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Die in der Ausbildung von Lehrpersonen an der PH Luzern eingesetzten Bausteinhefte sind ein wichtiges Bindeglied zwischen der berufspraktischen Ausbildung in den Praxisschulen und den Lehrveranstaltungen an der Hochschule. Sie legen den Grundstein für eine gemeinsame Sprache zwischen Studierenden, Dozierenden und Praxislehrpersonen. Das Bausteinheft 3 "Unterricht adaptiv gestalten" richtet auf der Basis der Erkenntnisse der kognitiv-konstruktivistischen Forschung den Fokus auf die Schülerin bzw. auf den Schüler als aktiv handelndes und eigenständiges Individuum. Lernprozesse sind somit individuell — und ebenso individuell sollten Lehrpersonen ihre Schülerinnen und Schüler beim Lernen begleiten. Dabei zeigt es den Studierenden anhand von zehn Bausteinen wichtige Grundlagen zur Gestaltung von lernwirksamem adaptivem Unterricht auf. Im Bausteinheft werden zentrale Elemente des adaptiven Unterrichts thematisiert. Dazu gehören u.a. das Berücksichtigen der Lernvoraussetzungen und Lernhaltungen der Schülerinnen und Schüler, die Binnendifferenzierung, die Begleitung der Schülerinnen und Schüler auf ihrem individuellen Lernweg, die Fähigkeiten der Lehrpersonen zum Perspektivenwechsel, das Hineindenken und Hineinversetzen in die Denkprozess der Lernenden, das Erstellen von passenden Lerndiagnosen, das Formulieren differenzierte Rückmeldungen der Lehrperson an die Schülerinnen und Schüler sowie ein reflektierter Umgang mit Fehlern. Bei der adaptiven Unterrichtsgestaltung gilt es, durch eine reflektierte Lernunterstützung gemeinsam mit der Schülerin bzw. mit dem Schüler herauszufinden, welche Lernstrategien ihr bzw. ihm am besten entsprechen. Letztlich bilden das Formulieren von durchdachten kompetenzorientierten Aufgaben und die flexible Gestaltung der Hausaufgaben ein weiteres zentrales Element des adaptiven Unterrichts.

Zum Thema Hausaufgaben gibt es immer wieder hinterfragende Debatten. Jedoch sind Hausaufgaben im Schulalltag nicht wegzudenken und zeugen von einer hohen Akzeptanz der Eltern, Lehrpersonen aber auch Schüler:innen. Zudem zeigt die Gesell-schaft einen immer grösser werdenden Leistungsdruck auf, welcher sich auf die Schü-ler:innen auswirkt. Doch äussert sich dieser Leistungsdruck auch im Zusammenhang mit dem Thema Hausaufgaben? Dieser Fragestellung geht diese Arbeit nach. Zusätz-lich wird beantwortet, ob sich dieser Leistungsdruck bei leistungsschwächeren Schü-ler:innen vermehrt zeigt oder nicht, welchen Einfluss die Eltern auf den Leistungsdruck der Kinder während den Hausaufgaben haben und inwiefern eine optimale Hausauf-gabenpraxis Auswirkungen auf das Wohlbefinden der Schüler:innen hat. Es sollen Qualitätsmerkmale einer erfolgreichen Hausaufgabenpraxis aufgezeigt werden, wel-che im Schulalltag anzuwenden sind. Durch eine quantitative Befragung von Mittelstu-fenschüler:innen in den Schulen wird die Ist-Situation der Hausaufgaben der Kinder festgehalten. Den Resultaten dieser Befragung wurden theoretische Grundlagen ge-genübergestellt, um mögliche Zusammenhänge herauszuarbeiten. Die Ergebnisse zeigen, dass die Motivation für Hausaufgaben bei leistungsschwachen und -starken Schüler:innen ungefähr gleich hoch ist. Die Kontrolle durch die Eltern zeigt einen Ein-fluss auf den Druck der Schüler:innen. Dieser Faktor zeigt bei leistungsschwächeren Schüler:innen einen grösseren Einfluss, als bei leistungsstarken Mittelstufenschü-ler:innen. Die Qualitätsmerkmale von Hausaufgaben in differenzierter, qualitativer und quantitativer Hinsicht werden in einer Zusammenstellung aufgelistet, da diese Einfluss auf das Wohlbefinden der Schüler:innen haben.

Der Beitrag betrachtet die digitale häusliche Lernumwelt von Kindern unter besonderer Berücksichtigung der Differenzkategorien Herkunft und Sprache und erarbeitet Zusammenhänge zwischen dem Migrationshintergrund, der Familiensprache, einer internetbezogenen Eltern-Kind-Interaktion sowie einer unterhaltungs- und schulbezogenen Nutzung des Internets von Kindern. Empirische Grundlagen sind standardisierte Eltern- und Kinderbefragungen sowie ethnografisch orientierte Untersuchungen in Familien. Die quantitativen Analysen zeigen, dass Kinder, deren Hauptverkehrssprache in der Familie nicht Deutsch ist, häufiger gemeinsam mit ihren Eltern das Internet nutzten. Vertiefend liessen in der qualitativen Untersuchung diejenigen Kinder häufigere und komplexere Internetnutzungsformen für schulische Zwecke erkennen, die einen Migrationshintergrund aufweisen und hauptsächlich in ihrer Herkunftssprache (nicht Deutsch) innerhalb der Familie sprechen. Insbesondere in Familien, die selten in der Häuslichkeit Deutsch sprechen, hat sich die (gemeinsame) Internetrecherche als Mittel zur Kompensation von Sprachbarrieren erwiesen. Fehlende elterliche Unterstützungsmöglichkeiten aufgrund von sprachlichen Verständnisproblemen können insofern durch kindliche, elterliche oder gemeinsame Rechercheprozesse ausgeglichen werden., This paper examines the digital home learning environment of children with special regard to the categories of difference origin and language and develops associations between the migration background, the family language, an Internet-related parent-child interaction as well as an entertainment- and school-related use of the Internet by children. Empirical bases are standardized paper-pencil-questionnaires for parents and children as well as ethnographically oriented studies in families. Results of the quantitative analyses show that children whose predominant language of communication in the family is not German used the Internet more frequently together with their parents. In more detail, the qualitative study revealed that those children who have a migration background and speak mainly in their language of origin (not German) within the family used the Internet more frequently and in more complex ways for school-related purposes. In particular, (joint) Internet research for families who rarely speak German at home has been shown to compensate language barriers. Accordingly, a lack of parental support due to language comprehension problems could be compensated by child, parent, or joint research processes.

