen Studien Befragten nach Einhaltung einer professionellen Distanz fällt in der Kinder- und Jugendarbeit auf fruchtbaren Boden. Die offenen Strukturen bieten Gelegenheit, die Grenze von Nähe und Distanz auf beiden Seiten – für die jungen Menschen und für die Jugendarbeiter/innen – auszuhandeln. Der augenfälligste Punkt für die Nicht-Akzeptanz von pädagogischen Fachkräften in Sozialen Onlinenetzwerken ist die Furcht vor Machtmissbrauch. Lediglich wohlwollende, unterstützende Eingriffe werden akzeptiert. Die Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken zu Kontrollzwecken, insbesondere durch Personen, zu denen ein Abhängigkeitsverhältnis besteht, wird als Missbrauch empfunden. Das führt zu der Frage, ob junge Menschen Jugendarbeiter(inne)n eine ähnlich autoritäre Rolle zuschreiben wie Eltern und Lehrkräften. Die obigen Strukturmerkmale weisen darauf hin, dass die ausserschulische Kinder- und Jugendarbeit geprägt ist von flachen Hierarchien und Machtarmut. Entspricht dies auch der Wahrnehmung durch die jungen Menschen? Wie Kruse in ihrer Dissertation zu mädchengerechten Konzepten der Offenen Jugendarbeit herausgefunden hat, sehen die befragten Mädchen (elf bis 20 Jahre) in den Jugendarbeiterinnen weniger eine Mutter als eine erwachsenen Freundin. «Im Grunde suchen sie die Vertrautheit, die sie mit ihren Freundinnen erleben, auch mit der Pädagogin. Sie möchten eine erwachsene Freundin, die sie aufgrund ihrer Lebenserfahrung beraten kann» (Kruse 2002, 288). Die Abgrenzung zur Mutterrolle wird in dem Zitat eines Mädchens deutlich: «Sie ist ja nicht unsere Mutter, sie kann irgendwie nicht mit uns schimpfen, ja» (Kruse 2002, 289). Die Sanktionen der Jugendarbeiterinnen werden von den Mädchen nicht als mit elterlichen und schulischen Sanktionen gleichwertig bewertet. Es zeigt sich, dass die Faktoren, die im (hoch-)schulischen Kontext eher zu Ablehnung führen, in der ausserschulischen Kinder- und Jugendarbeit weniger ausgeprägt sind, so dass im Umkehrschluss die positiven Faktoren stärker ins Gewicht fallen. 5 Soziale Onlinenetzwerke sind keine Jugendräume - aber ausgehandelte Regeln sind wichtig Soziale Onlinenetzwerke und vor allem Facebook sind im Gegensatz zu den VZ-Netzwerken keine Jugendräume mehr. Die pädagogische Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken wird aber kritisch gesehen. Nicht nur von administrativer Seite, auch die jungen Menschen finden Regeln für die Interaktion mit pädagogischen Fachkräften zum beiderseitigen Schutz wichtig. Durch die besondere Struktur der Kinder- und Jugendarbeit bietet sich für diese die Gelegenheit, gemeinsam mit den jungen Menschen Richtlinien für die gemeinsame Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken zu entwickeln. Dies gilt – unter anderen strukturellen Bedingungen – in gewissem Masse auch für den schulischen Kontext. Den Auftrag der Kinder- und Jugendarbeit, sich parteiisch für die Interessen der jungen Menschen einzusetzen, könnte man in diesem Fall folgendermassen verstehen: Die Stimme der jungen Menschen stark machen und sich für die Aufhebung von generellen Verboten zugunsten gemeinsam mit allen Akteuren entwickelter Leitlinien einsetzen. 2Die Perspektive der Eltern ist vor allem vor dem Hintergrund einer Studie von HRInfo und der TU Darmstadt ein wichtiger zu berücksichtigender Faktor. Die Studie zeigt, dass 53% der Eltern gegen die Nutzung von Facebook für schulische Zwecke sind (hrOnline.de 2014). 3Dies führt auch zu der Frage nach der Verbindlichkeit der Vorgaben für die jeweiligen Akteure. Aus den ministeriellen Vorgaben ist nicht direkt zu erkennen, welche Sanktionen die Nichteinhaltung der Vorgaben, die sowohl Soll-Zustände beschreiben als auch klare Verbote aussprechen, nach sich ziehen.

Pädagogische Fachkräfte nutzen Social Media-Plattformen als professionelle Handlungsräume. Diese Nutzung umfasst die Grundformen pädagogischen Handelns, wie Arrangieren, Animieren und Informieren/Beraten. „Wenn ich als Pädagogikprofessor in einer Straßenbahn Eltern Ratschläge gebe, wie sie mit einem offensichtlich übermüdeten Kind umgehen sollen, dann handele ich vermutlich anmaßend, aber nicht professionell, denn die Tram ist nicht der Ort meiner Profession.“ (Giesecke 1997: 47) Wie sieht es aus, wenn die Orte pädagogischer Profession nun aber gezielt ausgedehnt werden, indem pädagogische Fachkräfte in Sozialen Onlinenetzwerken (SONW) pädagogisch agieren? SONW werden somit zu neuen pädagogischen Handlungsräumen. Der Beitrag zeigt anhand ausgewählter Fallbeispiele, wie SONW von pädagogischen Fachkräften der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (OKJA) als pädagogische Handlungsräume genutzt werden. Noch nie zuvor haben so viele junge Menschen und Erwachsene das Internet täglich genutzt (mpfs 2017; Projektgruppe ARD/ZDF–Multimedia 2017). Angesichts dieser hohen Bedeutung stellt sich die Frage, inwiefern auch die Soziale Arbeit die Potenziale des Internets und besonders die Potenziale von SONW für sich nutzen kann. Eine Vorreiterrolle bezüglich der Nutzung von SONW als pädagogische Handlungsräume nehmen die pädagogischen Fachkräfte der OKJA ein (JFF 2011). Zunächst wird in diesem Beitrag anhand einiger Situationen aus der OKJA verdeutlicht, wie SONW als pädagogische Handlungsräume genutzt werden. Die verwendeten Beispiele entstammen qualitativen Interviews mit Fachkräften, die im Rahmen des Dissertationsprojekts der Autorin geführt wurden. Der anschließende Abschnitt beschäftigt sich mit der Frage nach der Wahrnehmung und Artikulation von SONW als pädagogische Handlungsräume durch die Fachkräfte. In einer Zusammenfassung werden die geschilderten Situationen hinsichtlich der Grundformen pädagogischen Handelns nach Giesecke kategorisiert. Der Artikel schließt mit einer Positionierung zu den Herausforderungen durch SONW und einem Ausblick. Exemplarische Situationen der Nutzung von SONW Im Folgenden werden ausgewählte Situationen der alltäglichen Nutzung von SONW und deren pädagogische Implikationen vorgestellt. Der erste Beispielkomplex zeigt dies am Beispiel der Postings von Jugendlichen. Dadurch, dass die Jugendarbeiterin Clara auf Facebook mit den Jugendlichen befreundet ist, erfährt sie von Beleidigungen und Streits und hat die Möglichkeit Einfluss zu nehmen: „Dann hab ich gemerkt, die fängt dann an mit der zu chatten und auf die Startseite: ‚Und du bist so doof‘ und haste nicht gesehen [zu schreiben]. Und dann konnte ich natürlich im Vorfeld schon eingreifen. Und wenn sie dann kamen, dann hatte ich eine Information, die ich sonst nicht gehabt hätte und hab sie mir dann alle ins Büro geholt und hab das ganz offen angesprochen.