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Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 44 (2022) 2, S. 180-194, Parmi les nombreuses ressources à la disposition des enseignant∙e∙s de langue, le CECR et le Plan d’études romand (PER) offrent des lignes directrices quant à l’implémentation d’une approche actionnelle en classe. Ainsi, les activités visent à donner aux apprenant·e·s les outils linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques leur permettant de communiquer dans la langue cible et d’accomplir différentes tâches dans des contextes culturels variés. On parle alors de compétence interculturelle (CI). Dans cet article, nous proposons une discussion théorique de la notion, puis nous décrivons comment huit enseignant·e·s ont réalisé des séquences interculturelles en cours d’allemand ou anglais. Les résultats ont permis d’identifier six étapes essentielles pour le développement de la CI. (DIPF/Orig.), There are many resources allowing language teachers to make informed decisions about their educational practices. The CEFR and the Western-Swiss curriculum (PER) provide guidelines for the implementation of an action-oriented and task-based approach in the classroom. More specifically, language activities aim to provide learners with the linguistic, sociolinguistic and pragmatic tools necessary to communicate in the target language and to carry out various tasks in different cultural contexts. Communicative competence defined as such is also known as intercultural competence (IC). This paper discusses the nature of IC and then describes how eight teachers implemented the approach in German and English classes. Findings have allowed us to identify six key components for teaching intercultural competence. (DIPF/Orig.)

„Lehrer:innen haben kreative Ideen und die individuelle Fähigkeit, den Unterricht im Homeschooling erfolgreich zu gestalten!“ Zu dieser Überzeugung gelangen die Autor:innen. Sie belegen ihre positive Bilanz mit einer Studie, in der sie von Lehrkräften selbst erstellte und in der Praxis erprobte Lernmaterialien aus der Zeit des Homeschoolings während der Corona-Pandemie in den Jahren 2020 und 2021 empirisch analysieren und auswerten. So ergeben sich neben interessanten Ergebnissen hinsichtlich der Gestaltung dieser Materialien abwechslungsreiche und fächerübergreifende Fallbeispiele als Anregungen für den eigenen Unterricht. Die Autor:innen legen dar, welche digitalen Lernangebote den Schüler:innen im Homeschooling gemacht wurden. Die im Buch ausgewählten Fallbeispiele dienen als Inspiration für die eigene Lehr- und Lernsituation. Dabei kann die Lektüre (angehende) Lehrkräfte dabei unterstützen, eigene Ideen zu entwickeln, neue Perspektiven einzunehmen und bereitgestellte Beispiele weiterzudenken.

Different approaches to religion education have been in place for a long time or developed more recently to meet growing religious and cultural plurality in European countries and schools. In this article, I summarise and discuss basic principles for a study-of-religion(s) approach to religion education, adding arguments and perspectives from critical theories about education in general. I shall also argue that national curricula for, respectively, religion education in Sweden and History in Denmark indicate that analytical-critical skills can be a central part of religion education in elementary and lower secondary public schools. The structure of the article is based on a modified version of the ‘map of history’ developed by the scholar of education and history education Rosie Turner-Bisset who has formulated principles for teaching History in primary schools. The model will be used as a framework, for systematising and discussing key principles of a study-of-religions approach to religion education with reference to three categories: 1) attitudes, 2) skills and concepts, and 3) knowledge.

Didaktik ermöglicht die Begründung und Reflexion einer stufen- und lernsituationsspezifischen Auswahl von Inhalten, Methoden und Medien, mit denen die Lern- und Entwicklungsprozesse von Schülerinnen und Schülern angeregt, unterstützt und gesteuert werden können. Da das Lernen von Kindern der Primarstufe in hohem Maß von Alltagserfahrungen und eigenen Interpretationen beeinflusst wird, soll in diesem Beitrag untersucht werden, wie sich davon ausgehend domänenübergreifend Perspektiven auf die Didaktik der Primarstufe finden lassen und wie diese auf die Domänenspezifität der Fächer bezogen werden können. (DIPF/Orig.), Grade-specific pedagogy enables the justification and reflection of an appropriate selection of contents, methods, and media. These guide the design of learning situations that are aimed at stimulating and supporting the students’ learning processes. Primary-school children’s learning is influenced to a large extent by developmental constraints and naive conceptions. Regarding these limitations as basic conditions for learning provides a starting point for discussing domain-general perspectives on pedagogy in primary school and for relating them to the domain specificity of the subjects in primary school. (DIPF/Orig.)

Dieser Artikel geht der Frage nach, wie Adressat*innen während des Studiums an der Vermittlung von Wertestandards beteiligt werden können. Hierzu wird das Konzept Service User Involvement (SUI) vorgestellt, welches die systematische Beteiligung von Adressat*innen als Service User an der akademischen Ausbildung für Soziale Arbeit einfordert. Dabei wird begründet, wann die Beteiligung als bedeutsam für die Service User angesehen werden kann. Anschließend werden auch Hürden für den Wirkungsnachweis von SUI thematisiert. Das Design einer eigenen Evaluation eines Lehr-Lern-Arrangements mit Service Usern wird beispielhaft an dem Lernziel der Empathie vorgestellt und reflektiert. Die Autorinnen verweisen auf ein Kompetenzverständnis, welches neben im Studium erlernten Techniken auch die Wichtigkeit von Haltung berücksichtigt. Im Ausblick plädieren sie für Lehr-Lern-Arrangements mit Beteiligung von Service Usern, die zu einer veränderten Praxis führen kann, welche bedeutsam für die Service User ist. (DIPF/Verlag)

zgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj sta pomembna za kako-Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj sta pomembna za kako-vostno prebivanje zdajšnjih in prihodnjih generacij predstavljata eno izmed ključnih izhodišč delovanja discipline gospodinjstvo. Namen raziskave je bil ugotoviti, ali učitelji, ki poučujejo gospodinjstvo, pre-poznajo možnosti za vzgojo in izobraževanje učencev za trajnostni ra-zvoj pri predmetu gospodinjstvo, ter prepoznati vsebine, ki jih učite-lji gospodinjstva vključujejo v predmet gospodinjstvo in so povezane s trajnostnim razvojem. V raziskavi je bil uporabljen nenaključnostni vzorec 89 slovenskih učiteljev gospodinjstva. Za potrebe raziskave je bil razvit anketni vprašalnik. Rezultati so bili kvalitativno in kvantitativno analizirani. Izsledki raziskave so pokazali, da učitelji menijo, da vsebine predmeta gospodinjstvo spodbujajo vzgojo in izobraževanje za trajno-stni razvoj. Največ možnosti za vključevanje trajnostnih vsebin vidijo na področju prehrane in bivalnega okolja, manj pa pri obravnavi vsebin s področja ekonomike gospodinjstva in tekstila, kar se izkazuje tudi v izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa, v katerem trajnostnim vse-binam, povezanim s prehrano in z bivalnim okoljem, namenjajo največ pozornosti. Na osnovi izsledkov raziskave lahko sklepamo, da je treba učiteljem gospodinjstva ponuditi permanentno strokovno izobraževa-nje, ki bi bilo namenjeno doseganju kompetenc za poučevanje trajno-stnih vsebin v okviru predmeta gospodinjstvo. Kaže se tudi potreba po posodobitvi in aktualizaciji učnega načrta predmeta, saj ponuja številne priložnosti za izobraževanje mladih o temah, povezanih s trajnostnim življenjem. Education for sustainable development is essential for the well-being of present and future generations and is one of the key objectives in the discipline of home economics. The purpose of this research was to as-certain whether in-service teachers of home economics recognise the opportunities to educate students about sustainable development in their courses and if they can identify the topics related to sustainable development that they can integrate into the subject of home econom-ics. To determine this, a study using a questionnaire with a non-random sample of 89 Slovenian in-service home economics teachers was con-ducted. The results were qualitatively and quantitatively analysed. Ac-cording to the research results, in-service home economics teachers un-derstand that the topics of the subject promote education for sustainable development. They see the most opportunities for integrating sustain-able topics arising in the fields of food and living environments, and less in economics and textiles. This is evident because sustainability topics are predominantly connected to food and the living environment classes in the current education system. Based on the research results, it can be deduced that in-service home economics teachers should be offered ongoing professional development in order to achieve the competences needed to teach sustainable development as part of the home economics subject. The need to update the curriculum of this subject has emerged as it offers numerous opportunities to educate the young in topics re-lated to sustainable living.

Education for sustainable development is essential for the well-being of present and future generations and is one of the key objectives in the discipline of home economics. The purpose of this research was to ascertain whether in-service teachers of home economics recognise the opportunities to educate students about sustainable development in their courses and if they can identify the topics related to sustainable development that they can integrate into the subject of home economics. To determine this, a study using a questionnaire with a non-random sample of 89 Slovenian in-service home economics teachers was conducted. The results were qualitatively and quantitatively analysed. According to the research results, in-service home economics teachers understand that the topics of the subject promote education for sustainable development. They see the most opportunities for integrating sustainable topics arising in the fields of food and living environments, and less in economics and textiles. This is evident because sustainability topics are predominantly connected to food and the living environment classes in the current education system. Based on the research results, it can be deduced that in-service home economics teachers should be offered ongoing professional development in order to achieve the competences needed to teach sustainable development as part of the home economics subject. The need to update the curriculum of this subject has emerged as it offers numerous opportunities to educate the young in topics related to sustainable living.

Angesichts des Übergewichts der kritischen Auseinandersetzungen mit Optimierungsdiskursen und -praktiken in diesem Thementeil versucht der Autor in seinem Beitrag, eine Lanze für das Optimierungsparadigma zu brechen. Zumindest für eine quantitativ ausgerichtete Bildungsforschung sei die Orientierung auf eine Verbesserung des Lernens und Lehrens eine triviale Selbstverständlichkeit. Die zentrale These lautet: "Nicht das Optimierungsparadigma selbst ist pädagogisch kontrovers, sondern die Verständigung darüber, welche Ziele im Schulwesen mit welcher Priorität auf welcher Ebene verfolgt werden". Die Fähigkeit zum täglichen Austarieren konkurrierender und mitunter konfligierender Ziele sei eine Kernkompetenz pädagogischer Akteurinnen und Akteure, die sich selbst aber in keinem Kompetenzmodell objektivieren lässt. (DIPF/Orig.)

Das fachwissenschaftliche Fundament der Lehrer/-innenbildung für das Fach Wirtschaft ist komplex, da neben der Wirtschaftswissenschaft als pluraler Disziplin auch interdisziplinäre Bezugspunkte zu berücksichtigen sind. Dies macht es notwendig, zukünftige Wirtschaftslehrpersonen zu befähigen, die verschiedenen Zugänge zum Fach zu verstehen und zu reflektieren. Aufbauend auf dem Ansatz der reflexiven Wirtschaftspädagogik nach Tafner hat dieser Beitrag zum Ziel, eine Didaktik insbesondere für den Wirtschaftsunterricht an allgemeinbildenden Schulen zu konkretisieren. Dabei steht eine leitende Fragestellung im Zentrum: Wie ist die fachwissenschaftliche und fachdidaktische Ausbildung der zukünftigen Lehrpersonen auszugestalten, damit eine reflexive Haltung sowohl in Bezug auf die Lehr-/Lerninhalte als auch hinsichtlich der Bezugswissenschaft eingenommen werden kann? (DIPF/Orig.) The subject-related basis for teacher education in economics is complex since it includes interdisciplinary links in addition to economics as a plural discipline. This means that it is necessary to enable future economics teachers to understand and reflect these different economic approaches. Building upon Tafner's idea of reflective business education, this paper aims at further developing the pedagogical foundations of economic education for secondary schools. We therefore focus upon the following guiding question: How do we need to design the content and pedagogical content facets of teacher education such that future teachers develop a reflective attitude towards the teaching material as well as the domain-specific foundation? (DIPF/Orig.)

Unequal stakeholder engagement is a common pitfall of adoption approaches of learning analytics in higher education leading to lower buy-in and flawed tools that fail to meet the needs of their target groups. With each design decision, we make assumptions on how learners will make sense of the visualisations, but we know very little about how students make sense of dashboard and which aspects influence their sense-making. We investigated how learner goals and self-regulated learning (SRL) skills influence dashboard sense-making following a mixed-methods research methodology: a qualitative pre-study followed-up with an extensive quantitative study with 247 university students. We uncovered three latent variables for sense-making: transparency of design, reference frames and support for action. SRL skills are predictors for how relevant students find these constructs. Learner goals have a significant effect only on the perceived relevance of reference frames. Knowing which factors influence students' sense-making will lead to more inclusive and flexible designs that will cater to the needs of both novice and expert learners. (DIPF/Orig.)

