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I vissuti emergenti da adolescenti italiani che attraversano la condizione di DSA evidenziano incomunicabilità, solitudine e vergogna, portando anche fatiche relazionali rispetto ai pari in contesto scolastico (Lampugnani, 2019), come individuato dalla letteratura internazionale riguardante il vissuto degli adulti con DSA (Ruggerini, 2009; Rosetti & Henderson, 2013). Fattore di protezione (Medeghini, 2013; Macdonald, 2009; Dudley Marling, 2004;) sono l’appoggio e comprensione di insegnanti (Lampugnani, 2022) e pari (Lampugnani, 2019), e la disclosure, ossia un esplicito svelamento della propria condizione nel proprio contesto di vista (Rosetti & Henderson, 2013; Lampugnani, 2019). La presente ricerca- formazione (Corbetta, 1999) in due classi-pilota italiane intende condurre e modellizzare un intervento educativo che consenta nei contesti scolastici di interrogarsi sul tema DSA e sui vissuti che le persone in questa condizione sperimentano, per accompagnare il confronto con i pari e gli insegnanti, facilitando la disclosure nei contesti classe dei ragazzi che vivono questa condizione.

La pedagogia si interroga sulla possibilità di elaborare in modo critico visioni tecniciste della medicina che escludano, per autodifesa o per mancanza di tempo, l’umano, sia esso paziente o medico. La dimensione educativa della cura è un ‘opportunità multidimensionale, in cui si accresce la consapevolezza e la capacità della persona, paziente o medico di auto-formarsi, incidendo sulla sua volontà di essere al centro di un processo di presa in carico integrale. In tal senso si colloca il progetto “La relazione di cura tra domanda di salute e desiderio di salvezza. Tra riflessione educativa e narrazione per il medico in formazione specialistica” destinato ai medici specializzandi del Policlinico A. Gemelli di Roma. Il quadro euristico all’interno del quale la progettualità si colloca è quello della riflessione sull’ampio e ricco tema della relazione in contesto sanitario. Si è quindi pensato di strutturare un percorso formativo nel quale stimolare la riflessione dei partecipanti attraverso la ponderazione su di un testo evocativo. Il testo proposto è ‘Oscar e la dama rosa’ di Eric-Emmanuel Schmitt, il quale affronta nella forma del romanzo breve il percorso relazionale di un giovane paziente oncologico.

Il progetto DEMETER ha sviluppato una metodologia didattica interdisciplinare fondata su una stretta collaborazione scuola/territorio. La ricerca muove dal presupposto che le aziende agricole diventino contesti di apprendimento autentici quando si attiva un dialogo tra i saperi pedagogico-didattici della scuola e quelli professionali dell’agricoltore. Come indicato negli obiettivi dell’Agenda 2030, l’Educazione allo sviluppo sostenibile deve essere rafforzata attraverso la cooperazione tra scuole, partner locali e società civile in linea con l’Obiettivo 4: «garantire un’educazione di qualità inclusiva ed equa e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti» (SDG4). Le pratiche sono state raccolte tramite un template condiviso, monitorate e valutate in itinere attraverso una serie di indicatori per individuare le condizioni necessarie per promuovere lo sviluppo di competenze trasversali e disciplinari nei bambini di scuola dell’infanzia e primaria. L’analisi degli indicatori ha permesso individuare punti di forza e criticità delle pratiche sperimentate e costruire delle linee guida, inserite nel toolkit.

This contribution focuses on the growing need to design humanization paths and personalization of medicine based on both scientific evidence and social needs ethical. To achieve this objective it is necessary to connect the medical sciences, technological innovations, such as artificial intelligence, large databases, humanistic and ethical knowledge, a sustainable and integral approach. Personalized medicine focuses on the uniqueness of the person, considers the subjective characteristics of the person-patient and its physical, social, ethical, psychological, value and existential variables. The humanization of medicine and care places the person-doctor as a subject scientifically prepared and morally oriented, virtuous, trained: beyond stereotypes and misunderstandings, a priori preclusions or simplistic enthusiasms, humanizing means represent the doctor's identity between competence and hospitality, where both are necessary intersect pedagogically in the time of professional life, in the workplace and in interiority of people, in the deepest anthropological foundation.