“ Bei Streits zu intervenieren ist für die pädagogischen Fachkräfte in der OKJA alltägliche pädagogische Arbeit. In einem ersten Schritt wird die Situation beruhigt und in einem anschließenden Schritt mit den Beteiligten in einem pädagogischen Rahmen bearbeitet. Clara kann situativ entweder mittels Kommentar direkt in die Interaktion im SONW einsteigen oder zu einem späteren Zeitpunkt ein Gespräch in der Einrichtung forcieren. Sie bewertet es als sehr hilfreich, Dinge indirekt zu erfahren, da sich das o.g. Mädchen vielleicht nicht von sich aus an sie gewandt hätte. Clara erhält durch ihre Facebook-Freundschaft auch Informationen, die nicht explizit an sie adressiert wurden, somit obliegt es ihrer pädagogischen Kompetenz, sensibel mit diesen Informationen umzugehen und zu entscheiden, ob sie sie aktiv nutzt oder die Situation passiv beobachtet. Der Jugendarbeiter Felix hat ein Bild kommentiert, das zwei Mädchen gepostet hatten. Auf diesem Bild inszenieren sich die Mädchen auf Straßenbahnschienen sitzend. Felix schien es erforderlich dies zu hinterfragen: „‚Okay, das ist nicht so ganz eindeutig, was wollt ihr mit diesem Foto sagen? Wollt ihr sagen, dass euch das Leben nicht mehr gefällt und ihr wartet darauf, dass die nächste Straßenbahn kommt und euch überfährt?‘“ Die Mädchen erfahren Selbstwirksamkeit, da der Jugendarbeiter auf das Foto reagiert. Durch das offene Thematisieren der Bildbotschaften werden sie zum Reflektieren ihres Handelns angehalten und somit Bildungsprozesse angeregt. Felix ist zudem sensibilisiert und kann zu einem späteren Zeitpunkt ggf. eine Beratungs- oder Informationssituation initiieren. Informationen, die Clara aus den Postings der Jugendlichen über diese erhält, nutzt sie, um in der Anschlusskommunikation ein Gefühl emotionaler Verbundenheit hervorzurufen: „Und wenn du dann zum Beispiel bei Facebook schon gesagt hast: ‚Finde ich toll, du hast ein neues Kleid‘. Dann kommen sie an: ‚Mensch Clara, wirklich? Ist das ein schönes Kleid? Sag mal ehrlich.‘“ Die Jugendarbeiterin reagiert hier wertschätzend auf Dinge, die für die Jugendlichen aktuell von Belang sind und zwar im Einzelfall, aber ebenso auch bereits durch die Tatsache, dass sie sich auf die Kommunikationsweise der Jugendlichen einlässt. Sie erzeugt dadurch ein positives Klima und ruft ein Gefühl emotionaler Verbundenheit hervor. Clara selbst beschreibt dies als Intensivierung der Kontakte. Oder anders gesagt: Sie nutzt die SONW unterstützend, um die Beziehung zu den Jugendlichen kontinuierlich weiterzuentwickeln. Diese Grundlagen für den Aufbau einer vertrauensvollen Arbeitsbeziehung werden von der Jugendarbeiterin arrangiert. Im zweiten Beispielkomplex werden die pädagogischen Implikationen und Intentionen anhand der Postings der pädagogischen Fachkräfte vorgestellt. Felix verfolgt sowohl pädagogische als auch administrative Absichten, wenn er Aktionen der Einrichtung mittels Bildpostings in SONW dokumentiert. Die Postings haben zum einen den Zweck ein Zugehörigkeitsgefühl zur Einrichtung zu fördern, indem gemeinsame Erlebnisse positiv erinnert werden und die Jugendlichen animiert werden, diese Emotionen zu reflektieren und zu verbalisieren. „Also wenn ein schönes Foto natürlich da ist und dann die Reaktion drauf kommen würde: ‚Ja, ich war dabei. Das war total geil.‘ Dann wäre damit schon sehr viel erreicht.“ Außerdem möchte Felix einen Dialog über diese spezifische Aktion unter den Jugendlichen anregen. Er eröffnet mit der Kommentarfunktion eine niedrigschwellige Möglichkeit und motiviert die Jugendlichen damit, sich zu artikulieren. En passant erhält er durch die Kommentare Feedback und kann weitere entsprechende Angebote arrangieren. Zugleich hat sowohl die Dokumentation als auch der Anschlussdialog der Jugendlichen Signalcharakter nach außen: Außenstehende erhalten einen Eindruck von Angeboten und Zielgruppe sowie einen Eindruck davon, wie die pädagogischen Fachkräfte arbeiten; Lebendigkeit und Offenheit wird signalisiert. Sowohl Clara als auch Felix nutzen die SONW, um alltägliche pädagogische Angebote oder besondere Erlebnisse zu arrangieren und initiieren. Einen Vorteil sehen sie vor allem darin, dass sie mittels Postings in kurzer Zeit eine große Zielgruppe, nämlich alle mit der Einrichtung verbundenen Jugendlichen, erreichen können. Deutlich wird dies in Felix‘ Einrichtung, in der täglich das aktuelle pädagogische Angebot gepostet wird. Dadurch erreicht er auch eine Zielgruppe, die sonst nicht die Einrichtung besucht, sondern lediglich punktuell zu Außenveranstaltungen kommt. „Wie zum Beispiel jetzt im Sommer, wenn wir irgendwo Baden fahren dann wird das gepostet.“ Das Werben für den Badeausflug mittels Postings in SONW ermöglicht den o.g. Jugendlichen einen Zugang zur Einrichtung bzw. zu dem pädagogischen Personal und die Teilnahme an den pädagogischen Aktionen. Felix kann dies wiederum nutzen, um mit den Jugendlichen in Kontakt zu treten und Vertrauen aufzubauen. Außerdem kann eine andere Umgebung einen guten Rahmen bieten, um Barrieren zwischen den unterschiedlichen Besucher_innengruppen abzubauen und neue gruppendynamische Prozesse anzustoßen. Clara hatte beispielsweise Karten für die Castings von X Factor und Supertalent und postete: „Ich hab Karten. Wer will […] mitkommen?“ bzw. „Ich hab keine Karten mehr.“ Sie ermöglicht den Jugendlichen damit, etwas Besonderes, nicht Alltägliches, zu erleben und schafft Möglichkeiten für Bildungsprozesse. Das Arrangieren der Teilnahme an besonderen Erlebnissen und pädagogischen Angeboten impliziert dementsprechend auch pädagogisches Handeln und ist über ein massenmediales Werben hinausgehend. Das pädagogische Handeln in SONW und SONW als pädagogische Handlungsräume Die vorherigen Explikationen haben den pädagogischen Gehalt im Umgang mit beiderseitigen Postings aufgezeigt. In einigen Beispielen wurde direkt im SONW interveniert, womit deutlich wurde, wie dieses als zusätzlicher, pädagogischer Handlungsraum der OKJA genutzt wird. Weiterführend stellt sich nun aber die Frage, inwiefern die beiden pädagogischen Fachkräfte die SONW als pädagogische Handlungsräume wahrnehmen und in dieser Deutlichkeit als solche bezeichnen. Nach ihrem Begriffsverständnis befragt, definiert Clara pädagogisches Handeln als „alles Handeln, was du in Bezug auf Jugendliche erzieherisch ausübst“. Als Beispiel benennt sie das Eingehen auf Konflikte auf Basis von pädagogischen und entwicklungspsychologischen Fachkenntnissen, also „zu wissen, was damit gemeint sein kann und das dann eben ansprechen“. Dabei verwendet sie einen aufrüttelnd-provokanten Sprachstil, sog. Modulationen (vgl. Cloos et al. 2009), um den Jugendlichen ihr Verhalten und dessen Konsequenzen bewusst zu machen. Für Clara findet sich diese Art pädagogischen Handelns fraglos auch in den SONW wieder. Sie verdeutlicht dies am weiteren Beispiel eines männlichen Jugendlichen, der sich in Bodybuilder-Pose fotografiert hat: „Und ich sage, ‚Meine Güte, jetzt machste aber einen auf Muskelprotz!