Qualitätsvolle, künstlerische Arbeit in Schulen – Wie kann sie gelingen? Welche Qualitätsaspekte sind wichtig? Und wie unterscheiden sich die Voraussetzungen in den verschiedenen künstlerischen Sparten? Im Rahmen der Kunstlabore entwickelten und erforschten fünf Praxis-Teams aus Literatur, Bildender Kunst, Musik, Tanz und Theater drei Jahre lang an Schulen künstlerische Formate und Methoden. Dieser Ratgeber, der unter www.kunstlabore.de durch eine große Zahl an Anschauungs- und Arbeitsmaterialien ergänzt wird, bündelt ihren einzigartigen Erfahrungsschatz, führt ein in ihre künstlerischen Strategien und Prozesse – und gibt praxisnahe Hilfestellungen für die Umsetzung künstlerischer Projekte in Schulen. Mit Einblicken in die Arbeit von TanzZeit e.V., dem Zukunftslabor der Deutschen Kammerphilharmonie Bremen, von LesArt – Berliner Zentrum für Kinder- und Jugendliteratur, der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft sowie von TUSCH Hamburg. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag geht der Frage nach, inwiefern außerschulisches Lernen einen Beitrag für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und eine inklusive Gesellschaft leistet. Hierzu werden Felder außerschulischen Lernens abgegrenzt und auf ihre Erfolge am Beispiel ausgewählter Best-Practice-Beispiele in Deutschland und Österreich untersucht. Schließlich werden die Analyse- und Bewertungsergebnisse hinsichtlich der Formulierung neuer Ideen zur Optimierung dieser Entwicklungen reflektiert. (DIPF/Orig.), This paper follows the question how extracurricular learning/out- of-school learning is promoting sustainable development and inclusion. In the first step, different fields of out-of-school learning will be defined. Illustrating and analyzing examples of best practice in Germany and Austria, fundamental criteria for success will be worked out. On this basis, ideas for a more effective development in this field are formulated. (DIPF/Orig.)

IN ENGLISH: Over the last few decades, there has been a significant rise in the number of programmes aimed at developing students’ social, emotional and intercultural competencies. This has coincided with growing recognition of the role that schools have to play in fostering not only the cognitive, but also the social and emotional development of their students. Despite targeting separate competencies, there seem to be many similarities in approaches to students’ social and emotional learning (SEL) as well as developing intercultural skills, presenting a rationale for their integration and conceptualisation on the social, emotional and intercultural (SEI) level. The myriad of different SEI programmes provides an arsenal of useful tools for school-based SEI learning. However, choosing which programme to use, considering how to implement it and determining whether it will be effective can be quite overwhelming. Existing approaches aimed at teaching SEI competencies vary greatly depending on the programme, as does the content of the programme and its design. In this paper, we seek to tackle the question of how SEI competencies are taught, with particular emphasis on the content and theoretical or conceptual background of existing interventions, together with their methodological and organisational aspects. We also explore whether and how the evaluation of existing programmes has been conducted, the most important results and the aspects of implementation which are key to fostering the development of SEI competencies in educational contexts. This paper presents an overview of relevant aspects worth acknowledging while developing and implementing SEI programmes, and which might prove especially useful when programmes are conceptualised within the overall SEI (instead of the more often used SEL) learning framework. Given the importance of SEI competencies for the overall well-being of students (and hence their parents and school staff), we encourage researchers and practitioners to build upon these insights while developing and implementing comprehensive SEI programmes. --------------- IN CROATIAN: Tijekom posljednjih nekoliko desetljeca zabilježen je znacajan porast broja programa usmjerenih na razvoj socijalnih, emocionalnih i interkulturnih kompetencija ucenika. S porastom broja programa raste i svijest o važnosti uloge skole u poticanju ne samo kognitivnog, vec i socijalnog i emocionalnog razvoja ucenika. Unatoc usmjeravanju na razlicite kompetencije, cini se da postoji mnogo slicnosti u pristupima socijalnom i emocionalnom ucenju ucenika (SEL) i razvoju interkulturnih vjestina, sto predstavlja temelj za njihovu integraciju i konceptualizaciju na socijalnoj, emocionalnoj i interkulturnoj (SEI) razini. Velik broj razlicitih SEI programa nudi mnogo korisnih alata za poucavanje SEI kompetencija u skoli. Međutim, odabir programa koji ce se koristiti, razmatranje nacina njegove implementacije i utvrđivanje njegove ucinkovitosti može biti poprilicno zahtjevan posao. Postojeci pristupi usmjereni na poucavanje SEI kompetencija, sadržaj programa i njegov dizajn uvelike se razlikuju ovisno o programu. Cilj ovog rada je provjeriti na koji se nacin poucavaju SEI kompetencije, s posebnim naglaskom na sadržaj i teorijsku ili konceptualnu pozadinu postojecih intervencija te njihove metodoloske i organizacijske aspekte. Također se istražuje je li i na koji nacin provedena evaluacija postojecih programa, koji su najvažniji rezultati, te koji su aspekti provedbe kljucni za poticanje razvoja SEI kompetencija u obrazovnom kontekstu. Ovaj rad predstavlja pregled relevantnih aspekata koje vrijedi razmotriti tijekom razvoja i provedbe SEI programa, a koji mogu biti posebno korisni kada se programi konceptualiziraju unutar SEI (umjesto cesce koristenog SEL) okvira ucenja. S obzirom na važnost SEI kompetencija za dobrobit ucenika (a time i za dobrobit njihovih roditelja i skolskog osoblja), poticemo istraživace i prakticare da koriste ove uvide prilikom razvoja i implementacije sveobuhvatnih SEI programa.

