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International audience; Le sujet traité dans le présent numéro, celui des territoires, est un thème essentiel. Il a été présent dans les premières statistiques publiques sur l’éducation, dans la mesure où celle-ci s’organise en circonscriptions territoriales. On note ainsi, au bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique de 1868 un État comparatif par département du degré d’instruction des conscrits des classes de 1832, 1852, 1862, 1867. Le sujet des territoires et même des disparités territoriales est une constante des travaux de la DEPP et de ses devancières depuis près de soixante ans. Les statistiques scolaires sont bien évidemment, depuis le début, présentées par académie ou département. Les travaux menés du temps de Claude Seibel ont été à la base de la politique d’éducation prioritaire lancée au début des années 1980.

La rétroaction corrective (RC) se définit comme étant un indice permettant à l’apprenant de savoir que son utilisation de la L2 est incorrecte (Lightbown et Spada, 2006). Les chercheurs reconnaissent de plus en plus l’importance de la RC à l’écrit (Ferris, 2010). La recherche sur la RC écrite s’est grandement concentrée sur l’évaluation des différentes techniques de RC sans pour autant commencer par comprendre comment les enseignants corrigent les textes écrits de leurs élèves et à quel point ces derniers sont en mesure d’utiliser cette RC pour réviser leurs productions écrites. Cette étude vise à décrire quelles techniques de RC sont utilisées par les enseignants de francisation ainsi que comment les étudiants incorporent cette RC dans leur révision. De plus, elle veut aussi vérifier si les pratiques des enseignants et des étudiants varient selon le type d’erreur corrigée (lexicale, syntaxique et morphologique), la technique utilisée (RC directe, indirecte, combinée) et la compétence des étudiants à l’écrit (faible ou fort). Trois classes de francisation ont participé à cette étude : 3 enseignants et 24 étudiants (12 jugés forts et 12 faibles). Les étudiants ont rédigé un texte qui a été corrigé par les enseignants selon leur méthode habituelle. Puis les étudiants ont réécrit leur texte en incorporant la RC de leur enseignant. Des entrevues ont aussi été réalisées auprès des 3 enseignants et des 24 étudiants. Les résultats indiquent l’efficacité générale de la RC à l’écrit en langue seconde. En outre, cette efficacité varie en fonction de la technique utilisée, des types d’erreurs ainsi que du niveau de l’apprenant. Cette étude démontre que ces trois variables ont un rôle à jouer et que les enseignants devraient varier leur RC lorsqu’ils corrigent., Corrective feedback (CF) is defined as the teacher’s reaction to the learner’s production to indicate the presence of an error (Lightbown et Spada, 2006). Researchers increasingly recognize the importance of written corrective feedback (Ferris, 2006). The research on written CF is largely focused on the evaluation of various techniques of CF without previously understanding how teachers correct texts and without taking into consideration the extent to which their students are capable of using this CF to revise their written productions. This study sets out to describe which corrective feedback techniques adult French as a second language teachers use and how students incorporate this corrective feedback in their revision process. Moreover, it aims to verify if teachers and students’ practices vary according to error type (lexical, syntactic and morphological), CF technique (direct, indirect, or combined feedback) and student proficiency level (weak or strong). Three adult French as a second language classes took part in this study: 3 teachers and their respective 24 students (12 deemed strong and 12 weak). Student wrote a text which was then corrected by the teachers according to their regular CF approach. Afterwards, students rewrote their text incorporating their teacher’s corrective feedback. Interviews were conducted with the 3 teachers and their 24 students. Results indicate the overall effectiveness of written corrective feedback in second language learning. This efficacy varies depending on the CF technique used, error type and learner proficiency level. This study demonstrates that these three variables indeed play an important role and that teachers should vary their corrective feedback when reacting to their students’ written productions.