‘ und mach das mit so‘nem Smiley hinten dran, so dass der eigentlich weiß, was ich damit meine.“ Auch hier verwendet sie Modulationen, um den Jugendlichen zur Reflexion seines Verhaltens anzuregen und ihm die Wirkungen des geposteten Bildes vor Augen zu führen. Zusätzlich hätte Clara die Möglichkeit die Interaktion auf Facebook für spätere Anschlusskommunikation innerhalb der Einrichtung zu verwenden. Auffällig an Claras Verständnis von pädagogischem Handeln ist vor allem, dass sie den Fokus im Schwerpunkt auf konflikthafte oder problematische Situationen richtet. Pädagogisches Handeln umfasst für sie somit korrigierendes Handeln. Darin unterscheidet sich ihre Definition von der Gieseckes. Dieser definiert pädagogisches Handeln als positive Beeinflussung des Menschen hin zu einer mündigen Persönlichkeit, indem man Gelegenheiten zu Bildungsprozessen bietet (vgl. 1997: 22ff.). Felix definiert pädagogisches Handeln als das Arrangieren von Workshops, das Animieren oder das Vermitteln von Toleranz in der Gruppe. Damit bezieht er sich allerdings lediglich auf die Face-to-Face-Arbeit innerhalb der Einrichtung, denn Felix bezweifelt, dass pädagogisches Handeln auf SONW übertragen werden kann: „Und bezogen auf Netzwerke lässt sich wirklich die Frage stellen, ist das eine Form von pädagogischem Handeln wenn ich das veröffentliche, die Angebote? Weil das ist ja wirklich eigentlich nur Öffentlichkeitsarbeit, Informationsarbeit“. Obwohl er also durchaus in SONW pädagogisch agiert, reflektiert und artikuliert er dies nicht dementsprechend. Für ihn sind SONW weniger zusätzliche pädagogische Handlungsräume als vielmehr Werkzeuge, die administrative Aufgaben erleichtern. Auch Giesecke grenzt den Informationsoutput von Massenmedien von pädagogischem Handeln ab und hält fest, dieses finde immer von Angesicht zu Angesicht statt. Lediglich in den ggf. daran anschließend hergestellten, interaktiven Situationen könne pädagogisch gehandelt werden (1997: 47f.). Wie die Explikationen aber deutlich gemacht haben, ist dies auf Grund der Interaktivität von SONW heute keine grundlegende Bedingung für pädagogisches Handeln mehr. Felix nutz zwar in der Handlungspraxis diese Interaktivität, in der Reflexion und Artikulation spielt die Interaktivität jedoch keine Rolle. Anhand der beiden Fallbeispiele wird deutlich, dass die Reflexion pädagogischer Implikationen in der Nutzung von SONW nicht unbedingt die Praxis abbildet. Laut Giesecke ist der Gegenpol zum Handeln stets die Reflexion (1997: 45). Sein Konzept der Grundformen pädagogischen Handelns sieht er als Instrument, das Handeln zu reflektieren (1997: 17). Diese Grundformen (1997: 76ff.)1 dienen nun als Struktur, um das pädagogische Handeln der Explikationen reflektierend zu verdeutlichen. Arrangieren (1): Indem die pädagogischen Fachkräfte die vielfältigen Kommunikationskanäle von SONW nutzen, arrangieren sie die Voraussetzungen für vertrauensvolle Arbeitsbeziehungen oder arrangieren Situationen, die Bildungsprozesse ermöglichen. Animieren: Die pädagogischen Fachkräfte animieren die Jugendlichen zur Teilnahme an pädagogischen Arrangements wie Ausflügen und weiteren pädagogischen Situationen. Ebenso animieren sie die Jugendlichen sich in SONW zu artikulieren. Informieren/Beraten: Das Informieren und Beraten kann sich einerseits in den SONW abspielen, andererseits aber auch lediglich inhaltlich auf die SONW bezogen sein und offline/face-to-face stattfinden. Beide pädagogische Fachkräfte merken an, dass aus ihrer Sicht ein Face-to-Face-Gespräch aufgrund der Kanalreduktion nicht durch Nachrichten über SONW zu ersetzen und es daher wichtig sei, stets „zweigleisig“ (Clara) zu arbeiten. Im Folgenden werden Herausforderungen und Reflexionsbedarfe, die sich aus den obigen Beispielen ergeben, erörtert. Herausforderungen und Ausblick SONW sind keine Jugendräume. Firmen sind dort ebenso präsent wie Erwachsene, die dort beruflich und privat netzwerken. Dementsprechend ist die Frage, ob sich pädagogische Fachkräfte in SONW aufhalten sollten, hinfällig (vgl. Stix 2014). Wichtiger ist es, einen Umgang miteinander zu entwickeln, der weder den pädagogischen Fachkräften noch den Jugendlichen zum Nachteil wird. Um die Jugendlichen zu erreichen, nutzen die pädagogischen Fachkräfte die bei jungen Menschen angesagten SONW-Angebote. Diese sind in der Regel kommerziell und wenig transparent oder reguliert, was den Umgang mit Nutzer_innendaten betrifft. Dies erfordert aus pädagogischer Sicht das Prüfen und Abwägen von Vor- und Nachteilen. Dementsprechend kann es nicht nur aufgrund der Kanalreduktion wichtig sein, ein Gespräch über ein sensibles Thema face-to-face zu führen und dies den Jugendlichen zu vermitteln. Ein reflektierter und sensibler Umgang mit Daten gilt auch für die Dokumentation von Aktionen, wie Felix ihn schildert. Beim Posten von Bildern muss er das Persönlichkeitsrecht der Jugendlichen beachten und prüfen, ob und ggf. welche Informationen möglicherweise unbeabsichtigt preisgegeben werden. Des Weiteren stellt sich die ethische Frage, inwiefern sich pädagogische Fachkräfte Informationen aktiv aus SONW besorgen und nutzen dürfen (vgl. Kutscher 2015). Eine weitere Herausforderung ergibt sich aus der Frage, ob nicht Jugendliche, die keinen Zugang zu SONW haben, ausgegrenzt oder benachteiligt werden. Dies zu reflektieren ist eine Aufgabe pädagogischer Professionalität. Die Nutzung von SONW birgt pädagogische Chancen. Zugleich ergeben sich daraus auch neue Verantwortungsdimensionen für das professionelle Handeln pädagogischer Fachkräfte. Das Handeln in SONW muss hinsichtlich möglicher negativer Konsequenzen für die Jugendlichen reflektiert werden. Die Entwicklung einer eigenen (medien-) pädagogischen Haltung sowie eine Rahmung durch Träger und kollegialer Austausch können dabei helfen. Pädagogisch professionell zu sein bedeutet auch, die Trends der jungen Menschen zu kennen und pädagogisch darauf zu reagieren. Im Falle von Social Media bewegt sich die Masse seit 2015 zu Angeboten wie WhatsApp und Instagram (mpfs 2016: 32f.). Es bleibt spannend, ob sich auch WhatsApp mit seinen anderen Strukturen mittelfristig als pädagogischer Handlungsraum etablieren und wie das pädagogische Handeln dort konkret aussehen wird – und welche Konflikte dies zu fachlichen Logiken und Standards mit sich bringt (vgl. Deutscher Bundestag 2013, S. 394), die zu reflektieren und in die Gestaltung pädagogischen Handelns einzubeziehen sind. (1) Ausgenommen das Unterrichten, von Giesecke verstanden als das Erklären von relativ komplexen Sachzusammenhängen in einem längeren Argumentationsprozess (1997: 79).