Technik hat Folgen – für jeden einzelnen Menschen, für die Gesellschaft und die Umwelt. Technik sollte mit ihren Folgen im Zielkonflikt artikuliert, diskutiert und abgewogen werden. Die Entscheidung zur Auswahl eines Werkstoffes für ein konkretes technisches Artefakt bringt immer Vor- und Nachteile mit sich. Daher sollten diese im Entscheidungsprozess entsprechend berücksichtigt und thematisiert werden. Der vorliegende Text soll Einblicke in die Diskussion zur Verwendung von Kunststoffen in der Industrie und in unserem Alltag eröffnen und Ideen zur Thematisierung im Technikunterricht anregen. Ausgangspunkt dafür soll das für Schülerinnen und Schüler gedachte kostenlose Heft „Kunststoffe – Werkstoffe unserer Zeit“ der Arbeitsgemeinschaft der Deutschen Kunststoffindustrie (AGDK) sein. An Beispielen aus der Verpackungsindustrie und an Bio-Kunststoffen sollen Fragen zur Diskussion technischer Zielkonflikte herausgearbeitet werden, um das Material technikdidaktisch einschätzen zu können. Wenn Technikunterricht, ausgehend von konkreten Bedingungen, Zwecken und Folgen eines Artefakts, die in ihm enthaltenen Kompromisse aus Interessen und Zielen betrachtet, kann er einen Beitrag zur fachlich fundierten Meinungsbildung leisten und Mündigkeit innerhalb einer technisierten und von Technik geprägten Welt fördern. (DIPF/Orig.)

Die 2015 von den Vereinten Nationen verabschiedeten Sustainable Development Goals (SDGs) zielen darauf, für alle, jetzt und in Zukunft, ein nachhaltiges, friedliches, wohlhabendes und gerechtes Leben zu ermöglichen. Für das Erreichen der SDGs kommt Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) eine wichtige Bedeutung zu. BNE kann die Entwicklung von Nachhaltigkeitskompetenzen fördern, die Individuen nicht nur dazu befähigen, die SDGs in ihrer ganzen Komplexität zu verstehen, sondern auch eigene Beiträge zum Erreichen der Ziele zu leisten. Gleichzeitig kann BNE auch spezifische Lernprozesse ermöglichen, die dazu benötigt werden, sich ein bestimmtes SDG zu erschließen und eigene Beiträge zu diesem Ziel zu leisten. Dazu bietet der von der UNESCO veröffentliche Leitfaden "Education for Sustainable Development Goals. Learning Objectives" vielfältige Anregungen. Für die Entwicklung der Nachhaltigkeitskompetenzen und eine Auseinandersetzung mit den einzelnen SDGs bedarf es einer handlungsorientierten, transformativen Pädagogik. (DIPF/Orig.), The Sustainable Development Goals (SDGs), adopted by the United Nations in 2015, aim to provide a sustainable, peaceful, prosperous and just life for all, now and in the future. Education for Sustainable Development (ESD) plays an important role in achieving the SDGs. ESD can foster the development of sustainability competencies that not only empower individuals to understand the full complexity of the SDGs, but also to make their own contribution to achieving the goals. At the same time, ESD can also facilitate specific learning outcomes needed to understand a specific SDG and to contribute to achieving that goal. The guide "Education for Sustainable Development Goals. Learning Objectives", published by the UNESCO, off diverse suggestions for such learning outcomes and how to foster them. For the development of the sustainability competencies and learning outcomes related to specific SDGs, an action-oriented, transformative pedagogy is needed. (DIPF/Orig.)

Im vorliegenden Beitrag werden aktuelle Forschungstrends im Bereich der frühen mathematischen Bildung im Kontext jüngst formulierter Zieldimensionen für die frühe mathematische Bildung (siehe Benz et al., 2017) dargestellt. Es wird auf spielbasierte Fördermaßnahmen, Kompetenzen im Bereich „Raum und Form“, den Einfluss sprachlicher Parameter auf die Entwicklung mathematischer Kompetenzen sowie auf mathematikbezogene Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte eingegangen. Darüber hinaus werden die Ergebnisse einer aktuellen Feldstudie zur Förderung früher mathematischer Kompetenzen (siehe Dillon, Kannan, Dean, Spelke & Duflo, 2017) vorgestellt. Abschließend wird die Entwicklung und Implementierung anschlussfähiger Bildungskonzepte als eine der zentralen Herausforderungen zukünftiger Forschungs- und Bildungsbemühungen diskutiert, Current research trends in the field of early mathematical education are presented in the context of recently formulated target dimensions of early mathematical education (see Benz et al., 2017). Game-based approaches, competencies in the field of “space and form”, the influence of language skills on the development of mathematical competencies, as well as mathematics-related competencies of early childhood educators are discussed. In addition, the results of a recent field study on a preschool intervention intended to enhance children's early mathematical skills (see Dillon, Kannan, Dean, Spelke, & Duflo, 2017) are presented. Finally, we discuss the development and implementation of aligned educational concepts as one of the central challenges of future research and educational activities., Postprints der Universität Potsdam : Humanwissenschaftliche Reihe, 636

The purpose of this study is to examine whether teacher enthusiasm and classroom management self-efficacy are related to classroom mastery orientation and student motivation. We used data from 803 students in grades 9 and 10 (53.3% girls) and their mathematics teachers ( N = 41; 58.5% men). Student-perceived teacher enthusiasm was related to classroom mastery orientation as well as to intrinsic value and cost at the student level. Teacher-reported self-efficacy was related to classroom mastery orientation at the classroom level. At both the individual and the classroom level, classroom mastery orientation was related to attainment and utility value.