Ci troviamo in un mondo caratterizzato da complessità, rapidi cambiamenti e incertezza. Temi globali, come il degrado ambientale, il cambiamento climatico, la povertà economica e sociale, richiedono con urgenza un mutamento del modello socioeconomico dominante e una trasformazione dei modi di pensare e agire. Implicano una revisione profonda delle politiche e degli stili di vita, a cui non è estranea un’educazione alla sostenibilità il cui oggetto è la formazione umana nel suo rapporto con le sfide poste dai problemi globali (Malavasi, 2018). Come si legge nel rapporto UNESCO (2021) Reimagining our futures together. A new social contract for education ora è necessaria un'azione urgente per cambiare rotta e re-immaginare il nostro futuro, riconoscendo all'istruzione il potere di apportare profondi cambiamenti. Il documento sottolinea la necessità di pensare a nuove strategie educative più vicine alla realtà e in grado di superare e affrontare le sfide dei nostri tempi. Nella stessa occasione la comunità internazionale ha ribadito il proprio impegno a promuovere il ruolo dell’educazione quale vettore per il raggiungimento degli obbiettivi di sviluppo sostenibile e a sostenerne i necessari investimenti. In questo quadro è possibile affermare che lo slancio per l’Educazione, e in particolare l’Educazione allo Sviluppo Sostenibile (ESS), non è mai stato più forte. Gli insegnanti, per il loro ruolo fondamentale nel compito complesso, ma necessario, di re-immaginare il futuro dell'istruzione, in termini di sostenibilità, inclusione, giustizia sociale e dignità umana (UNESCO 2021), si trovano in prima linea nel rispondere alle necessità di una società in crisi. Formazione e sviluppo professionale continuo degli insegnanti sono essenziali per la ristrutturazione dei processi e delle istituzioni educative, affinché possano rispondere alle sfide globali. Per promuovere l’ESS gli insegnanti devono sviluppare le competenze chiave della sostenibilità (UNESCO, 2

Da alcuni anni otto università europee, tra le quali l’università di Milano-Bicocca, si stanno confrontando relativamente al tema della formazione dei docenti, nello specifico quella dedicata ai futuri insegnanti delle scuole primarie. Il primo progetto, denominato VoiceS- the VOICE of European TeacherS, finanziato da Comenius, Lifelong Learning, nel triennio 2012-2015, ha permesso di creare una rete che ha raccolto la voce di docenti e studenti, oltre alle esperienze significative di insegnamento-apprendimento da condividere e diffondere. A partire da quella prima esperienza si è continuato a riflettere negli anni sulla reale possibilità di dar vita a un percorso per avviare la formazione di un insegnante europeo. A fronte delle molte difficoltà incontrate nel cercare di rendere possibile questo progetto, nate dalle indubbie diversità di programmi e tempistiche, proprie degli otto stati coinvolti (Olanda, Austria, Cecoslovacchia, Gran Bretagna, Italia, Portogallo, Spagna, Turchia), oltre che dai cambiamenti della stessa Europa, un primo momento sperimentale è quello che si sta realizzando quest’anno. A partire da settembre è stato avviato un Minor Erasmus, che ha visto la creazione di un’unica classe composta da studenti provenienti dalle università di: Olanda, Cecoslovacchia, Italia, Spagna, che stanno partecipando a un percorso di sei mesi. Questo programma comprende lezioni (realizzate da tutti i docenti coinvolti), laboratori, tirocini da svolgersi nei vari paesi europei. Progettare questa sperimentazione ha voluto dire confrontarsi costantemente per definire nel dettaglio un programma funzionale a una visione di docente europeo, valorizzando gli aspetti trasversali, ma non dimenticando le specificità proprie di ogni nazione, la sua storia e contemporaneità didattica e pedagogica. A titolo esemplificativo si possono citare alcuni metodi individuati, come il metodo Montessori, declinato in modo differente nei vari luoghi, o il metodo Dalton, le tecnic