Die Handlungsfacetten einer pädagogischen Social-Media-Nutzung dehnen sich schleichend aus. Es kommt zu Grenzaufweichungen und persönlichen Verflechtungen – professionellen Herausforderungen, die eine reflektierte Anpassung der Handlungsstrategien erfordern. Der Beitrag zeigt Handlungsfacetten und Strategien einer professionellen pädagogischen Social-Media-Nutzung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit unter Berücksichtigung einer steten NutzerInnenbewegung zu immer neuen Plattformen auf. Individuelle und strukturelle Lösungsmöglichkeiten für die Herausforderungen, die sich auf professioneller Ebene durch die neuen technischen Möglichkeiten ergeben, werden diskutiert. Am Ende werden Handlungsprämissen vorgestellt, die geeignet sind die professionellen Strategien pädagogischen Handelns im Umgang mit Social-Media-Plattformen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zu befördern. 1 Einleitung Nie zuvor haben so viele junge und erwachsene Menschen das Internet täglich genutzt. Die Verbreitung der Nutzung von Social-Media-Plattformen (kurz: SMP) nimmt weltweit konstant zu. Im Jahr 2017 nutzten rund 2,5 Milliarden Menschen SMP (vgl. eMarketer o.J. nach Statista). Darunter fasst Statista Internetanwendungen, die den Nutzenden die Kommunikation über lokale oder soziale Grenzen hinaus ermöglichen, sowie Möglichkeiten bieten, nutzergenerierte Inhalte wie Fotos und Videos und Funktionen wie soziale Spiele zu verbreiten. Technisch gesehen sind Messengerdienste wie WhatsApp nicht den SMP zu zuordnen. Da jedoch der sozial-kommunikative Charakter der Plattform im Fokus steht, wird der technische Unterschied angelehnt an Ebersbach et al. (2016) in diesem Beitrag bewusst vernachlässigt. Zu berücksichtigen ist dementsprechend zudem eine Zahl von monatlich 1,5 Millionen Nutzenden für den derzeit gängigsten Messengerdienst WhatsApp (vgl. Facebook o.J. nach Statista). Die offensichtlich grosse Bedeutung von SMP wirft die Frage auf, inwieweit angesichts einer KlientInnenorientierung Einrichtungen der Sozialen Arbeit im Allgemeinen und der Jugendarbeit im Besonderen SMP für ihre beruflichen Ziele einsetzen. Angesicht der Tatsache, dass seit 2010 pädagogische Fachkräfte der Jugendarbeit SMP in ihremberuflichen Hanldugnsfeld nutzen (vgl. Korfmacher 2011), jedoch bis heute dringende konzeptionell-inhaltliche Bedarfe und den Wunsch nach klaren Regeln äussern (vgl. Alfert 2015, 294f.), kann dieser Beitrag exemplarische Orientierung anbieten. Der Beitrag ist im Rahmen der Arbeit am Dissertationsprojekt zu pädagogischen Beziehungen und SMP in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (kurz: OKJA) entstanden. Die Daten entstammen episodischen Interviews (vgl. Flick 2011), die mit sechs pädagogischen Fachkräften aus Berliner Jugendfreizeiteinrichtungen (kurz: JFE), jeweils im Sommer 2012/13 und 2017 geführt wurden. Die Datenauswertung erfolgte mittels offener und axialer Kodierung und anhand des Kodierparadigmas entsprechend der (Reflexiven) Grounded Theory (vgl. Breuer 2010; Strauss und Corbin 1996). In vorherigen Analysen konnte gezeigt werden, dass die Nutzung von SMP in der OKJA ein erhebliches Potenzial zur pädagogischen Nutzung birgt. So kann jungen Menschen beispielsweise mit Hilfe von SMP der Zugang zur JFE erleichtert oder das Zugehörigkeitsgefühl zur JFE gestärkt werden (vgl. Stix 2016). Ebenfalls konnte aufgezeigt werden, dass es sich anbietet, SMP als pädagogische Handlungsräume zu definieren (Stix 2018), denn im Handeln der pädagogischen Fachkräfte finden sich mit dem Arrangieren und Animieren sowie dem Beraten und Informieren vier der fünf von Giesecke entwickelten Grundformen pädagogischen Handelns (Giesecke 1997, 76 ff.). Angesichts des fliessenden Wechsels der jungen Menschen zu Angeboten wie WhatsApp, Instagram, Snapchat und tiktok, stellte sich weitergehend die Frage, ob und inwiefern die pädagogischen Fachkräfte ihre mit Facebook generierten Strategien auf neue SMP und vor allem auf den Messengerdienst WhatsApp übertragen oder übertragen sollten. Die Lesenden erwartet im Folgenden die Ausführung von Handlungsfacetten und Strategien einer professionell pädagogischen SMP-Nutzung, unter Berücksichtigung von stetigen NutzerInnenbewegungen zu neuen Plattformen. Er stellt damit eine konzeptionell-inhaltliche Orientierung für Social Media in der Jugendarbeit vor und diskutiert darüberhinaus Lösungsmöglichkeiten für Probleme, die sich auf professioneller Ebene durch die neuen technischen Möglichkeiten ergeben. Dazu werden zunächst die Facetten pädagogischen Handelns auf SMP beschrieben. Es folgt die Darstellung der dahinter liegenden, von den Fachkräften entwickelten pädagogischen Strategien anhand von drei Beispielen. Dabei wird deutlich, dass sich die Handlungsfacetten eher schleichend ausdehnen; ein Phänomen, das als «creep-in» im nordamerikanischen Raum bereits erforscht wurde. Anhand der dort identifizierten, problematischen Themenbereiche werden dann die strategischen Ansätze einer Jugendarbeiterin im Umgang damit vorgestellt. Ein gesonderter Fokus wird dabei auf die beruflichen und privaten Verflechtungen und deren professionelle Herausforderungen gelegt, welche sich durch den Einsatz von WhatsApp in der OKJA ergeben. Im Fazit werden abschliessend Handlungsprämissen aufgezeigt und diskutiert, welche strukturellen und individuellen Rahmenbedingungen notwendig sind, die professionellen Strategien pädagogischen Handelns im Umgang mit SMP in der OKJA zu fördern. 2 Facetten und Deskription pädagogischen Handelns auf SMP Um einen Überblick über die Facetten pädagogischen Handelns auf SMP zu geben, werden diese exemplarisch anhand von Facebook und WhatsApp in ihrer Quantität veranschaulicht (s. Abb. 1). Anschliessend werden die am häufigsten vorkommenden Handlungen anhand von kurzen Beispielen deskribiert und ihre pädagogischen Implikationen dargestellt. Ein wichtiger Teil der pädagogischen Arbeit auf SMP sind Ankündigungen. Angekündigt werden neben besonderen (öffentlichen) Veranstaltungen wie Konzerten oder Sommerfesten auch das aktuelle Tagesangebot und besondere pädagogische Angebote, wie Kochen oder Ausflüge ins Schwimmbad. Durch die Teilnahme erhalten die jungen Menschen Zugang zu bildenden Erlebnissen und neuen gruppendynamischen Erfahrungen. Die gemeinsamen Erlebnisse dienen wiederum als Basis für den Aufbau vertrauensvoller Arbeitsbeziehungen zwischen pädagogischen Fachkräften und jungen Menschen. Die öffentliche