Search

Jedna školska godina dinamičan je period u kojem se izmjenjuju zahtjevi različitog intenziteta. Od nastavnika se pritom očekuje da jednako spremno odgovaraju na njih u početku, kao i na kraju školske godine, kada je iza njih dugotrajan period opterećenosti poslom. S obzirom na navedeno, cilj ovog istraživanja bio je provjeriti postoje li razlike u profesionalnoj dobrobiti nastavnika kroz jednu školsku godinu. U istraživanju je sudjelovalo 1141 nastavnika iz 73 srednje škole s područja cijele Republike Hrvatske. Nastavnici su upitnik popunjavali online putem u četiri navrata tijekom školske godine 2021./2022. Točnije, svoje procjene navodili su u listopadu i prosincu 2021. te u ožujku i svibnju/lipnju 2022. Kao indikatore profesionalne dobrobiti uključili smo zadovoljstvo poslom i emocionalnu iscrpljenost nastavnika. Dobiveni rezultati su pokazali kako su nastavnici u prosjeku zadovoljni svojim poslom, a svoju emocionalnu iscrpljenost procjenjuju niskom kroz cijelu školsku godinu. Kako bismo utvrdili postoje li razlike u navedenim procjenama kroz vrijeme, provedena je ANOVA na ponovljenim mjerenjima. Rezultati su pokazali da postoje razlike u zadovoljstvu poslom i emocionalnoj iscrpljenosti nastavnika kroz školsku godinu. Dobiveni nalazi interpretirani su u okviru različitih radnih zahtjeva kroz navedeni period te stabilnosti mjerenih indikatora kroz vrijeme.

Teacher personality domains have been recognized as important factors for teacher effectiveness. However, empirical evidence on associations of lower levels of personality hierarchy with teaching effectiveness is still scarce. Thus, in the present study, we investigated the relationships between teacher self-reported personality at the facet level and student-reported three basic dimensions of teaching quality–cognitive activation, classroom management, and supportive climate. In a large-scale study, 1, 043 Croatian secondary-school teachers (81.8% female) gave self-reports on their personality, while 18, 673 (59.3% female) of their students rated the teaching quality. A multilevel analysis showed differentiated pattern of relationship between facets of the Big Five domains and dimensions of teaching quality (e.g., Compassion and Trust, but not Respectfulness, were positively related to supportive climate) indicating distinct importance of personality facets in explaining teacher performance. In addition, most of the established effects remained significant even after controlling for an acquiescent response style.

Prema teoriji kontrole i vrijednosti emocija postignuća (Pekrun, 2006), kvaliteta poučavanja povoljno djeluje na formiranje učeničkih kognitivnih procjena kontrole i vrijednosti koje pak neposredno determiniraju vrstu akademskih emocija. Općenito, istraživanja posvećena proučavanju antecedenata akademskih emocija, kako posrednih kao što su kvaliteta poučavanja, tako i neposrednih kao što su učenička uvjerenja o vrijednosti i kontroli nad aktivnostima i ishodima postignuća, predstavljaju važan doprinos boljem razumijevanju etiologije emocionalnog doživljavanja učenika te promoviranju povoljnijih emocionalnih iskustava u obrazovnom kontekstu. Stoga je cilj ovog istraživanja bio provjeriti medijacijsku ulogu samoefikasnosti i vrijednosti zadatka u objašnjenju odnosa između tri temeljne dimenzije kvalitete poučavanja – kognitivna stimulacija, upravljanje razredom i pružanje podrške učenicima – te niza emocija doživljenih za vrijeme nastave (uživanje, ponos, nada, ljutnja, anksioznost, sram, beznađe i dosada). U istraživanju su sudjelovala 17.984 učenika iz ukupno 1043 razreda i 73 srednje škole na području RH koji su procjenjivali kvalitetu poučavanja nastavnika ciljanog predmeta te samoizvještavali o samoefikanosti, vrijednosti zadatka te akademskim emocijama doživljenim na nastavi iz tog predmeta. Primjena višerazinskog modeliranja strukturalnim jednadžbama pokazala je da samoefikasnost djelomično posreduje odnos između kvalitete poučavanja i akademskih emocija – što su učenici percipirali kvalitetu poučavanja nastavnika ciljanog predmeta većom, davali su veće procjene samoefikasnosti, koje su zauzvrat bile povezane s višim razinama pozitivnih emocija i nižim razinama negativnih emocija. Također, veća percipirana kvaliteta poučavanja bila je izravno povezana s većim razinama pozitivnih emocija i nižim razinama negativnih emocija. Međutim, kognitivna procjena vrijednosti djelomično je posredovala samo odnos između kvalitete poučavanja i pozitivnih emocija, dok je s negativnim akademskim emocijama bila nepovezana. Ovakvi odnosi bili su prisutni na obje razine analize, odnosno i unutar i između razreda. Zaključno, dobiveni rezultati potvrđuju postavke teorije kontrole i vrijednosti emocija postignuća te sugeriraju da bi se kroz povećanje kvalitete poučavanja izravno moglo unaprijediti adaptivnije emocionalno doživljavanje učenika, ali i neizravno kroz izgradnju pozitivnih percepcija vrijednosti i kontrole nad učenjem i postignućem.