L’emergenza, come ambito di prassi educativa, necessita di linguaggi e stili pedagogicamente fondati per rispondere in modo efficace e contestualizzato a problemi di grande rilevanza sociale e politica. Una lettura dell’immaginario emergenziale, consente di pensare metodologie partecipative, con linguaggi come quelli espressivi, performativi e partecipativi (Scardicchio, 2020; Antonacci, 2012; Antonacci & Rossoni, 2016) e stili come quelli comuni alle pedagogie critiche e radicali (Freire, 2011, 2014) alla stregua di apparati teorico pratici fondativi di una pluralità di pedagogie dell’emergenza. Il contributo tenterà di approfondire alcune immagini dell’emergenza salendo sulle spalle di giganti come Bloch e Freire, che guideranno un discorso sulla funzione dinamizzante della speranza come attitudine pedagogica per lavorare in contesti dove lo sguardo è rivolto a un domani migliore, e poi Dupuy, che con il concetto di tempo proiettato compie un’inversione nella relazione temporale, che può avere un impatto significativo per l’azione pedagogica

Il contributo propone una riflessione pedagogica sulle situazioni di emergenza volta a concepirle innanzitutto come esperienze di educazione informale contraddistinte da un intenso disagio sociale ed esistenziale che, al di là di ogni intenzione, produce effetti di ordine formativo, incidendo in modo inaspettato, sconvolgente e drammatico, seppur potenzialmente generativo, sui corsi di vita individuali e collettivi. Nel paper si intende inoltre promuovere un’interpretazione del disagio ispirata a una cornice teorica neomaterialista, che attraverso le categorie di tempo, spazio, corpo, affetto, significato possa mostrare le determinazioni sociomateriali che nelle emergenze producono effetti socio-educativi, tenendo in considerazione elementi di analisi che si rivelano utili nella misura in cui permettono di interrogare il rapporto tra soggettività e materialità, al fine di comprendere come aiutare i soggetti a “reggere le svolte senza crollare”.

I primi due decenni del Novecento si configurano come un periodo particolarmente cruciale in Italia riguardo al tema della formazione degli insegnanti, come appare evidente dalla vivacità dei dibattiti e delle iniziative che si susseguirono, focalizzati di volta in volta sul profilo professionale dell’insegnante, sulla necessità di una riforma dei percorsi formativi, sulla stretta correlazione fra formazione e metodologie didattiche adottate, sull’importanza di confrontarsi anche con quanto accadeva all’estero. A questo proposito, il felice sodalizio fra Società Umanitaria e Maria Montessori aveva, fin dal 1908, portato alla realizzazione di alcune Case dei Bambini nel capoluogo milanese, e aveva provocato l’urgenza e la necessità di formare le insegnanti attraverso corsi di preparazione adeguati e focalizzati sul metodo. Negli anni successivi al 1911, Montessori e Umanitaria diedero vita, così, a corsi di formazione sempre più articolati, all’interno dei quali furono coinvolte importanti personalità del mondo pedagogico e culturale. Il bilancio di questi corsi, la loro struttura, i contenuti proposti furono oggetto di relazioni e di riflessioni che furono riportate anche all’interno dei lavori di alcuni convegni lombardi e nazionali dedicati al tema della formazione docente. Un’analisi della documentazione relativa a questi convegni e seminari ci consente di osservare il significativo coinvolgimento di numerosi attori, quali rappresentanti del ministero, pedagogisti, ma anche maestre e maestri, che animarono un confronto incisivo e interessante. Tale analisi permette anche di ricostruire il clima all’interno del quale i corsi di formazione montessoriani si svolsero, la loro specificità, le relazioni con altre proposte e con altre sperimentazioni in quel momento presenti sul territorio., The first two decades of the twentieth century are a particularly crucial period in Italy regarding the theme of teacher training, as is evident from the lively debates and initiatives that followed, focused from time to time on the professional profile of the teacher, the need for a reform of the training paths, on the close correlation between training and teaching methodologies adopted, on the importance of also dealing with what happened abroad. In this regard, the happy association between the Humanitarian Society and Maria Montessori had, since 1908, led to the construction of some Children’s Homes in the capital of Milan, and had caused the urgency and need to train teachers through adequate and method-focused preparation courses. In the years following 1911, Montessori and Umanitaria gave life, thus, to increasingly articulated training courses, within which important personalities of the pedagogical and cultural world were involved. The assessment of these courses, their structure, and the proposed contents were the subject of reports and reflections that were also reported within the work of some conferences in Lombardy and Italy dedicated to the theme of teacher training. An analysis of the documentation relating to these conferences and seminars allows us to observe the significant involvement of many actors, such as representatives of the ministry, pedagogists, but also teachers, who animated an incisive and interesting comparison. This analysis also makes it possible to reconstruct the climate within which the Montessorian training courses took place, their specificity, and the relationships with other proposals, and with other experiments at that time present on the territory.