Dokumentation dient der Reflexion dieser Erlebnisse und soll motivieren, diese zu kommentieren. Die pädagogischen Fachkräfte schildern, wie sie die Informationen, die sie aus ihren Newsfeeds über die jungen Menschen erhalten, nutzen, um sich zu sensibilisieren und ggf. diese Informationen pädagogisch zu verwenden: «Dass sie traurig sind, dass der Freund Schluss gemacht hat oder oder oder. Das ermöglicht natürlich auch eine gewisse Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen, weil man immer weiss, auf welchem Stand sie gerade sind, wo vielleicht Probleme sind, was man vielleicht ansprechen könnte.» Sind die wahrgenommenen Inhalte negativer Natur und scheint eine zeitnahe Positionierung dazu notwendig, werden die Postings kommentiert, um den eigenen Standpunkt davon abzugrenzen. Wenn es möglich ist, werden solche Inhalte auch gelöscht oder bei den Plattformbetreibern gemeldet. «Also hatten wir halt auch schon, dass jemand dachte er müsste da A.C.A.B. [polizeidiffamierendes Akronym] und dergleichen propagieren und […] dann wurde es auch gleich gelöscht. […] Wir kommentieren wenn's kommentierwürdig ist. Wenn sich's um starke Beleidigungen beziehungsweise Propaganda handelt wird's einfach gelöscht. Und dann mit der Person noch mal ein Gespräch geführt.» Die obigen Newsfeed-Nachrichten richten sich in ihrer Art als Postings an eine eher breite Masse. Dementsprechend sind persönliche Nachrichten an eine oder mehrere Personen davon zu unterscheiden. Anfragen, mit denen sich die jungen Menschen direkt an eine pädagogische Fachkraft wenden, sind zum Beispiel , ob eine bestimmte pädagogische Fachkraft heute Dienst und Zeit für ein Gespräch habe oder eine konkret formulierte Bitte um Unterstützung bei einem Problem etwa mit den Eltern oder der Schule. Solcherart persönliche Nachrichten fanden sich bei Facebook und finden sich inzwischen besonders in der Kommunikation über WhatsApp wieder. Eine ebenfalls wichtige Rolle in der persönlichen Kommunikation über Facebook, aber stärker noch über WhatsApp, spielen die Absprachen mit Ehrenamtlichen. Während eine pädagogische Fachkraft beispielsweise das Catering beim Billardturnier mit Ehrenamtlichen organisiert, geben andere pädagogische Fachkräfte ihre Telefonnummer an Ehrenamtliche, wenn sie sich den Bus der Einrichtung ausleihen oder man gemeinsam den internationalen Austausch plant. 3 Strategien im pädagogischen Handeln auf SMP Nach der Deskription dieser pädagogischen Facetten werden nun die Strategien der pädagogischen Fachkräfte dargelegt, die diese mit der Nutzung von SMP verbinden. Dazu werden exemplarisch drei pädagogische Fachkräfte – Erik, Bernd und Franzi – vorgestellt. Der Begriff der Strategie ist hier an das Konzept des sinnhaften Handelns von Max Weber angelehnt. Demnach wird eine Strategie dann unterstellt, wenn die pädagogischen Fachkräfte ihr Handeln und ihre Handlungsabsichten im Interview nachvollziehbar begründet darstellen konnten. Da diese mitunter von Affekten bestimmt sind, werden in einem ersten Schritt die beeinflussenden Haltungen, welche die pädagogischen Fachkräfte zu SMP haben, zusammenfassend vorgestellt. Anschliessend werden die verschiedenen Ziele und Strategien herausgearbeitet und aufgezeigt, inwiefern sich diese entwickelt haben. 3.1 Erik Erik nimmt eine kritisch-distanzierte Haltung zu SMP ein: Er bezeichnet sie als «potenziell verlogen» und nutzt privat weder Facebook noch WhatsApp. Er sieht zwar in der WhatsApp-Nutzung der jungen Menschen Parallelen zur eigenen SMS-Nutzung, über die man sich schnell absprechen oder Dinge abstimmen könne, grenzt sich aber zugleich ab, indem er die Kommunikation mittels Sprachnachrichten als «noch viel alberner» bezeichnet. In der beruflichen Nutzung von SMP sieht er Vorteile und nutzt diese auch, wenngleich er anmerkt, dass er es bevorzugen würde, ohne sie zu arbeiten und dies als ein Muss – im Sinne einer lebensweltlichen Orientierung – wahrnimmt. Erik benennt drei ausschlaggebende Gründe, die JFE bei Facebook anzumelden: (1) Um dort präsent zu sein, wo die jungen Menschen unterwegs sind und im Sinne von Öffentlichkeitsarbeit für Angebote der JFE zu werben. (2) Um im Sinne einer aktuellen Informiertheit zu wissen, welche Themen gerade die Lebenswelt der BesucherInnen bestimmen und im Einzelfall sensibilisiert zu sein für Unterstützungsbedarfe. (3) Um Kontakt auch zu denjenigen BesucherInnen aufrechtzuerhalten bzw. ggf. herzustellen, die sich derzeit nicht in der Einrichtung aufhalten. Mit diesen Zielen stimmig ist die Tatsache, dass Eriks JFE ein Profil bei Facebook verwendet. Obgleich dieses Profil von den Facebook-AdministratorInnen bereits mehrfach gelöscht wurde, weil es nicht einer Person zugeordnet ist, sondern der JFE, halten die pädagogischen Fachkräfte daran fest. Denn nur über Facebook-Freundschaften erhalten sie in ihrem Newsfeed die entsprechenden Informationen der BesucherInnen aus deren Postings. Stimmig ist auch, dass das Lesen von Newsfeeds, Likes und Kommentaren – sofern es die Zeit zulässt – nahezu tägliche Routine zum Arbeitsbeginn ist. Ist die Zeit knapper, beschränkt sich die Nutzung auf das Lesen und Beantworten von eingegangenen Nachrichten. Auffällig ist, dass Erik im Interview wiederholt anmerkt, dass sich an der Facebook-Nutzung in den vergangenen fünf Jahren nichts geändert habe. Seine Schilderungen bestätigen, dass das Eingehen auf Gesprächsanfragen im Sinne einer Onlineberatung oder -begleitung nach wie vor seltene Ausnahmen darstellen (Hausarrest, entfernter Ausbildungsplatz oder Heimunterbringung). Als einzige Änderung erklärt Erik, dass Nachrichten, die er über Facebook sendet, nicht mehr verlässlich gelesen werden, weil sich die jungen Menschen seltener dort einloggen und andere SMP bevorzugen. Eine neue SMP-Strategie gebe es trotz dieses Plattformwechsels nicht. Man sei jetzt von Trägerseite lediglich dazu übergegangen, eine neue Webseite für die JFE einzurichten. Das Team der JFE habe sich bewusst gegen die Nutzung der derzeit angesagtesten SMP Instagram und Snapchat entschieden, da die Halbwertszeit als gering eingestuft werde und man auch bei den BesucherInnen festgestellt habe, dass diese die meisten SMP als Spielerei einordnen. Die derzeit einzige ernstzunehmende Kommunikationsplattform für die BesucherInnen stelle WhatsApp dar. Die WhatsApp-Nutzung erfolgt in Eriks Einrichtung über ein Diensthandy und ist auf ein Minimum begrenzt. Das Handy liege überwiegend in der Schreibtischschublade und