Die in der Ausbildung von Lehrpersonen an der PH Luzern eingesetzten Bausteinhefte sind ein wichtiges Bindeglied zwischen der berufspraktischen Ausbildung in den Praxisschulen und den Lehrveranstaltungen an der Hochschule. Sie legen den Grundstein für eine gemeinsame Sprache zwischen Studierenden, Dozierenden und Praxislehrpersonen. Das Bausteinheft 3 "Unterricht adaptiv gestalten" richtet auf der Basis der Erkenntnisse der kognitiv-konstruktivistischen Forschung den Fokus auf die Schülerin bzw. auf den Schüler als aktiv handelndes und eigenständiges Individuum. Lernprozesse sind somit individuell — und ebenso individuell sollten Lehrpersonen ihre Schülerinnen und Schüler beim Lernen begleiten. Dabei zeigt es den Studierenden anhand von zehn Bausteinen wichtige Grundlagen zur Gestaltung von lernwirksamem adaptivem Unterricht auf. Im Bausteinheft werden zentrale Elemente des adaptiven Unterrichts thematisiert. Dazu gehören u.a. das Berücksichtigen der Lernvoraussetzungen und Lernhaltungen der Schülerinnen und Schüler, die Binnendifferenzierung, die Begleitung der Schülerinnen und Schüler auf ihrem individuellen Lernweg, die Fähigkeiten der Lehrpersonen zum Perspektivenwechsel, das Hineindenken und Hineinversetzen in die Denkprozess der Lernenden, das Erstellen von passenden Lerndiagnosen, das Formulieren differenzierte Rückmeldungen der Lehrperson an die Schülerinnen und Schüler sowie ein reflektierter Umgang mit Fehlern. Bei der adaptiven Unterrichtsgestaltung gilt es, durch eine reflektierte Lernunterstützung gemeinsam mit der Schülerin bzw. mit dem Schüler herauszufinden, welche Lernstrategien ihr bzw. ihm am besten entsprechen. Letztlich bilden das Formulieren von durchdachten kompetenzorientierten Aufgaben und die flexible Gestaltung der Hausaufgaben ein weiteres zentrales Element des adaptiven Unterrichts.

Hausaufgaben sind ein fester Bestandteil der meisten Schweizer Schulhäuser. Varianten davon gibt es unzählige und immer wieder stellt sich die Frage, was überhaupt lernförderliche Hausaufgaben sind. Das Ziel dieser Arbeit ist es, genau diese Frage zu beantworten und Kriterien für lernförderliche Hausaufgaben in der Mittelstufe zu bestimmen. Dazu wird folgende Leitfrage gestellt: Welche Kriterien müssen Hausaufgaben in der Mittelstufe erfüllen, damit sie für das Lernen der Schülerinnen und Schülern förderlich sind? Um diese Frage zu beantworten, wurde eine umfassende Literaturrecherche durchgeführt. Aus den Erkenntnissen der Recherche entstanden schlussendlich Kriterien zur Aufgabenstellung von lernförderlichen Hausaufgaben und Kriterien zur Hausaufgabenpraxis. Die Kriterien wurden in einer Checkliste zusammengefasst und aufgelistet. Die Ergebnisse zeigen, dass es vor allem wichtig ist, die Motivation der Lernenden möglichst hoch zu halten.

Diese Arbeit untersucht, welche Rolle die Hausaufgaben für den Lernerfolg spie-len. Dabei setzt sie sich kritisch mit ihrem Zweck, der heutigen Hausaufgabenpra-xis und ihrem Nutzen für den Lernerfolg auseinander. Diese Arbeit zeigt auf, dass die Hausaufgabe immer noch aktuell ist und eine Daseinsberechtigung hat. Jedoch ist es dabei wichtig, von der veralteten Praxis wegzukommen und die Chancen, die die Hausaufgabe für den Lernerfolg bietet, zu nutzen. Die Faktoren Lehrperson, Aufrechterhaltung der Motivation, Differenzierung der Aufgaben, konkretes Feed-back und der Einbezug der Eltern haben einen besonders wichtigen Einfluss auf den Lernerfolg. Werden diese erfolgreich in die Hausaufgabenpraxis eingesetzt, so können Hausaufgaben optimal dazu genutzt werden, den Lernerfolg der Schü-ler:innen zu fördern.