Évaluer l’apprentissage des langues par la pratique théâtrale dans le cadre institutionnel des curricula, c’est solliciter les outils fournis par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Mais c’est aussi intégrer les critiques portées sur ses usages standardisés, depuis sa publication il y a plus d’une décennie. Quelles difficultés et quels infléchissements méthodologiques anticiper pour concevoir une évaluation de ces pratiques langagières d’après les catégories d’évaluation extraites du CECRL ? Dans le cadre de cet article, nous nous limitons à l’examen de deux de ces catégories : celle des niveaux de compétences et celle des activités langagières. Nous analysons comment le double cadre méthodologique de cet enseignement, à la fois issu de la didactique des langues et des études théâtrales, peut orienter l’adaptation de ces catégories. Assessing language acquisition through the practice of theatre within the institutional framework of a curriculum is of course drawing upon the tools of Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL). However it is also a way to address the criticism raised during the 10 years since the CEFRL’s inception about its standardized usages. What difficulties and methodology adjustments should one anticipate when conceiving an evaluation of these language performances within the assessment categories of the CECRL? Within this article we have limited our review to 2 of those categories: the levels of proficiency and the language activities. We will analyse the way the combination of two methodology frameworks of this approach, the one coming from the second language acquisition (SLA) and the one from the theatrical studies, influence the adjustment of these categories.

Si l’on considère que la notion de « genre discursif » constitue un axe de progression pour les enseignements de langue, il convient d’établir une correspondance entre le niveau de compétence d’un locuteur et son répertoire discursif. C’est ce que se sont efforcés de faire le CECR et les référentiels pour le français par niveau de compétence. Le présent article propose de s’interroger sur ces équivalences à partir d’un corpus d’interactions en classe de français, langue étrangère. Dans les échanges verbaux entre apprenants de niveau A1 émergent des genres interactifs oraux censés relever du niveau B2 : les échanges à bâtons rompus et la discussion. Ce paradoxe, qui s’explique par les enjeux communicatifs présents dans l’activité, nous conduit à plaider en faveur de la notion de profil différencié de compétences, plus souple que celle de niveau de compétence.

Si l’on considère que la notion de « genre discursif » constitue un axe de progression pour les enseignements de langue, il convient d’établir une correspondance entre le niveau de compétence d’un locuteur et son répertoire discursif. C’est ce que se sont efforcés de faire le CECR et les référentiels pour le français par niveau de compétence. Le présent article propose de s’interroger sur ces équivalences à partir d’un corpus d’interactions en classe de français, langue étrangère. Dans les échanges verbaux entre apprenants de niveau A1 émergent des genres interactifs oraux censés relever du niveau B2 : les échanges à bâtons rompus et la discussion. Ce paradoxe, qui s’explique par les enjeux communicatifs présents dans l’activité, nous conduit à plaider en faveur de la notion de profil différencié de compétences, plus souple que celle de niveau de compétence.

Dans ce texte, nous brossons un portrait de la surqualification professionnelle au Canada en traitant de sa fréquence et de ses répercussions sur la rémunération des travailleurs. La surqualification des travailleurs est une question largement étudiée dans la littérature, ce qui témoigne bien de l’importance du phénomène autant pour les décideurs des politiques publiques que pour les individus. Les données de l’Enquête nationale auprès des ménages (ENM) de 2011 indiquent que le pourcentage de travailleurs canadiens qui étaient surqualifiés dans leur emploi était de 26 % en 2011, soit presque le même taux enregistré en 2006. Ce taux varie significativement selon le niveau d’études (40 % chez les titulaires d’un baccalauréat, 18,3 % pour les diplômés d’études secondaires) et le domaine d’études (49 % en histoire, 27 % en bibliothéconomie). Au chapitre des revenus, les travailleurs surqualifiés gagnent moins que leurs collègues qui ont le même niveau de scolarité, mais qui occupent un poste qui correspond à cette scolarité. Toutefois, par rapport aux travailleurs qui possèdent le niveau d’études habituellement requis, les plus scolarisés (c’est-à-dire ceux qui sont surqualifiés) gagnent plus., In this article we describe the main features of professional over-qualification in Canada, its scale and frequency and its impacts on workers’ remuneration. Over-qualification of workers is a subject that has been widely discussed in the literature, which shows its significance as a phenomenon both for policy makers and for individuals. Data from the National Household Survey (NHS) of 2011 show that the percentage of workers in Canada who were over-qualified for their job was 26 % in 2011, almost the same rate as recorded in 2006. This overall rate varies significantly depending on the level of education (40 % among those with a bachelor’s degree, and 18.3 % among those with a secondary school diploma) and on the area of study (49 % for history and 27 % for library science). In terms of incomes, over-qualified workers earn less than colleagues who have the same level of education but with jobs corresponding to their educational qualification level. At the same time, compared with workers who have the level of educational qualification normally required for their jobs, those with higher levels (in other words those who are over-qualified) earn more.