Il saggio propone una teoria critica sul valore educativo e diseducativo delle parole formulata a partire da una ricerca fenomenologica realizzata in alcuni servizi educativi per l'infanzia

Caring for teachers’ continuing teacher education (CPD) is a key goal for school quality (European Commission, 2021). Recent studies indicate the effectiveness of CPD interventions integrated with practice and mediated by feedback for its informed and proactive reinterpretation (Peleman et al., 2018). The article presents two studies in preschools: the first proposes a Grounded Theory on elements of resistance and facilitation to change; the second explores potentials and limitations of the Analyse de Pratiques (AdP) device (Altet, 2000). From the first, it emerges how the protection of one’s professional visions, more or less conscious, constitutes the main element of resistance to CPD; the second highlights an evolution in the ability to problematize practices by modifying their conceptualisation, an essential step in redefining didactic design competence.

Una scuola di qualità, oggi, per essere “buona” non può più rispondere da sola ai nuovi bisogni educativi emergenti dall’attuale società, sempre più complessa e “liquida”. Se già da tempo la scuola mostrava difficoltà a far fronte all’eterogeneità di un’utenza che oltre all’istruzione chiedeva aiuto relazionale e supporto formativo in senso ampio, oggi il Covid-19 ha fatto emergere tutto ciò in tutta la sua tragicità: dispersione scolastica, povertà educativa, fragilità esistenziali personali e familiari sono solo alcune delle modalità attraverso cui un disagio sempre più capillarmente diffuso prende corpo tanto negli istituti scolastici quanto nelle famiglie e nei territori. Per far fronte a questo complesso e mutevole scenario, la presenza di educatori socio-pedagogici e pedagogisti nella scuola si presenta come una necessità educativa, sociale ed esistenziale. Il loro ruolo, infatti, è di affiancamento agli insegnanti per far da ponte tra soggetti in formazione ed insegnanti, scuola, famiglia e territorio, per rispondere alle nuove emergenze educative, cioè dispersione scolastica e disagio nelle loro varie forme, e per orientare i giovani promuovendo consapevolezza riguardo a limiti e potenzialità personali, bisogni e desideri, anche al fine di comprendere come poter trovare un proprio posto nel mondo del lavoro. In quest’ottica, iI 27 agosto 2020, in piena emergenza pandemica, l’allora Ministro della Pubblica Istruzione ha firmato un protocollo d’intesa con le Associazioni Professionali di Educatori e Pedagogisti, la CUNSF (Conferenza Universitaria Nazionale di Scienze della Formazione) e la SIPED (Società Italiana di Pedagogia) per l’attivazione di progetti finalizzati a promuovere nelle scuole l’educazione alla convivenza civile, sociale e solidale quale parte integrante dell’offerta formativa. Oggi la proposta di legge IORI 2313/2021 si pone in questa prospettiva. Il contributo del Gruppo di lavoro Siped “Educatori e Pedagogisti. Ricerca, a, A quality school, today, to be "good" can no longer respond alone to the new educational needs emerging from today's increasingly complex and "liquid" society. If for some time now schools have been showing difficulties in coping with the heterogeneity of a clientele that, in addition to education, asked for relational help and educational support in a broad sense, today Covid-19 has brought this to light in all its tragic nature: school dropouts, educational poverty, personal and family existential fragility are just some of the ways through which an increasingly widespread malaise takes shape as much in educational institutions as in families and territories. To cope with this complex and changing scenario, the presence of socio-pedagogical educators and pedagogists in schools presents itself as an educational, social and existential necessity. Their role, in fact, is to work alongside teachers to act as a bridge between subjects in training and teachers, school, family and territory, to respond to the new educational emergencies, that is, school dropout and discomfort in their various forms, and to orient young people by promoting awareness regarding personal limits and potential, needs and desires, also in order to understand how they can find their own place in the world of work. With this in mind, iI August 27, 2020, in the midst of the pandemic emergency, the then Minister of Education signed a memorandum of understanding with the Professional Associations of Educators and Pedagogists, CUNSF (National University Conference of Education Sciences) and SIPED (Italian Society of Pedagogy) for the activation of projects aimed at promoting education in schools for civil, social and solidarity coexistence as an integral part of the educational offer. Today, IORI Bill 2313/2021 stands in this perspective. The contribution of the Siped Working Group "Educators and Pedagogists. Research, action, profession" aims to highlight the potential that the presence of Educators