Wie organisieren Schülerinnen und Schüler ihre Lernaktivitäten in einer Welt, die von tiefgreifender Mediatisierung geprägt ist? Welche Rolle spielen Kommunikationsplattformen und ihre vielfältigen Möglichkeiten der Vernetzung ausserhalb der Schule für Hausaufgaben und häusliche Lernaktivitäten? Diese Fragen zielen auf das Medienhandeln als konstruierenden und konstruierten Kontext. Versteht man Schulklassen als kommunikative Figurationen, so lässt sich diese spezifische Akteurskonstellation und ihr Repertoire an Medien untersuchen; dieses Repertoire strukturiert Kommunikation einerseits und befähigt andererseits zur individuellen und kollektiven Aushandlung des thematischen Rahmens. Innerhalb dieser Formationen lassen sich Handlungs- und Wirksamkeitsräume identifizieren, die Bildungspotentiale beinhalten. Der folgende Beitrag möchte anhand ausgewählter Beispiele aus einer Studie im Mixed-Methods Design Licht in ausserschulische Lernaktivitäten bringen. Dabei werden Ansätze der Sozialen Netzwerkanalyse (SNA) mit interpretativen Methoden der Datenauswertung kombiniert. Ergebnis dieser Methodenkombination ist eine Darstellungsform zur Rekonstruktion des Zusammenspiels zwischen individuellem und kollektivem Medienhandeln in Bezug auf Lernaktivitäten., How do students organise their learning activities in a world shaped by deep mediatisation? How do they appropriate media into their daily learning practice? How do communication platforms facilitate networking in out-of-school-contexts through manifold possibilities for communication during domestic learning activities? These questions target media activities in school classes as practices of constructing and constructed contexts. Looking at school classes as communicative figurations helps to understand the specific constellation of actors, accessing a certain repertoire of media. This appropriation structures as well as enables individual and collective frames and settings for communication. This article aims to give insight into out-of-school working-contexts of pupils. For this purpose, selected findings of a mixed methods study will be discussed, combining social network analysis (SNA) and interpretative data analysis to give a relational view on the (re)construction of collective and individual working contexts.

Die häusliche und schulische Lernumgebung von Heranwachsenden ist heute durch digitale Medien (mit-)geprägt. Gegenstand des Beitrags ist die Bearbeitung von Hausaufgaben und die Rolle, welche digitale Medien hierbei spielen. Ein Schwerpunkt liegt in diesem Kontext auf der Nutzung mobiler Instant-Messaging-Angebote – insbesondere spezieller Gruppenchats von Schulklassen, also Klassenchats. Die Autorinnen und Autoren betrachten das Verhältnis zwischen Schule, Familie und digitalen Medien und diskutieren hierfür Zwischenergebnisse aus drei laufenden Forschungsprojekten. Projekt (1) bearbeitet die Frage nach Gelingensbedingungen für eine anregungsreiche, kompetenz- und kindorientierte Gestaltung der digitalen häuslichen Lernumwelt. Inwiefern Klassenchats von Schülerinnen und Schülern eingesetzt werden, um Heteronomie zu bewahren bzw. Autonomie zu gewinnen, steht im Fokus von Projekt (2). Projekt (3) betrachtet Medienhandeln im Umfeld häuslicher Lernaktivitäten und stellt unterschiedliche Rekonstruktionen der Herstellung von Selbst- und Weltverhältnissen als Medienbildung mit Hardware, Repräsentationen sowie Lehr-/Lernmitteln vor. Alle drei Projekte betrachten die Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen mit Blick auf Optimierungsprozesse aus unterschiedlichen Blickwinkeln. Vor allem der Erwerb von Informations- und Recherchekompetenz definiert die Rolle von Alltagsmedien im Lernalltag neu., Among other things, today, digital media shape the learning environment of adolescents at home and at school. Subject of this article is the processing of homework and the role of digital media within this ecology. A special focus is set on the use of mobile instant messaging services, especially group chats within school classes. Therefore, authors focus on the relationship between school, family and digital media in this context and discuss first results from three ongoing research projects. Project (1) deals with the question of conditions for the success of a stimulating, competence- and child-oriented design of digital home learning environments. The extent to which pupils employ class or group chats in order to preserve heteronomy or gain autonomy is the focus of project (2). Project (3) examines media activities in the context of domestic learning activities and presents different reconstructions of the production of self- and world relations as media education with hardware, representations and teaching/learning materials. The manifold use of media that indicates potential optimization processes for formal and informal learning is essential to all three projects. The role of everyday media in terms of home learning environment is thus to be reconsidered.

Während dem sechsten Semester im Frühjahr 2019 an der pädagogischen Hochschule St. Gallen in Rorschach, begegnete die Autorin erstmals dem Begriff „Schüler*innen-Mitbestimmung“ im Schulalltag. Durch die Spezialisierung der Autorin auf den Zyklus 1, „Kindergarten bis 3. Klasse“, stellte sich die Frage, ob und wie Schüler*innen-Mitbestimmung auf dieser Schulstufe umsetzbar ist. Auch das Thema Hausaufgaben veranlasste während der gesamten Ausbildung vermehrt zu angeregten Diskussionen unter Studentinnen, Studenten und Dozierenden. Im weiteren Schritt stellte sich die Überlegung, ob sich Schüler*innen-Mitbestimmung und Hausaufgaben miteinander verbinden lassen. Die Annahme, dass Schüler*innen und Schüler im Zyklus 1 zu jung sind, um im Schulalltag mitbestimmen zu können, konnte klar widerlegt werden. Auch konnte die Hypothese, dass Hausaufgaben überflüssig sind so nicht bestätigt werden. So konnte auch die Fragestellung: «Ist Schüler*innen-Mitbestimmung bei den Hausaufgaben einer ersten Klasse möglich?» positiv beantwortet werden. Die vorliegende Arbeit zeigt Möglichkeiten der Schüler*innen-Mitbestimmung und konkret Schüler*innen-Mitbestimmung bei den Hausaufgaben im Zyklus 1 auf. Durch Literatur-Recherchen und unter Einhaltung der Rahmenbedingungen der Hausaufgaben im LP21, wurden verschiedene Möglichkeiten zu diesem Thema erarbeitet und in der Praxis ausgetestet.