werde nur im Kontext von Fahrten und Exkursionen genutzt. Als Grund nennt er, dass die BesucherInnen der JFE meist kein Guthaben auf ihren Handys hätten und WhatsApp lediglich Datenvolumen koste und somit für die BesucherInnen als attraktive Kommunikationsplattform erscheine. Aus Kontextinformationen kann des Weiteren vermutet werden, dass ein entscheidendes Argument für die Anschaffung und Bereitstellung von Diensthandys der Schutz der Privatsphäre der pädagogischen Fachkräfte war. 3.2 Bernd Bernd vertritt eine positiv-befürwortende Haltung gegenüber SMP: Er bewertet sie generell als «tolle Sache, wenn man damit umgehen kann» und sieht WhatsApp «schon eine ganze Zeit» als «Arbeitsmittel». Er bezeichnet die Plattform als «ein Geschenk der Sozialen Arbeit», weil man damit jeden erreichen kann. Sich zusätzlich auf Instagram aufzuhalten, kommt für Bernd auf Grund des hohen «Zeitfaktors» nicht in Frage. Er betont, für ihn relevant sei «hauptsächlich WhatsApp, wie für die meisten auch». Bernds berufliche Facebook-Nutzung gründet auf seiner privaten Nutzung. Er besitzt ein Profil, über das er auch beruflich interagiert. Im Kontext der beruflichen Nutzung hatte er gezielt eine geschlossene Facebook-Gruppe für eine regelmässige Rollenspielrunde angelegt, damit sich deren Teilnehmer darüber abmelden könnten und alle anderen sogleich wüssten, dass das Treffen damit ausfalle. Nach dem gleichen Muster verfuhr seine Kollegin mit der Tanzgruppe der JFE. Ein weiterer Zweck war Bernd zufolge, dass sich die pädagogischen Fachkräfte der Einrichtung per Facebook-Nachrichten austauschen oder Informationen miteinander teilen konnten. Über diese Ziele hinausgehend erklärt Bernd, dass er Facebook inzwischen auch nutze, um Veranstaltungen für den öffentlichen Spieltreff am Wochenende zu erstellen und dass er mit einigen der jungen Menschen auf Facebook befreundet sei, was dazu geführt habe, dass ihm die ehemaligen BesucherInnen weniger entfremdeten. Um vor allem die StammbesucherInnen der JFE über geänderte Öffnungszeiten zu informieren, haben Bernd und seine Kollegin inzwischen eine WhatsApp-Gruppe eingerichtet. Ebenso wie die Facebook-Nutzung wurde auch die WhatsApp-Nutzung schrittweise ausgedehnt. Von Zeit zu Zeit nutzen junge Menschen die Gruppe nun, um lustige Bilder oder Bilder ihrer Haustiere zu posten, was Bernd lediglich unkommentiert zur Kenntnis nehme. Einige junge Menschen nutzen den vorhandenen Kontakt darüber hinaus, um die pädagogischen Fachkräfte per persönlicher Nachricht um Unterstützung anzufragen. In solchen Fällen entscheidet Bernd situativ, ob er darauf eingeht, indem er darauf antwortet oder ein späteres Gespräch in der JFE initiiert. 3.3 Franzi In Franzis Äusserungen wird eine distanzierte Haltung gegenüber digitalen Kommunikationsmedien deutlich: Im Privaten nutzt sie Facebook nicht. Einen WhatsApp-Account hat Franzi zwar, aber sie sagt, für ihren Freundeskreis sei WhatsApp kein Kommunikationsmedium des Alltags und sie bevorzuge andere Kommunikationskanäle. Sie befürchtet, Internetkommunikation fördere Oberflächlichkeiten statt intensiver Gespräche, sie hat Angst vor Missverständnissen und Unehrlichkeiten. Das gesamte Team der Einrichtung steht laut Franzi auf dem Standpunkt, dass die gesellschaftliche Entwicklung zwar nicht an einem vorbeigehe, dass man sie aber «sehr wohl auch ein Stück weit nicht mittragen» müsse. Man versuche den jungen Menschen auch wieder «alte» Kommunikationswege zu vermitteln. Wenngleich sich Franzi und das Team der Einrichtung bewusst den gesellschaftlichen Entwicklungen hin zu einer Mediatisierung entgegenstellen, schätzt sie SMP letztlich doch als für die Arbeit «wichtig» ein: Die Entwicklung sei eine ungewollte Notwendigkeit, denn SMP seien für die jungen Menschen «bedeutend geworden» und durch ihre berufliche Nutzung signalisiere sie entsprechende «Wertschätzung». Eine ihren Handlungsgrundsätzen entsprechende KlientInnenorientierung führte dazu, dass Franzi und das Team der JFE nach «langem Hadern» bewusst von MySpace zu Facebook gewechselt sind, um dem SMP-Wechsel der jungen Menschen gerecht zu werden. Ziel war und ist es, möglichst viele Menschen – Bands und potenzielle BesucherInnen von Veranstaltungen – zu erreichen, indem auf Facebook für die Veranstaltungen und die JFE selbst geworben wird. Ausserdem sollten die eigenen Erfahrungen mit SMP genutzt werden, um die jungen Menschen bei ihrer SMP-Nutzung durch Aufklärung zu schützen. Um bestimmte Teile der Arbeit weiterhin effizient gestalten zu können, entschlossen sich Franzi und das Team der JFE, ab dem Jahr 2016 erneut dem veränderten Nutzungsverhalten ihrer KlientInnen zu folgen und die SMP WhatsApp beispielsweise für Absprachen mit Ehrenamtlichen zu nutzen. Bei der Facebook-Nutzung hat sich das Team darauf verständigt, den Umfang der beruflichen Nutzung möglichst gering zu halten und Facebook nur punktuell zu nutzen, um auf (besondere) Veranstaltungen aufmerksam zu machen. Facebook sollte bewusst nicht inflationär gebraucht werden, indem jeder Part des Tagesablaufs der JFE angekündigt oder dokumentiert wird. Franzi bezeichnet dies als «unser[en] Ansatz». Dazu zählt ebenso, dass Veranstaltungen in angemessener Sprache und ohne Superlative beworben sowie dass Fotos nur nach bestimmten Regeln veröffentlicht werden. Daneben setzt Franzi auch Grenzen, über die sich das Team nicht explizit abgestimmt hat, von denen sie aber auf Grund der Erfahrung in der alltäglichen Arbeit annimmt, dass im Team alle einen ähnlichen Kurs verfolgen. Durch eine klare Fokussierung auf die Ziele und mittels Absprachen im Team wird versucht, nicht-antizipierte Nebeneffekte gering zu halten. Die aktuelle Nutzung des Facebook-Accounts hat sich dennoch von der obigen Strategie schrittweise entfernt. Nach wie vor werden über die Facebook-Seite Veranstaltungen bekannt gegeben und die eigenen SMP-Erfahrungen genutzt, um die jungen Menschen durch Aufklärung zu schützen. Im Kontext von Veranstaltungswerbung streut Franzi die Informationen nun in den verschiedenen Facebook-Gruppen im Kiez bzw. bittet um Aufnahme in deren Veranstaltungskalender. Das daraus entstandene Netzwerk nutzt sie, um sich von Veranstaltungsbekanntmachungen anderer inspirieren zu lassen oder um mit den BesucherInnen der JFE Ausflüge zu unternehmen. Besonders unerwartet sei es laut Franzi, dass NachbarInnen der JFE inzwischen begonnen hätten, Kontakt über die Facebook-Seite aufzunehmen und die pädagogischen Fachkräfte