Die Förderung der selbständigen Handlungsfähigkeit Geistigbehinderter gerät als pädagogische Aufgabe zunehmend stärker in das Bewußtsein der pädagogischen Öffentlichkeit. Bemühungen zu solcher Förderung bedürfen jedoch einer Orientierung, die bislang nur eingeschränkt zur Verfügung stand. In vorliegendem Band werden die Unterrichts- und Vermittlungsmethoden der Schule für Geistigbehinderte in vier Gruppen auf ihre Beiträge zur Förderung einzelner Komponenten der Handlungsfähigkeit hin untersucht: Methoden zur Förderung einer grundlegenden Orientierung auf Handeln hin, Methoden zur Förderung der manipulativen Tätigkeit bis zur Gebrauchsfähigkeit der Hände als Werkzeug, Methoden zur Förderung des Umgangs mit den Dingen und den Menschen und Methoden zur Förderung der zunehmenden Selbständigkeit im Wählen, Entscheiden, Planen und Handeln, getrennt nach Methoden der direkten Beeinflussung durch Lehrer und solchen der indirekten Beeinflussung durch die Gestaltung der Umwelt. Auch werden Effektivität und Effizienz von Vermittlungsverfahren bewertet, ungeeignete Verfahren ausgeschieden und in Ziel und Inhalt ähnliche zusammengefasst. Die Analyse der methodeninhärenten Interaktionsstrukturen erlaubt den Aufweis von Abfolgelinien im Methodeneinsatz. Neben einer lehrerzentrierten Hauptlinie, die wesentlich dem lehrergesteuerten Neulernen dient, lassen sich drei weitere Hauptlinien mit zunehmender Schülerzentrierung aufweisen, die selbstgesteuertes Lernen, Üben und Anwenden, eigenes Entscheiden und die Kooperation der Schüler fördern können. Zusammen mit sieben Nebenlinien kann der Methodenraum der Schule für Geistigbehinderte ähnlich einer Sanduhr modelliert werden, deren Engstelle durch den Erwerb elementarer Handlungsschemata gebildet wird. Damit wird Lehrern und Erziehern eine Orientierungshilfe zur Auswahl jeweils angemessener Verfahren angeboten. (DIPF/Orig.)

Although formative assessment is regarded as a promising way to improve teaching and learning, there is considerable need for research on precisely how it influences student learning. In this study we developed and implemented a formative assessment intervention for mathematics instruction and investigated whether it had effects on students' interest and achievement directly and via students' perception of the usefulness of the feedback and their self-efficacy. We conducted a cluster randomized field trial with pretest and posttest. The 26 participating classes were randomly assigned to a control group or the intervention group. Results of path analyses indicate that feedback was perceived as more useful in the formative assessment condition, self-efficacy was greater, and interest tended to increase; learning progress did not differ between the groups. The assumed indirect effects were partly confirmed: formative assessment showed an indirect effect on interest via its perceived usefulness. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 54 (2008) 1, S. 49-62, In den letzten Jahren wurde in der Bildungsdiskussion erneut der Ruf nach einer neuen Lernkultur laut. In der neuen Lernkultur soll das Lernen aktiv, konstruktiv, selbstbestimmt, motiviert, sozial und flexibel von Medien unterstützt sein. In diesem Artikel werden fünf Instruktionsansätze, die im Laufe der letzten Jahre neu oder weiter entwickelt wurden, dahingehend analysiert, inwieweit bzw. wie sie zentrale Aspekte der neuen Lernkultur theoretisch elaborieren und damit für empirische Untersuchungen fruchtbar machen. Ein wichtiges Fazit ist, dass die Ansätze durch die vorgenommenen theoretischen Ausdifferenzierungen zumindest in einzelnen Bereichen Potenzial zur Stimulation empirischer Forschung haben und Beiträge zur Etablierung einer neuen Lernkultur im Sinne einer Veränderung kulturell geteilter Lehr- und Lernskripts leisten können. (DIPF/Orig.), Over the last years demands for the development of a new culture of learning were raised in the debate on education. According to that approach, learning was to be active, constructive, self-determined, motivated, social and flexibly supported by media. The authors focus on five instructional approaches which were conceived and developed in recent years, and analyze in how far and in what way crucial aspects of the new culture of learning are elaborated theoretically, thus providing a fruitful basis for empirical studies. The major results show that, due to their theoretical differentiations, these approaches have, at least in parts, the potential to stimulate empirical research and that they may contribute to the establishment of a new culture of learning aiming at culturally shared teaching and learning scripts. (DIPF/Orig.)

European journal for Research on the Education and Learning of Adults 7 (2016) 2, S. 207-221, As an effect of marketisation, the importance of workplace learning in Germany has increased. The article follows up on the long-standing discourse around the question of how economic and pedagogical ideals interact in this context. In order to develop a theoretical framework for empirical research, three major positions of the discipline of business ethics are introduced. Business ethics in more abstract ways deals with the very same question, namely how do ideas such as profit orientation interact with other norms and values? The new perspectives show that the discourse has been hitherto based on a specific understanding of economy. In order to derive an empirical answer to the research question, the question is re-formulated as follows: Which values are inherent in the decisions taken? Consequently, it suggests using the concept of ‘rationalities of justification’ for empirical research. The article shows how this concept can be applied by conducting a test run. (DIPF/Orig.)

This study was designed to investigate the relation of Trait Emotional Intelligence with student achievement goals in the context of English as a Foreign Language. Given the challenging nature of EFL, the importance attached to teachers’ emotions as the basis of a psychologically secure and motivating learning environment and students’ achievement goals as a key concept for positive academic results, the present research sought to fill in a gap in the literature, shed light on the nature of the constructs as well as their potential association and broaden the knowledge base of this field of research thus facilitating Foreign Language teaching and learning. Twenty-seven in-service EFL teachers working in secondary education and their 531 students from various schools in the prefecture of Trikala participated in the present research. The results showed that teachers’ Trait Emotional Intelligence failed to predict which type of goals students would pursue. It was also revealed that students’ Trait Emotional Intelligence positively correlated with mastery-approach, mastery-avoidance and performance-approach goals whereas it negatively correlated with performance-avoidance goals., SUBMITTED: NOVEMBER 2017, REVISION SUBMITTED: JANUARY 2018, ACCEPTED: APRIL 2018, REFEREED ANONYMOUSLY, PUBLISHED ONLINE: 27 APRIL 2018