Während dem sechsten Semester im Frühjahr 2019 an der pädagogischen Hochschule St. Gallen in Rorschach, begegnete die Autorin erstmals dem Begriff „Schüler*innen-Mitbestimmung“ im Schulalltag. Durch die Spezialisierung der Autorin auf den Zyklus 1, „Kindergarten bis 3. Klasse“, stellte sich die Frage, ob und wie Schüler*innen-Mitbestimmung auf dieser Schulstufe umsetzbar ist. Auch das Thema Hausaufgaben veranlasste während der gesamten Ausbildung vermehrt zu angeregten Diskussionen unter Studentinnen, Studenten und Dozierenden. Im weiteren Schritt stellte sich die Überlegung, ob sich Schüler*innen-Mitbestimmung und Hausaufgaben miteinander verbinden lassen. Die Annahme, dass Schüler*innen und Schüler im Zyklus 1 zu jung sind, um im Schulalltag mitbestimmen zu können, konnte klar widerlegt werden. Auch konnte die Hypothese, dass Hausaufgaben überflüssig sind so nicht bestätigt werden. So konnte auch die Fragestellung: «Ist Schüler*innen-Mitbestimmung bei den Hausaufgaben einer ersten Klasse möglich?» positiv beantwortet werden. Die vorliegende Arbeit zeigt Möglichkeiten der Schüler*innen-Mitbestimmung und konkret Schüler*innen-Mitbestimmung bei den Hausaufgaben im Zyklus 1 auf. Durch Literatur-Recherchen und unter Einhaltung der Rahmenbedingungen der Hausaufgaben im LP21, wurden verschiedene Möglichkeiten zu diesem Thema erarbeitet und in der Praxis ausgetestet.

Das Forschungsteam im Projekt «Hausaufgaben und Medienbildung» fragt nach dem Medienhandeln jugendlicher Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I im Kontext der Erledigung ihrer Hausaufgaben. Im Herbst 2018 wurde die Haupterhebung mit 250 Deutschschweizer Schülerinnen und Schülern aus 9 Kantonen durchgeführt. Dieser Bericht widmet sich dem Lernprozess innerhalb des Projekts, der Dokumentation erster abduktiver Schlüsse und damit auch der Präsentation von Ergebnissen aus einem Work in Progress. Dabei wird vor allem auf den Codierprozess und die Strategien der Auswertung im Zuge eines hypothesengenerierenden Vorgehens eingegangen. Diese lässt die Entwicklung von Fragestellungen aus dem Material heraus zu. Anhand ausgewählter Beispiele wird gezeigt, welche Begrifflichkeiten mit bestimmten Diensten und Praktiken im Medienhandeln von Schülerinnen und Schülern auffindbar sind (Kollokationen) und welche Hardware und Anwendungen Schülerinnen und Schüler zur direkten Bearbeitung der Hausaufgaben verwenden. Dabei werden Hinweise darauf diskutiert, dass «Hausaufgaben» als Praxis des schulbezogenen häuslichen Lernens eine Transformation erfahren, welche durch die Art und Weise, wie Schülerinnen und Schüler zum Ergebnis der «fertigen Hausaufgabe» kommen, mit Fokus auf die genutzten medialen Ressourcen ihrerseits diskutiert werden kann., Exploring media activities of pupils (7th-9th grade) in the course of doing their homework is the main objective of the project «Homework and Media Education». The main dataset consisting of 250 media diaries from pupils of nine German speaking Swiss Cantons was collected in autumn 2018. This article discusses the process of exploratory analysis within the collected data. Furthermore, giving reasons for abductive conclusions, decisions and agreements made in the course of coding the material will be reflected. This discussion leads to presenting first outcomes of this work in progress. Strategies for evaluating and analysing data are part of a hypothesis generating process allowing for questions to develop during the analysis. Based on selected findings and exemplary cases we will show how links between certain expressions and specific services as well as practices within media activities of pupils can be traced within the documentations (collocations). A second focus lies on the entanglement of media artefacts and applications into learning and homework practice. Our first conclusion is that homework practice had changed in contrast to our own experiences. This is connected to the ways pupils describe their strategies towards the result «homework completed» focusing on their use of media resources.

Der Einsatz digitaler Medien wird auch im Schulkontext immer wichtiger. Lernen und Lehren über und mit digitalen Medien wird gefordert. Die Umsetzung beinhaltet jedoch nicht nur Chancen, sondern auch technologische und organisationale Herausforderungen. Hier setzt der Beitrag an: Am Beispiel eines hybriden Französischlehrmittels, bei dem digitale Medien integrales Element des Lehrmittels sind, werden während des ersten Jahres der Einführung die Praktiken und Erfahrungen aufgezeigt. Die Perspektive der Schulleitung, der Lehrpersonen und der Schülerinnen und Schüler wird erhoben und die damit verbundenen Möglichkeiten und Herausforderungen für das Lernen und Lehren mit digitalen Medien aufgezeigt., The use of digital media is becoming increasingly important in the school context. Learning as well as teaching about and with digital media is demanded. However, the realization not only involves opportunities, but also technological and organizational challenges. This is where the contribution starts: Using the example of a hybrid French textbook, in which digital media are integral element of the textbook, the practices and experiences are examined during the first year of implementation. The perspectives of the school leader, teachers and pupils are surveyed and the associated opportunities and challenges for learning and teaching with digital media are highlighted and discussed.