im Sinne «wachsamer Nachbar» über störende Aktivitäten auf dem Gelände ausserhalb der Öffnungszeiten hinzuweisen. Da dies freundlich geschehe, bewertet Franzi dies als «wirklich eine positive Quelle», die es ermögliche, in den Dialog zu gehen und Lösungen zu finden. Durch ein Facebook-Profil, das zunächst eigentlich der Administration der Facebook-Seite anstatt kommunikativen Zwecken diente, erhält Franzi inzwischen im Newsfeed Informationen von ehemaligen PraktikantInnen und BesucherInnen, die mit dem Profil befreundet sind. Diese Postings sind nicht bewusst adressiert, ermöglichen Franzi jedoch pädagogisch wertvolle, lebensweltliche Einblicke. Nicht antizipiert hatten Franzi und das Team des Weiteren die Möglichkeit einer pädagogischen Intervention über Facebook. Als sie jedoch in ihrem Newsfeed die Selbstmordankündigung eines Besuchers entdeckten, konnten sie pädagogisch intervenieren, indem sie sich daraufhin die Handynummer besorgten, um ihn anschreiben und mit ihm kommunizieren zu können. Ähnlich wie sich die Facebook-Nutzung allmählich inhaltlich ausdehnte, verhält es sich mit der WhatsApp-Nutzung. Dieses wurde zunächst nur gezielt für die Absprache mit Ehrenamtlichen genutzt und sei heute zwar noch nicht alltäglich, aber zunehmend. Dabei nimmt nicht nur die Quantität der Interaktion zu, sondern ebenso die Intensität der Kommunikation: Franzi berichtet, wie sie eine Jugendliche, die sie lange nicht mehr gesehen hatte, auch bereits persönlich über WhatsApp angeschrieben hat, um sie als Unterstützung beim Catering zu gewinnen. Die sich daraus ergebende Interaktion reflektiert Franzi als «natürlich auch schon eine ganz simple Form der Beziehungsarbeit». Mit der Zunahme an Facetten hat sich auch die Häufigkeit der Nutzung von SMP erhöht. Während Franzi sich früher punktuell bei Facebook eingeloggt habe, um eine Veranstaltung zu posten, gehöre es jetzt zum Tagesablauf. Mitunter logge sie sogar mehrmals täglich ein, wenn sie eine Antwort erwarte. Ohnehin sei es zunehmend eine Aufgabe für Hauptamtliche geworden, statt, wie ursprünglich geplant, die ehrenamtlichen Mitarbeitenden nur bei der Pflege des Accounts zu begleiten. 4 Creep-in – ein Phänomen beruflicher Internetkommunikation In den letzten beiden der obigen Beispiele zeichnet sich mit der schrittweisen Ausdehnung der Handlungsfacetten und dem Auftauchen von nicht-antizipierten Nebeneffekten ein Phänomen ab, das von Mishna et al. als Creep-in bezeichnet wird (2012)1. Während die von Mishna et al. befragten pädagogischen Fachkräfte erklärten, dass sich zunächst die Nutzung von Internetkommunikation (E-Mail, Messengerdienste etc.) in der Praxis vor allem für administrative Zwecke als praktisch und effizient erwiesen habe, zeigt sich zugleich deutlich, dass sich die elektronische Kommunikation in die Face-to-Face-Arbeit eingeschlichen hat — it crept in. Eine Kernerkenntnis war, dass die Internetkommunikation die Arbeit insgesamt und besonders die Arbeitsbeziehungen immens beeinflusst. Dies zeichnet sich an vier, einander überschneidenden Themenbereichen ab: KlientInnenorientierung, die Büchse der Pandora, ethische Grauzone und Aufweichung von Grenzen (Mishna et al. 2012, 280ff.). 4.1 KlientInnenorientierung Laut Mishna et al. gehe die Initiative der Internetkommunikation meist von Seiten der KlientInnen aus. Insbesondere jüngere KlientInnen nutzten, wenn sie die entsprechenden Kontaktdaten hatten, elektronische Wege, die pädagogischen Fachkräfte zu kontaktieren. Der Ansatz, die KlientInnen dort abzuholen, wo sie stehen, lässt einige der interviewten pädagogische Fachkräfte auf diese Initiative eingehen. In Folge stellten die pädagogischen Fachkräfte jedoch ambivalent fest, dass sie mit dem Beantworten einer harmlosen, organisatorischen Nachricht eine Tür geöffnet hatten. Der Schritt von einer Terminverschiebung zum Mitteilen von Befindlichkeiten und dem Ankündigen von Gesprächsinhalten sei ein sehr kleiner (Mishna et al. 2012, 280f.). 4.2 Die Büchse der Pandora Die o.g. Türöffnung bezeichnen Mishna et al. symbolisch als Büchse der Pandora. Bereits die einmalige Nutzung von SMP erzeugt eine irreversible Situation. Die Nutzung von SMP lässt sich nicht wieder in die Büchse zurückdrängen, sondern erfordert eine reflektierte Auseinandersetzung und die Entwicklung von Strategien für eine verträgliche und effiziente Nutzung. Die pädagogischen Fachkräfte seien bezüglich der unvorhersehbaren Nebeneffekte, die sich generell aus den neuen technischen Möglichkeiten ergeben, unsicher. Zwar sei es positiv, wenn KlientInnen, die sich im Gespräch nur schwer öffnen, Gesprächsinhalte per E-Mail ankündigen, negativ sei jedoch, wenn schlechte Sprachkenntnisse dazu führen, dass Kinder E-Mail-Korrespondenzen ihrer Eltern führen und Diskretion und der Schutz von vertraulichen Informationen somit nicht mehr gewährleistet werden können. Auch befürchteten die pädagogischen Fachkräfte in hohem Masse, dass ihre KlientInnen sie missverstehen oder zeitverzögertes Antworten als mangelndes Interesse oder Engagement fehlinterpretieren könnten, was sich wiederum negativ auf die Arbeitsbeziehung auswirken könnte (Mishna et al. 2012, 281). 4.3 Ethische Grauzone Wenn grundlegende Arbeitsprinzipien und Standards wie Verschwiegenheit und Vertraulichkeit oder die Privatsphäre der pädagogischen Fachkräfte nicht sichergestellt waren, berichteten die pädagogischen Fachkräfte von Unwohlsein und Unsicherheiten im Handeln. Sie berichteten von der zunehmenden Erwartungshaltung einer 24/7-Erreichbarkeit und fühlten verstärkt die Notwendigkeit, klare professionelle Grenzen (wie Erreichbarkeit/Bürozeiten, Rollenverständnis und Verantwortlichkeiten) zu kommunizieren. Auch entstanden Unsicherheiten über die Motive von Facebook-Freundschaftsanfragen von KlientInnen (z. B. Versuche, die abgeschlossene Arbeitsbeziehung wieder aufzunehmen) und die Konsequenzen einer Ablehnung oder für das eigene Privatleben der pädagogischen Fachkräfte bei Annahme. Wie auch in Deutschland (vgl. Korfmacher 2011; Alfert 2015) forderten die pädagogischen Fachkräfte in der Studie von Mishna et al. die Verantwortlichen auf, klare Rahmenbedingungen zu schaffen und Leitlinien für das Handeln zu formulieren, um von diesen (ethischen) Dilemmata entlastet zu werden (vgl. Mishna et al. 2012, 281f.). 