Das Lehrmaterial "Teaching the Sustainable Development Goals" entstand 2017 im Rahmen des interkulturell konzipierten ESD Expert Net Mexico, India, South Africa and Germany. Das Konzept folgt der Idee, einen Bottom-up-Ansatz zu dem, was ESD-Multiplikatoren in ihrer täglichen Arbeit benötigen, mit einem Top-down-Ansatz zu den von den Vereinten Nationen vereinbarten Aufgaben, Konzepten und Programmen zu kombinieren. Das Kernelement der Handreichung besteht aus siebzehn Kapiteln, die entlang der SDGs angelegt sind. Jedes dieser Kapitel informiert über ein nachhaltiges Entwicklungsziel, warum dieses von der Generalversammlung der Vereinten Nationen artikuliert wurde sowie den diesem SDG zugeordneten Targets. Der Gestaltung des Lehrmaterials liegt die Überzeugung zugrunde, dass positive Erzählungen des Wandels eine ganz spezifische Motivation entfalten, indem sie zeigen, dass die Ziele erreicht werden können. Daher ist jedes der siebzehn Kapitel um eine solche Geschichte des Wandels herum angeordnet. Aus jedem der vier Mitgliedsländer werden vier solche Geschichten erzählt, während das SDG 17, die globale Partnerschaft, das ESD Expert Net selbst dokumentiert. Konkrete Ergänzungen zu Leitfragen, Lernzielen, Kompetenzen und Unterrichtsideen unterstützen das Lehren der SDGs in der täglichen Bildungsarbeit der vier Länder. (DIPF/Orig.), The teaching guideline "Teaching the Sustainable Development Goals" was developed by the ESD Expert Net India, Mexico, South Africa and Germany in 2017. The concept follows the idea to combine the bottom up approach of what multipliers of ESD need in their daily work, with the top down approach of what UN-bodies agreed upon ESD issues, concepts and programmes. The core element of the guideline consists of seventeen chapters along the SDGs. Each of these chapters informs about one SDG, why this was articulated by the General Assembly of the United Nations and the related targets. The teaching guideline is based on the conviction that positive narratives of change do develop a specific motivation by proofing that the goals can be reached. Therefore each of the SDG chapters is concentrated around one of these stories of change. From each of the four member countries four different stories are told, while goal 17, the global partnership, documents the ESD Expert network itself. Concrete amendments on leading questions, learning goals, competencies and ideas to teach support the teaching of the SDGs in the daily education of the four countries. (DIPF/Orig.)

Die von den Vereinten Nationen 2015 ausgerufenen Sustainable Development Goals (SDGs), d.h. die Entwicklungsziele für eine nachhaltige weltweite Entwicklung, die von 2016 bis zum Jahre 2030 umgesetzt werden sollen, enthalten ein eigens dem Bereich Erziehung und Bildung gewidmetes Ziel Vier (SDG 4), das da lautet: "Bis 2030 für alle Menschen inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sicherstellen sowie Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen fördern." Im folgenden Beitrag wird das damit aufgeworfene Thema aus der Perspektive der internationalen Bildungsforschung in den Blick genommen. Dies geschieht zunächst durch eine historische Kontextualisierung mit anderen UN-Programmen seit den 1990er Jahren, um dadurch die Bedeutsamkeit des SDG 4 besser einordnen zu können. Sodann sollen die insgesamt zehn Unterpunkte des SDG 4 nach möglichst präzisen Aussagen zu den angestrebten Entwicklungen durchforstet werden, um sich jenseits der genretypisch eher allgemeinen und vagen Formulierungen ein Bild davon machen zu können, was unter den Zielvorstellungen verstanden wird und tatsächlich intendiert ist. Danach geht es um die inzwischen im System der Vereinten Nationen begonnene Arbeit an den Indikatoren, mit denen die Realisierung des SDG 4 welt- weit zwecks jährlicher Berichterstattung erhoben und verglichen werden soll. Abschließend wird die potentielle Anschlussfähigkeit des SDG 4-Monitoring an Forschung und Lehre im Rahmen einer internationalen Bildungsforschung reflektiert. (DIPF/Orig.), The Sustainable Development Goals (SDGs) declared in 2015 by the United Nations to be globally implemented by 2030 encompass one goal which is specifically devoted to a broad range of education and instruction - goal four (SDG 4) which reads: "Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all". The following article focuses this topic from the perspective of international research in education. In a first point this is realised by placing the SDG 4 into its broader historical context with other UN-programs since the 1990s. Programmatic declarations such as the SDGs are often employing rather vague language. In a next step it will therefore be clarified how the SDG 4 is turned to be operative into its ten subdivided features by screening this document for its most precise visions for education. Following this, attention will be called to the UN-led establishment and implementation of sets of indicators which are essential for the monitoring and reporting of the SDG Agendas including SDG 4. The article will conclude with remarks on how the SDG 4 and its context might be relevant for research and lecturing on international dimensions of education. (DIPF/Orig.)

In dem Gutachten beleuchtet das Expertengremium, welchen Beitrag die einzelnen Bildungsphasen bei der Entwicklung digitaler Kompetenzen leisten können und müssen. Für jedes Lebensalter ergeben sich aus dieser Analyse spezifische Lernziele, für deren Umsetzung abschließend konkrete Maßnahmen formuliert werden. So plädiert der Aktionsrat Bildung zum Beispiel für eine flächendeckende Bereitstellung einer grundlegenden technischen Ausstattung und Infrastruktur zur Unterstützung des digitalen Wandels in Bildungseinrichtungen. Ebenso fordert er die Erarbeitung und den passgenauen Einsatz digitaler Lehr- und Lernkonzepte sowie eine verstärkte Förderung von Forschung und Entwicklung in allen Bereichen der Digitalisierung von Bildungseinrichtungen. (DIPF/Orig.)

SmartAL is an Erasmus+ capacity building in higher education project; International audience