In Debatten zu Tagesschulen besteht der Konsens und die Absicht, mittels unterschiedlicher Lernformen und Lernsettings das Wohlbefinden von Kindern an Tagesschulen zu fördern, wobei hierzu kaum empirische Befunde vorliegen. Hier setzt der vorliegende Beitrag an, in welchem in einem ersten Schritt zentrale Konzepte zum Wohlbefinden von Kindern skizziert und diskutiert werden. Daran anschliessend und in einem zweiten Schritt wird anhand von Ergebnissen eines durchgeführten Forschungsprojekts einer Tagesschule in Basel-Stadt der Fokus auf die zweite Schulstufe gesetzt, in welcher die sog. „Hausaufgaben“ selbstverständlich im Unterricht integriert sind und an der die freiwillige Tagesstruktur angeboten wird. Die erweiterte Lernzeit zum Unterricht umfasst das Mittagessen, geleitete und selbstorganisierte Freizeitangebote. Vor diesem Hintergrund wird folgender Frage nachgegangen: Inwiefern wird das Wohlbefinden von Kindern in den erweiterten Lernzeiten an dieser Tagesschule aus der Perspektive der Kinder, der Eltern und der sozialpädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte gefördert? Mit dieser konzeptionellen und empirischen Zugangsweise soll die Bedeutsamkeit der erweiterten Lernzeiten in der Tagesschule für die Förderung des Wohlbefindens der Kinder aus der Sicht der beteiligten Personen erkundet werden.

In Debatten zu Tagesschulen besteht der Konsens und die Absicht, mittels unterschiedlicher Lernformen und Lernsettings das Wohlbefinden von Kindern an Tagesschulen zu fördern, wobei hierzu kaum empirische Befunde vorliegen. Hier setzt der vorliegende Beitrag an, in welchem in einem ersten Schritt zentrale Konzepte zum Wohlbefinden von Kindern skizziert und diskutiert werden. Daran anschliessend und in einem zweiten Schritt wird anhand von Ergebnissen eines durchgeführten Forschungsprojekts einer Tagesschule in Basel-Stadt der Fokus auf die zweite Schulstufe gesetzt, in welcher die sog. „Hausaufgaben“ selbstverständlich im Unterricht integriert sind und an der die freiwillige Tagesstruktur angeboten wird. Die erweiterte Lernzeit zum Unterricht umfasst das Mittagessen, geleitete und selbstorganisierte Freizeitangebote. Vor diesem Hintergrund wird folgender Frage nachgegangen: Inwiefern wird das Wohlbefinden von Kindern in den erweiterten Lernzeiten an dieser Tagesschule aus der Perspektive der Kinder, der Eltern und der sozialpädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte gefördert? Mit dieser konzeptionellen und empirischen Zugangsweise soll die Bedeutsamkeit der erweiterten Lernzeiten in der Tagesschule für die Förderung des Wohlbefindens der Kinder aus der Sicht der beteiligten Personen erkundet werden.

Das Pilotprojekt «Hausaufgaben und Medienbildung» untersucht Formen und Inhalte des Medienhandelns von Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe 1 im Kontext der Hausaufgaben in der Deutschschweiz. Ziel der Studie ist es, erstmalig detaillierte Einblicke in die Praxis des alltäglichen Medienhandelns von Sekundarschülerinnen und -schülern während der Erledigung von Hausaufgaben zu erhalten. Ziel des vorliegenden Beitrags ist die Darstellung des Studiendesigns der vom Schweizerischen Nationalfonds (SNF) geförderten Studie «Hausaufgaben und Medienbildung», deren Erhebung im Herbst 2018 nach der Publikation dieses Beitrags stattfindet. Die Darstellung beinhaltet (1) den übergreifenden theoretischen Rahmen der sozio-kulturellen Ökologie und der Medienbildung, die gemeinsam die argumentative Verbindung zwischen Medien als Kulturgütern zu ihrer Bildungsfunktion schaffen. (2) fasst der Beitrag den für das Projekt relevanten Stand der hauptsächlich deutsch-sprachigen Hausaufgaben-Forschung zusammen und schliesst mit der Feststellung, dass sich die Medienpädagogik bislang nicht empirisch mit dem Zusammenhang von Hausaufgaben und Medienhandeln beschäftigt hat. Der (3) Teil des Beitrags beinhaltet das Studiendesign zu dem die erste Vorstudie im Herbst und Winter 2016/2017 wesentlich beitrug und neben der Anpassung des Erhebungsinstruments «Medientagebuch» auch der Gewinnung erster hier verkürzt dargestellter Ergebnisse diente., The pilot project «Homework and Media Education» investigates forms and contents of media activities of secondary 1 school pupils in the context of homework in German-speaking Switzerland. The study aims to gain first insights into practices of daily media activities in the context of their homework. This contribution aims to present the overarching design of the Swiss National Science Foundation (SNF) funded study «Homework and Media Education». The study’s main survey takes place in autumn 2018 after the publication of this article. This presentation contains (1) the overarching theoretical framework of the socio-cultural ecology and Media Education (German: Medienbildung), that commonly provide the argumentative relation between media as cultural resources and their function within Bildung. (2) the contribution summarises the relevant state of the mainly German research in the field of homework and concludes that Media Education as a discipline has not yet covered homework and media activities in empirical research. The (3) part contains the research design to which the pre-study in 2016/2017 contributed substantially by the adaptation of the survey instrument «Media diary» and by providing first briefly presented results.