La formazione di chi educa e insegna, in ogni ordine di scuola, fino all’università, richiede oggi innanzitutto un approfondimento in merito ai significati della sostenibilità, non solo come contenuto, ma anche come modalità, che può e deve impattare sullo stesso stile di insegnamento. Le declinazioni di sostenibilità che ne contemplano le diverse dimensioni - ambientale, sociale ed economica - rendono, infatti, tale concetto pervasivo dal punto di vista educativo, richiedendo una sua assunzione esplicita che non può realizzarsi pienamente se non intercetta sia le cornici teoriche che le pratiche, a cominciare da quelle di insegnamento, divenendone parte. In linea con l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile, che promuove strategie formative e didattiche volte ad armonizzare il rapporto tra contesto, ambiente e persone incentivando la creazione di ambienti formativi stimolanti, diventa allora rilevante assumere sfondi epistemologici e metodologici che permettano di operare per una formazione - in ogni ordine di scuola, fino all'università - sostenibile.

Quante volte abbiamo ascoltato questa frase, l’abbiamo pronunciata noi stessi. Insegnare è un lavoro e l’insegnante è un lavoratore, un professionista dell’educazione. La seconda locuzione ci è senza dubbio molto famigliare, fa parte del nostro vocabolario da addetti al lavoro, ma la prima, sembra appartenerci di meno. Come se ci dimenticassimo o lasciassimo sullo sfondo l’equazione: insegnamento=lavoro. Se, a questo punto, teniamo ben presente questo presupposto, come non possiamo non prendere in considerazione la vita emotiva, le emozioni, i vissuti di chi, come lavoro, fa l’insegnante nei vari ordini di scuola. Per quasi tutti i tipi di lavoro siamo consapevoli delle dimensioni e implicazioni emotive che li riguardano, sappiamo come le organizzazioni siano attraversate da vissuti, reazioni, atteggiamenti e comportamenti emotivi, alla base del benessere, o viceversa, del malessere organizzativo e, pertanto, dei soggetti organizzativi, ma quando ci riferiamo all’organizzazione-scuola rischiamo di essere un po' miopi, soprattutto, quando non teniamo conto e non ci facciamo carico, a livello di formazione, per esempio, del mondo interiore e della vita emotiva degli insegnanti. Quando parliamo di emozioni a scuola o dentro la relazione educativa e didattica si è più soliti riferirsi alla vita emotiva degli studenti e meno a quella dell’adulto che insegna. Anche se, a nostro parere, le due dimensioni sono strettamente intrecciate in modo tale da influenzarsi reciprocamente. In continuità con Duccio Demetrio (1995) possiamo affermare che il docente insegna con le emozioni.