Basisbildung ist mehr als Deutschlernen: Sie geht über die Alphabetisierungsarbeit mit Deutsch als Zweitsprache hinaus und verschränkt verschiedene Inhalte und Lernfelder. Die Autorinnen reflektieren im vorliegenden Beitrag die methodische Gestaltung und die damit verbundenen Herausforderungen der Basisbildungspraxis bei „Frauen aus allen Ländern“ (FAAL), einer Bildungs- und Beratungseinrichtung für Frauen und Mädchen mit Migrationsgeschichte und/ oder Fluchterfahrung in Innsbruck. Im Zusammenhang mit der Darstellung ihrer Sichtweise von Basisbildung postulieren die Autorinnen, dass Basisbildung in der breiten Öffentlichkeit geringe Anerkennung findet. Für mehr Anerkennung müsste man sich von starren Definitionen von Basisbildung verabschieden und bräuchte es für fachfremde Personen mehr Bewusstseinsbildung und Öffentlichkeitsarbeit. Zudem sollte es für Personen, die in an das Feld Basisbildung angrenzenden Bereichen tätig sind, Schulungsangebote zu den Inhalten und den LernerInnen von Basisbildungskursen geben. Eine solcherart bessere Etablierung von Basisbildung in der breiten Öffentlichkeit könnte sich, folgt man den Autorinnen, positiv auf die Zusammenarbeit von Basisbildungsanbietern mit öffentlichen Stellen und Ämtern auswirken. Und: Das trägt wiederum zu mehr Verständnis und Anerkennung für LernerInnen in Basisbildungskursen bei. (DIPF/Orig.), Basic education is more than learning German: it goes beyond literacy work with German as a second language and interlinks different areas of content and fields of learning. In this article, the authors reflect on the methodology and the challenges associated with it in basic education in practice at “Women from All Countries“ (Frauen aus allen Ländern in German), an education and counselling centre in Innsbruck for women and girls with a history of migration and/or refugee experiences. In connection with the presentation of their perspective on basic education, the authors postulate that basic education receives little recognition from the general public. For more recognition, it is necessary to take leave of rigid definitions of basic education and conduct more awareness raising and public relations for people outside this area. In addition, training regarding the content and the learners in basic education courses should be provided to people who work in areas close to the field of basic education. According to the authors, such a better establishment of basic education in eyes of the general public could have a positive impact on cooperation between institutions for basic education and public sector entities and administrative bodies. This in turn contributes to better understanding and appreciation of learners in basic education courses. (DIPF/Orig.)

Gut zwei Jahre nach Verkündigung der UN Agenda 2030 und der 17 Sustainable Development Goals (SDGs) gibt die Studie einen ersten Überblick, inwiefern die SDGs im deutschen Bildungssystem angekommen sind. Auf Basis von Experteninterviews und Online-Recherchen werden sechs Bildungsbereiche einzeln beleuchtet: Frühkindliche Bildung, Schule, berufliche Bildung, Hochschule, non-formales und informelles Lernen sowie Fort- und Weiterbildung. Bezogen auf die Größe des deutschen Bildungsraumes mit seinen Tausenden von Bildungseinrichtungen auf den verschiedenen Qualifikationsniveaus, lässt sich feststellen, dass die SDGs bislang nur vereinzelt wahrgenommen, kommuniziert und implementiert werden. Die SDGs werden hauptsächlich dort transportiert, wo Themen wie Umwelt- und Naturbildung, Globales Lernen oder Bildung für nachhaltige Entwicklung schon Pfade angelegt haben. Gleichwohl scheint der Ordnungsrahmen der SDGs den bereits Aktiven Schwung mitzugeben, um an der Umsetzung von nachhaltiger Entwicklung weiterzuarbeiten und ihre Aktivitäten ansprechend darzustellen. Der Beitrag schließt mit einer Übersicht von Handlungsempfehlungen auf der Ebene der Bildungseinrichtungen sowie der Politik. Zum jetzigen Stand kommt es vor allem darauf an, die Nachhaltigkeitsziele in Curricula einzubauen und mit den Fachdisziplinen zu verknüpfen. Dies stellt besonders in den stärker selbstverwalteten Bildungsbereichen eine große Herausforderung dar und ist sowohl abhängig von politischer Unterstützung als auch vom individuellen Engagement beteiligter Akteurinnen und Akteure. (DIPF/Orig.), About two years after the United Nations adopted the Agenda 2030 resolution and the 17 sustainable development goals (SDGs), the present study gives an overview of the integration of the SDGs in the German educational system. Based on expert interviews and online research, six education sectors are highlighted individually: early childhood education, school education, higher education, vocational education, non-formal and informal education as well as vocational training and continuing education. Compared with the sheer size of the educational sector consisting of thousands of institutions on all educational levels, the SDGs have hardly been perceived, communicated and implemented. The SDGs are generally only being championed by institutions already working on related topics such as environmental education, global education, or education for sustainable development. However, the SDG framework seems to give fresh impetus to the promotion of sustainable development and helps to frame existing initiatives in new appealing ways. The contribution closes with an overview of recommendations for action both from an education policy and an institutional perspective. At the moment the main field of action is to integrate the SDGs into existing curricula and to connect them to established disciplines. The will especially challenge the more self-governed education sectors and is both dependent on political support and on individual commitment. (DIPF/Orig.)

In den letzten Jahren häuft sich das Angebot homogener Kurse für junge MigrantInnen, die in das hiesige Ausbildungssystem integriert werden sollen. Diese Kurse erinnern an Schule und haben – bis auf relevante Inhalte – wenig mit der klassischen, alltagsorientierten Basisbildung für Erwachsene in ihren vielfältigen Formen gemein. Die AutorInnen dieses Beitrages plädieren wider einem zu eng gesetzten Begriff von Basisbildung für Vielfalt in der Basisbildungslandschaft, für soziales Lernen, für offene Lernformate und inhomogene TeilnehmerInnengruppen. Hierfür legen sie die konkrete Basisbildungspraxis von ISOP – Innovative Sozialprojekte GmbH offen, einer Non-Profit Bildungsorganisation in der Steiermark, die auf 20 Jahre praktische Erfahrung zurückgreift. Wie sieht eine alltagsorientierte Basisbildungsarbeit mit und für eine inhomogene TeilnehmerInnengruppe aus? Welchen Herausforderungen stellen sich die TrainerInnen? Den Abschluss bilden mahnende Fragen: Wie lange wird es in Österreich noch Basisbildung mit freiem Zugang, unbestimmter Kursdauer, Alltagsverwertbarkeit, kleiner Gruppengröße, vielfältigen, inhomogenen Gruppen geben? Kann und will sich unsere Gesellschaft dieses Nischenangebot weiterhin leisten? (DIPF/Orig.), Recently there has been a boom in offerings of homogeneous courses for young migrants who should be integrated into the current educational system. These courses are reminiscent of school and – except for relevant content – have little in common with classic basic education for adults in it’s diverse forms that is oriented toward everyday life. Contrary to a too narrow concept of basic education, the authors of this article call for diversity in the basic education landscape, social learning, open forms of learning and nonhomogeneous groups of participants. They present the example of the specific practice of basic education at ISOP – Innovative Sozialprojekte GmbH, a non-profit educational organisation in Styria with 20 years of practical experience. What does basic education oriented toward everyday life with and for a nonhomogeneous group of participants look like? What challenges do the trainers face? The conclusion raises questions as a warning: How long will basic education with open access, indeterminate length of courses, applicability to everyday life, small groups, diverse, nonhomogeneous groups still be available in Austria? Can our society afford this niche offering and does it still want to? (DIPF/Orig.)