Hausaufgaben gehören schon seit langer Zeit als fester Bestandteil zum Schulalltag. Dies bestätigt die hohe Akzeptanz der Hausaufgaben durch die Beteiligten (Lehrperson, Eltern und Schüler/innen). Trotzdem tauchen immer wieder kritische Äusserungen über Hausaufgaben auf, sei es in den Medien, im Lehrerinnen- und Lehrerkollegium oder im eigenen Schulzimmer. In der vorliegenden Arbeit wurde auf Grund von Literaturrecherchen der folgenden Fragestellung nachgegangen: Sind Hausaufgaben effektiv? Untersuchungen aus der Erziehungswissenschaft zeigen kein eindeutiges Ergebnis über den förderlichen Effekt von Hausaufgaben. Die widersprüchlichen Forschungsbefunde hängen unter anderem mit der Komplexität des Hausaufgabenprozesses zusammen. Diese Feststellung führte schliesslich zu einem Perspektivenwechsel in der Forschung. Die Forschung setzt sich aktuell vermehrt mit den Bedingungen, unter welchen Hausaufgaben gestellt werden, auseinander. Durch diesen Perspektivenwechsel der Forschung ergibt sich die zweite Fragestellung dieser Arbeit: Was führt zu einer effektiven Hausaufgabenpraxis? Aus Forschungsergebnissen und didaktischen Aspekten wird ersichtlich, dass Hausaufgaben durchaus einen positiven Effekt auf die Lern- und Leistungsentwicklung der Schüler/innen haben können. Dieser Effekt ist jedoch stark von verschiedenen Hausaufgabenkriterien abhängig. Einen zentralen Einfluss auf die Effektivität von Hausaufgaben kann den folgenden Faktoren zugesprochen werden: qualitativer und quantitativer Aspekt von Hausaufgaben, Hausaufgabenvergabe und Lösungskontrolle, das Hausaufgabenengagement der Schüler/ innen sowie die elterliche Hausaufgabenunterstützung.

Die in der Ausbildung von Lehrpersonen an der PH Luzern eingesetzten Bausteinhefte sind ein wichtiges Bindeglied zwischen der berufspraktischen Ausbildung in den Praxisschulen und den Lehrveranstaltungen an der Hochschule. Sie legen den Grundstein für eine gemeinsame Sprache zwischen Studierenden, Dozierenden und Praxislehrpersonen. Das Bausteinheft 3 „Unterricht adaptiv gestalten“ richtet auf der Basis der Erkenntnisse der kognitiv-konstruktivistischen Forschung den Fokus auf die Schülerin bzw. auf den Schüler als aktiv handelndes und eigenständiges Individuum. Lernprozesse sind somit individuell — und ebenso individuell sollten Lehrpersonen ihre Schülerinnen und Schüler beim Lernen begleiten. Dabei zeigt es den Studierenden anhand von zehn Bausteinen wichtige Grundlagen zur Gestaltung von lernwirksamem adaptivem Unterricht auf. Im Bausteinheft werden zentrale Elemente des adaptiven Unterrichts thematisiert. Dazu gehören u.a. das Berücksichtigen der Lernvoraussetzungen und Lernhaltungen der Schülerinnen und Schüler, die Binnendifferenzierung, die Begleitung der Schülerinnen und Schüler auf ihrem individuellen Lernweg, die Fähigkeiten der Lehrpersonen zum Perspektivenwechsel, das Hineindenken und Hineinversetzen in die Denkprozess der Lernenden, das Erstellen von passenden Lerndiagnosen, das Formulieren differenzierte Rückmeldungen der Lehrperson an die Schülerinnen und Schüler sowie ein reflektierter Umgang mit Fehlern. Bei der adaptiven Unterrichtsgestaltung gilt es, durch eine reflektierte Lernunterstützung gemeinsam mit der Schülerin bzw. mit dem Schüler herauszufinden, welche Lernstrategien ihr bzw. ihm am besten entsprechen. Letztlich bilden das Formulieren von durchdachten kompetenzorientierten Aufgaben und die flexible Gestaltung der Hausaufgaben ein weiteres zentrales Element des adaptiven Unterrichts.

Die in der Ausbildung von Lehrpersonen an der PH Luzern eingesetzten Bausteinhefte sind ein wichtiges Bindeglied zwischen der berufspraktischen Ausbildung in den Praxisschulen und den Lehrveranstaltungen an der Hochschule. Sie legen den Grundstein für eine gemeinsame Sprache zwischen Studierenden, Dozierenden und Praxislehrpersonen. Das Bausteinheft 3 „Unterricht adaptiv gestalten“ richtet auf der Basis der Erkenntnisse der kognitiv-konstruktivistischen Forschung den Fokus auf die Schülerin bzw. auf den Schüler als aktiv handelndes und eigenständiges Individuum. Lernprozesse sind somit individuell — und ebenso individuell sollten Lehrpersonen ihre Schülerinnen und Schüler beim Lernen begleiten. Dabei zeigt es den Studierenden anhand von zehn Bausteinen wichtige Grundlagen zur Gestaltung von lernwirksamem adaptivem Unterricht auf. Im Bausteinheft werden zentrale Elemente des adaptiven Unterrichts thematisiert. Dazu gehören u.a. das Berücksichtigen der Lernvoraussetzungen und Lernhaltungen der Schülerinnen und Schüler, die Binnendifferenzierung, die Begleitung der Schülerinnen und Schüler auf ihrem individuellen Lernweg, die Fähigkeiten der Lehrpersonen zum Perspektivenwechsel, das Hineindenken und Hineinversetzen in die Denkprozess der Lernenden, das Erstellen von passenden Lerndiagnosen, das Formulieren differenzierte Rückmeldungen der Lehrperson an die Schülerinnen und Schüler sowie ein reflektierter Umgang mit Fehlern. Bei der adaptiven Unterrichtsgestaltung gilt es, durch eine reflektierte Lernunterstützung gemeinsam mit der Schülerin bzw. mit dem Schüler herauszufinden, welche Lernstrategien ihr bzw. ihm am besten entsprechen. Letztlich bilden das Formulieren von durchdachten kompetenzorientierten Aufgaben und die flexible Gestaltung der Hausaufgaben ein weiteres zentrales Element des adaptiven Unterrichts.