Vivere una condizione di cronicità comporta numerose pressioni formative date dalla necessità di apprendere a praticare l’autogestione nella variabilità della vita quotidiana e dal confronto con le rappresentazioni sociali a essa connesse. Il sapere pedagogico può sostenere questo processo attraverso l’apertura di campi di esperienza educativa che consentano di elaborare gli apprendimenti prodotti nella pratica e tematizzarne i disagi. Il contributo intende evidenziare il ruolo della natura come campo di esperienza nella cura educativa della cronicità. Il contatto con la natura comporta la costituzione di nuove coreografie di attori coinvolti nella pratica dalla cui analisi è possibile individuare processi di mediazione che promuovano consapevolezza delle proprie capacità, fiducia in sé e tra gli attori del contesto, stimolando nuove forme di apprendimento cooperativo. Ciò consente di valorizzare il protagonismo dei territori nelle pratiche di cura, favorendo appartenenza e partecipazione, migliorando così la salute del soggetto e la sostenibilità sociale della cronicità.

Una ricerca-formazione, condotta in collaborazione fra l’Università Cattolica del Sacro Cuore e l’AIMC (Associazione Italiana Maestri Cattolici) nell’anno 2021 e coordinata da Livia Cadei, ha messo al centro il tema del processo di formazione dell’identità professionale dell’insegnante e gli strumenti della narrazione. Due gruppi di insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria sono stati accompagnati in un processo di ricerca-formazione attraverso la valorizzazione di figure chiave della loro crescita professionale. La successiva condivisione di aspetti e categorie pedagogici trainanti ha costituito l’avvio di un lavoro di scrittura collettiva, che ha avuto come oggetto proprio l’identità professionale e come destinatari colleghi e famiglie.

Nei contesti segnati dalla povertà educativa risulta essere importante formare gli insegnanti della scuola secondaria ad affrontare la povertà educativa ed a lavorare in un’ottica di comunità. A tale riguardo si intende presentare il progetto di ricerca Smart School, in cui i ricercatori del Cespefi (Centro studi di pedagogia della famiglia e dell’infanzia) dell’Università Cattolica del Sacro Cuore hanno attivato azioni al fine di sollecitare gli insegnanti ad assumere una postura riflessiva. Si è proposto un approccio che li sostenesse nel processo di saper leggere le dinamiche dei contesti comunitari. Un approccio che prendesse le mosse dalle potenzialità di una comunità che apprende, in cui la crescita professionale si basa sulla condivisione di esperienze e la co-costruzione di significati. Dal punto di vista metodologico si è scelto di utilizzare il MAG – metodo di analisi di gruppo.

Coltivare la sensibilità per la cura della casa comune, ricostruire la reciprocità con le diverse dimensioni della società, al di là di egoismi e pretese ingiustificate, sono percorsi per delineare e sperimentare stili di vita consapevoli e responsabili nei confronti di se stessi, dell’altro da sé, del pianeta. In tale prospettiva la formazione rivolta agli insegnanti deve prima di tutto essere assiologicamente e teleologicamente connotata e contribuire ad una trasformazione culturale profonda, con l’intento di accompagnare la conversione ecologica che deve essere giusta, fraterna, di lungo respiro.