This fifth volume in the series focuses on goals of science education at the level of the children, the early childhood professionals, and the pedagogical staff at after-school centres and primary schools, and on process-related quality criteria for science teaching at pre-primary and primary level. In their expert reports, Yvonne Anders, Ilonca Hardy, Sabina Pauen, Beate Sodian, and Mirjam Steffensky specify pedagogical content dimensions of the goals of early science education at pre-primary and primary school age. In addition to theoretically underpinning these goals, the authors present instruments for their assessment. In his expert report, Jörg Ramseger formulates ten quality criteria for science teaching. Early childhood professionals and pedagogical staff at after-school centres and primary schools can draw on these process-related criteria when planning lessons and conducting self-evaluations of science learning opportunities at pre-primary and primary level. The concluding chapter of the volume describes the implementation of these expert recommendations in the substantive offerings of, and the accompanying research on, the “Haus der kleinen Forscher“ Foundation. (DIPF/Verlag)

This study investigates the enhancement of social competence for disadvantaged young people based on the example of the "Werkschule Bremen" educational course. Theoretical approaches to social competence as a learning outcome are mainly based on the model of social information processing, although the meaning of both practical and experience-oriented approaches is constantly evolving. Taking the specific contextual conditions into account, this study combines qualitative and quantitative methods within the design-based research methodology in order to determine how a location-independent didactical concept to enhance social competence could be created as well as which comparable impacts on the participants' social competence can be verified. The results show that a basic didactical concept is feasible, while the teaching and learning environment has a huge impact on the comparability. It is also clear that the students' motivation to participate depends on both their own and their teachers' interest as well as the teachers' capacity to facilitate safe relationships. As a core result, this study delivers a didactic model that is based on target-controlled experience-oriented learning environments on the practical side and the social information processing approach on the theoretical side.

Im Studienjahr 2015/16 wurden 155 AsylwerberInnen an der Universität Graz als "MORE-Studierende" gemeinsam mit ERASMUS-Studierenden im Rahmen eines Sprachkurses begleitet und unterstützt. Die außergewöhnlichen Unterrichtsbedingungen, die sich durch die diametralen Lebensumstände beider Studierendengruppen ergaben, ließen laut Rückmeldung der Lehrenden viel Raum für Diskussionen und führten zu einer Annäherung. Waren die "MORE-Studierenden" mit Lerntempo, Kursdauer, ihrem Lernfortschritt zufrieden? Wie erging es den Lehrbeauftragten? Wie definieren sie ihre Rolle und Aufgabe und wie führten sie die Leistungsüberprüfungen durch? Der vorliegende Beitrag gibt die Ergebnisse einer Umfrage wieder. Wesentliche Schlussfolgerung: Die Kurse bieten MORE-Studierenden, ERASMUS-Studierenden und Lehrenden die Möglichkeit, Strukturen des gesellschaftlichen Zusammenlebens in angstfreier Lernatmosphäre zu reflektieren und damit zu gegenseitigem Verständnis beizutragen. (DIPF/Orig.), In academic year 2015/16, 155 asylum seekers were accompanied and provided with support as “MORE students” as part of a language course together with Erasmus students at the University of Graz. According to feedback from the instructors, the unusual conditions in the course arising from the diametrically opposed circumstances of both groups of students left plenty of space for discussions and led to a closer encounter. Were the MORE students satisfied with the pace of learning, length of the course and their learning progress? How did the instructors fare? How do they define their role and responsibility and how did they carry out performance assessments? This article provides an account of the results of one survey. One important conclusion: the courses offer MORE students, Erasmus students and instructors the opportunity to reflect on structures of social coexistence in a learning atmosphere free of fear and thus to contribute to mutual understanding. (DIPF/Orig.)

Vor zwölf Jahren wurde die Grundschule Meerweinstraße als Primarstufe Teil der »Gesamtschule Winterhude« (heute »Stadtteilschule Winterhude«, auch »Winterhuder Reformschule«, kurz »WI.R«). Mittlerweile lernen alle Kinder dieser Stufe in jahrgangsgemischten Gruppen der Stufen 0 bzw. 1–4. (DIPF/Orig.)

Das Kollegium der Wartburg-Grundschule in Münster entwickelte Lern-Landkarten als Instrument der autonomen Selbststeuerung, mit dem Kinder ihre eigenen Lernwege lehrplanorientiert festlegen und verfolgen können. Mit den Lern-Landkarten wollen wir die Verantwortungsübernahme des Kindes für den eigenen Lernprozess erhöhen. (DIPF/Orig.)

Zusammenfassung Der Beitrag stellt die Entwicklung und empirische Testung eines Instruments zur Erfassung der Lernumwelt in der Promotionsphase vor. Das Instrument besteht aus 33 Items, die insgesamt elf verschiedene Strukturiertheits-, Unterstutzungs- und Anforderungsmerkmale abbilden. Faktorenanalysen zeigen, dass das Messmodell eine hohe Anpassungsgute aufweist. Mehrgruppenanalysen bestatigen die Anwendbarkeit des Instruments in unterschiedlichen formalen und fachlichen Promotionskontexten. Schlusselworter: Promotion, Lernumwelt, Instrumentenentwicklung, Strukturgleichungsmodell, wissenschaftlicher Nachwuchs, Promoviertenpanel ----- An instrument assessing the learning environment during the doctoral phase Abstract This paper presents the development and empirical testing of an instrument assessing the learning environment during the doctoral phase. The instrument consists of 33 items covering eleven distinct facets of structure, support and challenge. Factor analyses show that the measurement model adequately fits the empirical data. Multiple group analyses confirm its applicability in different formal and disciplinary contexts. Keywords: doctorate, learning environment, instrument development, structural equation modelling, early career researcher, PhD panel study ----- Bibliographie: de Vogel, Susanne/Brandt, Gesche/Jaksztat, Steffen: Ein Instrument zur Erfassung der Lernumwelt Promotionsphase, ZeHf, 1-2017, S. 24-44. https://doi.org/10.3224/zehf.v1i1.02