Die in der Ausbildung von Lehrpersonen an der PH Luzern eingesetzten Bausteinhefte sind ein wichtiges Bindeglied zwischen der berufspraktischen Ausbildung in den Praxisschulen und den Lehrveranstaltungen an der Hochschule. Sie legen den Grundstein für eine gemeinsame Sprache zwischen Studierenden, Dozierenden und Praxislehrpersonen. Das Bausteinheft 3 „Unterricht adaptiv gestalten“ richtet auf der Basis der Erkenntnisse der kognitiv-konstruktivistischen Forschung den Fokus auf die Schülerin bzw. auf den Schüler als aktiv handelndes und eigenständiges Individuum. Lernprozesse sind somit individuell — und ebenso individuell sollten Lehrpersonen ihre Schülerinnen und Schüler beim Lernen begleiten. Dabei zeigt es den Studierenden anhand von zehn Bausteinen wichtige Grundlagen zur Gestaltung von lernwirksamem adaptivem Unterricht auf. Im Bausteinheft werden zentrale Elemente des adaptiven Unterrichts thematisiert. Dazu gehören u.a. das Berücksichtigen der Lernvoraussetzungen und Lernhaltungen der Schülerinnen und Schüler, die Binnendifferenzierung, die Begleitung der Schülerinnen und Schüler auf ihrem individuellen Lernweg, die Fähigkeiten der Lehrpersonen zum Perspektivenwechsel, das Hineindenken und Hineinversetzen in die Denkprozess der Lernenden, das Erstellen von passenden Lerndiagnosen, das Formulieren differenzierte Rückmeldungen der Lehrperson an die Schülerinnen und Schüler sowie ein reflektierter Umgang mit Fehlern. Bei der adaptiven Unterrichtsgestaltung gilt es, durch eine reflektierte Lernunterstützung gemeinsam mit der Schülerin bzw. mit dem Schüler herauszufinden, welche Lernstrategien ihr bzw. ihm am besten entsprechen. Letztlich bilden das Formulieren von durchdachten kompetenzorientierten Aufgaben und die flexible Gestaltung der Hausaufgaben ein weiteres zentrales Element des adaptiven Unterrichts.

Die in der Ausbildung von Lehrpersonen an der PH Luzern eingesetzten Bausteinhefte sind ein wichtiges Bindeglied zwischen der berufspraktischen Ausbildung in den Praxisschulen und den Lehrveranstaltungen an der Hochschule. Sie legen den Grundstein für eine gemeinsame Sprache zwischen Studierenden, Dozierenden und Praxislehrpersonen. Das Bausteinheft 3 „Unterricht adaptiv gestalten“ richtet auf der Basis der Erkenntnisse der kognitiv-konstruktivistischen Forschung den Fokus auf die Schülerin bzw. auf den Schüler als aktiv handelndes und eigenständiges Individuum. Lernprozesse sind somit individuell — und ebenso individuell sollten Lehrpersonen ihre Schülerinnen und Schüler beim Lernen begleiten. Dabei zeigt es den Studierenden anhand von zehn Bausteinen wichtige Grundlagen zur Gestaltung von lernwirksamem adaptivem Unterricht auf. Im Bausteinheft werden zentrale Elemente des adaptiven Unterrichts thematisiert. Dazu gehören u.a. das Berücksichtigen der Lernvoraussetzungen und Lernhaltungen der Schülerinnen und Schüler, die Binnendifferenzierung, die Begleitung der Schülerinnen und Schüler auf ihrem individuellen Lernweg, die Fähigkeiten der Lehrpersonen zum Perspektivenwechsel, das Hineindenken und Hineinversetzen in die Denkprozess der Lernenden, das Erstellen von passenden Lerndiagnosen, das Formulieren differenzierte Rückmeldungen der Lehrperson an die Schülerinnen und Schüler sowie ein reflektierter Umgang mit Fehlern. Bei der adaptiven Unterrichtsgestaltung gilt es, durch eine reflektierte Lernunterstützung gemeinsam mit der Schülerin bzw. mit dem Schüler herauszufinden, welche Lernstrategien ihr bzw. ihm am besten entsprechen. Letztlich bilden das Formulieren von durchdachten kompetenzorientierten Aufgaben und die flexible Gestaltung der Hausaufgaben ein weiteres zentrales Element des adaptiven Unterrichts.

Im Zentrum dieser Masterarbeit stehen Hausaufgaben im Sportunterricht. Bis zum heutigen Zeitpunkt gibt es nur sehr wenige Untersuchungen zu dieser Thematik und auch in der Sportdidaktik gibt es kaum Literatur, welche sich mit Hausaufgaben im Schulsport auseinandersetzt. Das Hauptziel war es herauszufinden, ob überhaupt Sporthausaufgaben auf der Volksschule im Kanton St. Gallen erteilt werden oder nicht. Grundlage dazu gab das Forschungsprojekt des Kompetenzzentrums Forschung & Entwicklung der Pädagogischen Hochschule St. Gallen (PHSG), welches eine Untersuchung zur Qualität des Sportunterrichts auf der Volksschule im Kanton St. Gallen durchgeführt hat. Basierend auf den Daten dieser Befragung wurden dann die Gründe, weshalb Lehrerinnen und Lehrer Sporthausaufgaben erteilen, oder eben nicht erteilen, ermittelt. Abschliessend wurde untersucht, ob es Zusammenhänge zwischen verschiedenen individuellen Merkmalen von Lehrpersonen, wie zum Beispiel deren Schulstufe oder Sportbiografie und dem Erteilen von Sporthausaufgaben gibt. Die Ergebnisse haben gezeigt, dass mehr Lehrpersonen als erwartet Sporthausaufgaben aufgeben. Knapp 30% der sportunterrichtenden Lehrpersonen auf der Sekundarstufe I erteilen mindestens einmal im Monat Sporthausaufgaben. Auf der Kindergarten- und Primarstufe sind es 23% der Lehrpersonen. Die körperliche Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu steigern, wurde von den sportunterrichtenden Lehrpersonen als wichtigster Grund für das Erteilen von Sporthausaufgaben eingestuft. Kurz dahinter folgen die Gründe: die Gesundheit der Schülerinnen und Schüler zu fördern und dem Bewegungsmangel entgegenzuwirken. Bei den Gründen gegen Sporthausaufgaben gibt es zwei Gründe, welche von den befragten Lehrpersonen als besonders zutreffend eingestuft wurden. Zum einen sei es nicht üblich im Sportunterricht Hausaufgaben aufzugeben und zum anderen gibt es bereits genügend Sportangebote für Kinder und Jugendliche in der Freizeit, sodass sich Sporthausaufgaben