Negli ultimi anni sono stati numerosi i corsi di formazione sulla “cittadinanza digitale” e sulla “scuola digitale”. Con le diverse forme di didattica a distanza nel periodo pandemico, si è riaperto il dibattito connesso al divario digitale e al suo legame con la dispersione scolastica. Il contributo propone un nuovo costrutto, quello di “povertà educativa digitale”, che sottende una diversa concezione di “competenza digitale” e riflette sulle dimensioni da considerare per rilevarla e sulla sua eventuale misurabilità. La riflessione nasce dalla consulenza del CREMIT dell’Università Cattolica a Save the Children in occasione della pubblicazione dell’Atlante per l’Infanzia 2021, in cui nell’aprile 2021 è stato proposto uno strumento, AbCD – Autovalutazione di base delle Competenze Digitali, per rilevare la povertà educativa digitale. In via sperimentale, AbCD è stato somministrato ad un campione di 772 ragazzi di 13 anni, che frequentano l’ultima classe della scuola secondaria inferiore. In una seconda fase (a.s. 2021-22), CREMIT ha partecipato alla creazione del progetto “Connessioni Digitali” per contrastare la povertà educativa digitale, rivolto a 100 scuole secondarie di I grado. La povertà educativa digitale non è intesa unicamente come privazione dei dispositivi e di accesso alla Rete, e neppure come negata partecipazione alla didattica a distanza. Si fa riferimento alla mancata acquisizione di competenze digitali, intese come nuovi alfabeti necessari nella società postmediale per analizzare la produzione e la fruizione dei diversi contenuti digitali. Il contributo ricostruisce come il progetto coniughi due paradigmi interpretativi sulla “competenza digitale”. Un primo, basato su una prospettiva dei diritti, si ispira al quadro di riferimento per le competenze digitali dell’Unione Europea Digital Competencies 2.1, le cui cinque aree costituiscono un valido punto di riferimento, ma allo stesso tempo è però necessario evitare l’eccesso di semplificazi

La povertà fa correre il rischio di finire intrappolati nelle maglie della deprivazione educativa e culturale e di compromettere le possibilità per una crescita personale armonica. Tali ripercussioni negative si sono acuite a seguito della pandemia, soprattutto per i bambini in contesti di vulnerabilità sociale. Con riferimento a tali problematicità, il contributo si propone di sviluppare una riflessione teorica e pratica sul concetto di “povertà educativa” in vista della promozione di servizi per la prima infanzia e di idonee strategie per sostenere il diritto dei bambini ad un’”educazione di qualità”, come indicato dall’Agenda Onu 2030., Poverty involves many risks for the children in terms of educational and cultural deprivation, compromising the possibilities for a harmonious personal growth. These negative repercussions worsened following the pandemic, especially for children in socially vulnerable contexts. With reference to these problems, the contribution aims to develop a theoretical and practical reflection on the concept of "educational poverty" in view of the promotion of services for early childhood and suitable strategies to support the right of children to an "education of quality ”, as indicated by the UN 2030 Agenda.

Il tema della formazione continua e dello sviluppo professionale degli insegnanti nella scuola secondaria di I e II grado va posto in relazione alle trasformazioni educative, sociali e culturali in atto, le quali rinviano alla necessità di mettere a punto dei dispositivi formativi che promuovano nel corpo docente dei processi riflessivi volti a sostenere e incrementare la capacità di lettura della complessità insita nelle sfide che tali trasformazioni comportano, maturando quindi scelte, atteggiamenti e posizionamenti critici e consapevoli. Sfide queste che chiamano in causa la relazione tra scuola e vita diffusa. Tale relazione è stata al centro di un percorso di ricerca-formazione realizzato con alcuni insegnanti di un istituto comprensivo di Bergamo sul tema del tempo-scuola. La ricerca, condotta con un approccio di clinica della formazione ibridato con alcune suggestioni epistemologiche provenienti dall’Actor-Network Theory, è nata da un bisogno espresso dal corpo docenti dell’Istituto di ridefinire l’organizzazione temporale della settimana scolastica, in vista di un possibile cambiamento, che presupponeva di passare dalla “settimana lunga” alla “settimana corta”. Nel percorso, tuttavia, non ci si è concentrati primariamente su che forma organizzativa specifica dare al tempo-scuola, quanto piuttosto si è inteso ragionare con i docenti su come poter sviluppare un processo decisionale il più possibile consapevole e pedagogicamente fondato. Attraverso l’istituzione di un setting di ricerca-formazione orientato a produrre una riflessione condivisa si è così dato modo al corpo docente di riprendere in mano la propria esperienza del tempo-scuola, nominarla, analizzarla, decostruirla, porla criticamente in rapporto alla vita extrascolastica, costruendo domande generative di nuovo pensiero e di nuove possibilità.