4.4 Aufweichung von Grenzen Die pädagogischen Fachkräfte bemerkten, dass die Nutzung von Internetkommunikation ein anderes sprachliches Verhalten mit sich bringt. Die Kommunikation sei legerer, was eine neue Dimension in die Arbeitsbeziehung einbringe. Ebenso würden die zeitlichen Grenzen einer Beratung ausgedehnt, indem die KlientInnen im Voraus und Nachhinein Nachrichten schrieben, die sich auf die Gesprächsinhalte bezogen. Die pädagogischen Fachkräfte berichten von einem Gefühl des Grenzübertritts, wenn ihre für administrative Zwecke gedachten E-Mail-Adressen für o.g. Beratungsinhalte genutzt werden und waren unsicher, wie sie die Grenzen wieder herstellen bzw. sich wieder aus der Internetkommunikation zurückziehen könnten. Nicht zuletzt beschreiben die pädagogischen Fachkräfte Erfahrungen von Grenzaufweichungen in der Paar- und Familienberatung, wenn eine Mutter «hilfreiche» Informationen über ihre Tochter/die Klientin an die pädagogische Fachkraft sendet (vgl. ebd., 282f.). Mishna et al. kommen zusammenfassend zu der Erkenntnis, das inzwischen entscheidende — und mehr als zunächst bewusste oder angenommene — Kernelemente des professionellen Handelns durch Internetkommunikation beeinflusst werden: professionelle Grenzen, der Schutz von Informationen, die Arbeitsbeziehung, rechtliche Grundlagen sowie Handlungsprinzipien und -abläufe. Sie erklären dieses Phänomen des Creep-in mit der Alltäglichkeit der Internetkommunikation und geben zu bedenken, dass es ein gesellschaftlich nicht mehr umzukehrender Prozess sei. Die Entscheidung, ob traditionelle Settings der sozialpädagogischen Arbeit von Internetkommunikation beeinflusst werden, liege zu einem guten Teil nicht mehr in den Händen der pädagogischen Fachkräfte. Sie werde sich, unabhängig von den persönlichen und fachlichen Präferenzen der pädagogischen Fachkräfte und der Träger, weiter in die professionellen Settings der Sozialen Arbeit einschleichen. 5 Strategien im Umgang mit ethischen Dilemmata, Grenzen und Regeln Obwohl Franzi (und das Team) sich bewusst entschieden, Facebook und WhatsApp zu nutzen, finden sich die von Mishna et al. identifizierten Themenbereiche des Creep-in auch in ihrer Nutzung. Zum einen liessen der SMP-Wechsel der jungen Menschen und eine KlientInnenorientierung den pädagogischen Fachkräften keine andere Wahl, als die angesagten SMP zu nutzen, um bestimmte Teile der Arbeit weiterhin effizient gestalten zu können. Ausserdem nimmt das Handeln mehr Facetten an und mehr Zeit in Anspruch als geplant und nicht alle Nebeneffekte wurden im Voraus antizipiert. Des Weiteren zeigen sich auch mehrere der von Mishna et al. angesprochenen Dilemmata und die Aufweichung von Grenzen. Im Folgenden wird anhand der WhatsApp-Nutzung aufgezeigt, wie Franzi mit den von Mishna et al. identifizierten ethischen Dilemmata und Grenzaufweichungen umgeht und welche Strategien sie ggf. daraus entwickelt hat, um die SMP möglichst professionell zu nutzen. Ebenso wie die von Mishna et al. befragten pädagogischen Fachkräfte äussert auch Franzi ein Unwohlsein in Bezug auf die Sicherstellung der Vertraulichkeit eines Gesprächs, wenn dieses über SMP stattfindet. Die Strukturen und ökonomischen Funktionsweisen von WhatsApp bzw. dessen Betreiber Facebook Inc. widersprechen dem Verschwiegenheitsprinzip (vgl. Becker 2018, vgl. Greis 2018). Da der Träger der JFE keine Diensthandys bereitstellt und dies laut Franzi auch zukünftig nicht zu erwarten sei, und sich somit aus der Verantwortung zieht, den pädagogischen Fachkräften klare Handlungsstrukturen bereitzustellen, sind die pädagogischen Fachkräfte der Einrichtung auf eine selbständige Lösungsfindung angewiesen. WhatsApp wird letztlich in eigener Verantwortung über Privathandys mit privatem WhatsApp-Account genutzt. Um dennoch – wenngleich in geringem Masse – Handlungssicherheiten herzustellen, spricht sich das Team der JFE ab und versucht, teilweise Handlungsleitlinien zu formulieren. Solche Absprachen entlasten die pädagogischen Fachkräfte in ihrer täglichen Arbeit. Beispielsweise erhalten nur «bestimmte Leute» die privaten Handynummern. Anlässe, in denen Franzi ihre Nummer weiter gibt, seien zum einen Vermietungen, wo sie für die externen MieterInnen als Ansprechpartnerin im Notfall zur Ver

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In diesem Beitrag befassen wir uns qualitativ-rekonstruktiv mit der sozialen Praxis des Rollenspiels im Kontext eines (deutschschweizerischen) Kindergartens. Das Rollenspiel stellt eine häufig vorzufindende Interaktionsform von Kindern dar, die oftmals im Kindergarten in pädagogischer Absicht für die Förderung verschiedener Fähigkeiten von Lehrpersonen "begleitet" wird. Der Forschungsstand zur Rollenspielinteraktion und -begleitung wird dargestellt, und die Frage des Verhältnisses der Eigenlogik des Rollenspiels im Verhältnis zur pädagogischen Begleitung fokussiert. Anhand eines Falles wird sowohl die Interaktion der Kinder untereinander objektiv-hermeneutisch rekonstruiert als auch der Versuch der Einflussnahme durch eine Lehrerin. Dies führt zu zwei zentralen Befunden: Das kindliche Rollenspiel weist eine innere Strukturlogik der losen Kopplung von Handlungsanschlüssen der Spielenden auf, die ihre Eigendynamik durch die spielthematisch passende Umdeutung bzw. das aktive Ignorieren von Irritationen von außen, u.a. der Lehrerin, abgrenzt. Für diese performative Abgrenzung werden dramatologische Funktionselemente der Aufführung durch Kinder kompetent gehandhabt, wie z.B. Drehbuchautor*in, Chor etc. Die dokumentierte Einflussnahme der Lehrerin im Fall macht deutlich, dass sich die Praxis der Spielbegleitung, die sich im Spannungsfeld zwischen Nichteingreifstandard und Fördergebot bewegt, für die fragile Beteiligung der Kinder am Rollenspiel als gefährdend erweisen kann, wenn ein mangelndes Verstehen der Spielwirklichkeit vorliegt. Der Beitrag endet mit Schlussfolgerungen für die Kommunikationsstruktur im Kontext Rollenspiel.

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The article examines which consequences and challenges of ,educational landscapes‘, which are designed in the idea of ,communities of responsibility‘, bring to (primary) school development. After a short discussion of current state in the communication of mutual responsibility of schools and child and youth welfare for educational success, we concentrate on the consequences for (primary) school development processes at individual school level. The article concludes with considerations of the need for discussion and gaps in research taking the perspective of a society of migration into account. [ABSTRACT FROM AUTHOR]