Unsere Lernkultur steuert von Jahr zu Jahr weiter in Richtung Blendend Learning. Mit dieser Diplomarbeit will ich die Gelegenheit nutzen, die Möglichkeiten der eLearning Plattform Moodle zu prüfen. Ich habe schnell erkannt, dass Moodle ein mächtiges Tool ist und der Lehrperson noch nie dagewesene Möglichkeiten öffnet. Dabei geht es nicht nur um die Interaktionsmöglichkeiten zwischen den Lernenden und dem Lerninhalt oder zwischen den Lernenden und der Lehrperson, sondern mehr noch um das Angebot, sämtliche Lernaktivitäten der Lernenden zu überwachen, auszuwerten und zu protokollieren. Die Lehrperson ist über den Lernfortschritt aller Lernenden jederzeit bestens informiert. Dieser Sachverhalt brachte mich auf die Idee wiederkehrende Probleme bei den Hausaufgaben anzupacken. Problemstellung - Wer kennt das nicht, da freut man sich die Hausaufgaben zu besprechen und nur wenige haben sie erledigt. Man ist enttäuscht, weil die Erwartungshaltung nicht erfüllt wurde. Sobald dann etwas Druck auferlegt wird, werden die Hausaufgaben vor dem Unterricht teilweise einfach abgeschrieben. Die eingeleiteten Differenzierungsmassnahmen zur Förderung und Forderung des einzelnen Lernenden nützen nichts mehr, da die Ergebnisanalysen über den individuellen Wissensstand falsch sind. Ein weiteres, sehr demotivierendes Problem ist, dass den Abschreibern die gleiche Anerkennung und Belohnung gebührt, wie denen, die sich in der Freizeit den Hausaufgaben widmen. Zielsetzung und Fragestellung - Das Ziel dieser Arbeit besteht darin, herauszufinden, ob Moodle die Lehrperson im Hausaufgabenprozess unterstützt und ob dabei herkömmliche Probleme beseitigt werden. Die Fragestellung lautet daher: „Unterstützt mich Moodle im Hausaufgabenprozess?“ Aufbau - Im Teil I wird die Hausaufgabenproblematik theoretisch durchleuchtet und die wichtigsten Kriterien für die Vergabe von Hausaufgaben aufgelistet. Anschliessend werden die Funktionen und die Einsatzmöglichkeiten von Moodle beschrieben. Im Teil II wird be

Die Bachelorarbeit befasst sich mit den folgenden Fragestellungen: 1. Welche Aspekte des Schülerverhaltens erschweren die Klassenführung? 2. Welche Möglichkeiten kann der Lehrer anwenden, um diesen Aspekten entgegen zu wirken? Ziel dieser Arbeit ist es, Handlungsmöglichkeiten für Lehrpersonen aufzuzeigen, welche in den bestimmten Situationen angewendet werden könnten. Es besteht allerdings kein Anspruch auf eine allumfassende Lösung für alle möglichen Probleme, welche in einer Klasse entstehen können. Die Klasse wurde während zwei Halbtagen gefilmt. Nach der Auswertung des Films haben sich sechs zentrale Situationen ergeben, welche kurz geschildert werden und den Ausgangspunkt für die Arbeit darstellen. Mit verschiedenen Inputs aus der Literatur werden konkrete Handlungsvorschläge als Lösungsansätze für die problematischen Situationen vorgeschlagen. Die Arbeit hat gezeigt, dass es verschiedene Faktoren gibt, welche die Klassenfüh-rung erschweren können. So verschieden wie die Kinder sind, sind auch die Lö-sungsansätze. Wichtige Aspekte, damit die Klassenführung gelingen kann, sind z. B. die Zuverlässigkeit der Kinder, abwechslungsreicher Unterricht, Motivierung der Kinder, präsente Haltung der Lehrperson, Fähigkeit in Gruppen zu arbeiten.

Die vorliegende Arbeit untersucht den Nutzen und die Wirksamkeit der Aufgaben-Begleitung des Oberstufenzentrums Zil in St. Gallen für Jugendliche mit Migrationshintergrund. Zuge-wanderte Jugendliche stammen tendenziell aus bildungsferneren Schichten; eine ausser-schulische Förderung kann selten finanziert werden. Nach Kronig (2007) werden diese Ju-gendliche zusätzlich systembedingt diskriminiert. Abgeleitet entsteht die Frage, der sich die-se Arbeit widmet: Kann eine schulinterne und kostenfreie Aufgaben-Begleitung Chancenge-rechtigkeit schaffen? Auf der Basis von Interviews mit zugewanderten Lernenden stellt diese Arbeit fest, dass die befragten Jugendlichen den Nutzen der Aufgaben-Begleitung als hoch einschätzen. Durch die Aufgaben-Begleitung erhöht sich die Lernzeit und zusätzlich wird der Schulstoff besser verstanden. Jedoch ist nach Einschätzungen der Befragten die Leistungs-steigerung bei den Schulnoten nur mässig. Zudem werden in dieser Arbeit zehn Vorschläge zur Leistungsverbesserung der Aufgaben-Begleitung des Oberstufenzentrums Zil ausgearbei-tet.