Ličnost nastavnika prepoznata je kao važan čimbenik u predviđanju niza profesionalnih ishoda kao što su sagorijevanje na poslu, radna uspješnost i motivacija. Većina ranijih istraživanja razmatrala je isključivo ulogu Velikih pet dimenzija ličnosti (ekstraverzija, ugodnost, savjesnost, negativna emocionalnost ili neuroticizam, otvorenost) iako suvremene konceptualizacije ličnosti naglašavaju njezinu hijerarhijsku strukturu i važnost faceta (npr. asertivnost, razina energije i društvenost čine facete ekstraverzije) u objašnjenju niza životnih ishoda. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati povezanost domena i faceta Velikih pet dimenzija ličnosti i osnovnih indikatora profesionalne dobrobiti nastavnika – zadovoljstva poslom, emocionalne iscrpljenosti i želje za napuštanjem nastavničke profesije. U istraživanju je sudjelovalo 1123 nastavnika (879 žena) iz 73 srednje škole u Republici Hrvatskoj. Nastavnici su u prosjeku imali 16 godina iskustva u poučavanju. Podaci su prikupljeni u dvije vremenske točke – nastavnici su dali samoprocjene ličnosti (na razini domena i faceta) na početku školske godine te samoprocjene zadovoljstva poslom, emocionalne iscrpljenosti i želje za napuštanjem profesije pred kraj školske godine. Sudjelovanje u istraživanju je bilo dobrovoljno i anonimno. Rezultati su pokazali da su sve domene i facete, uz izuzetak domene i faceta otvorenosti, bile povezane s analiziranim indikatorima profesionalne dobrobiti. Veće razine ekstraverzije, ugodnosti i savjesnosti, kao i veće razine faceta unutar ovih dimenzija, bile su povezane s većim zadovoljstvom poslom, manjom emocionalnom iscrpljenošću te slabije izraženom željom za napuštanjem profesije. Suprotno tome, negativna emocionalnost i njezine facete bile su povezane sa sniženim zadovoljstvom poslom, ali povećanom emocionalnom iscrpljenošću i izraženijom željom za napuštanjem profesije. Kada je riječ o otvorenosti, jedino je faceta kreativne imaginacije bila pozitivno povezana sa zadovoljstvom poslom i negativno s emocionalnom iscrpljenošću. Ovo istraživanje istaknulo je važnost osobina ličnosti nastavnika kao zaštitnih ili rizičnih čimbenika u oblikovanju njihove profesionalne dobrobiti što predstavlja važan korak u podizanju svijesti o ulozi specifičnih individualnih karakteristika u profesionalnom funkcioniranju nastavnika.

Odnos između nastavnika i učenika pokazao se važnim za različite akademske ishode učenika. Pritom je važno uzeti u obzir dimenziju bliskosti, kao indikator pozitivnog odnosa nastavnika i učenika, ali i dimenziju sukoba, kao indikator negativnog odnosa. Prema teoriji kontrole i vrijednosti emocija postignuća (Pekrun, 2006), odnos između nastavnika i učenika spada u okolinsku odrednicu emocija postignuća koja ne djeluje izravno na pojavu emocija, već neizravno preko kognitivnih procjena kontrole i vrijednosti. S obzirom na to, cilj ovog istraživanja bio je ispitati medijacijsku ulogu procjena kontrole i vrijednosti u odnosu između dimenzija bliskosti i sukoba kao indikatora odnosa između nastavnika i učenika te učeničkih emocija postignuća. U ovom radu prikazani su podaci iz jedne točke mjerenje u kojem je sudjelovalo ukupno 19607 učenika srednjih škola s područja Republike Hrvatske. Učenici su procjenjivali bliskost i konflikt u odnosu s ciljnim nastavnikom, vrijednost zadataka i samoefikasnost u ciljnom predmetu te emocije postignuća koje doživljavaju tijekom boravka na nastavi kod tog nastavnika. Provedena analiza traga pokazala je kako dimenzije bliskosti i sukoba izravno i neizravno predviđaju učeničke emocije postignuća. Točnije, dimenzija bliskosti izravno je predviđala sve emocije postignuća, na način da je pozitivno predviđala emocije radosti, nade i ponosa, a negativno emocije ljutnje, anksioznosti, srama, bespomoćnosti i dosade. S druge strane, dimenzija sukoba bila je izravni negativni prediktor uživanja, a pozitivni prediktor ljutnje, anksioznosti, srama, bespomoćnosti i dosade. Što se tiče neizravnih odnosa, procjena vrijednosti posredovala je odnos između dimenzija bliskosti i sukoba i svih emocija postignuća, dok je procjena samoefikasnosti posredovala odnos između dimenzija bliskosti i sukoba i svih emocija postignuća, izuzev dosade. S obzirom na to da je češće doživljavanje pozitivnih, a rjeđe negativnih emocija jedan od indikatora dobrobiti osoba, iz ovog rada možemo vidjeti kako odnos između nastavnika i učenika može pridonijeti pozitivnom emocionalnom doživljavanju učenika tijekom boravka na nastavi, a onda i njihovoj dobrobiti.

Iako istraživanja pokazuju da je uključenost učenika na nastavi povezana s mnogobrojnim pozitivnim akademskim ishodima kod učenika, manje se zna o ulozi nastavničke percepcije uključenosti učenika s profesionalnim ishodima kod nastavnika. U skladu s modelom radnih zahtjeva i resursa, percepcija učeničke uključenosti, odnosno neuključenosti na nastavi može se smatrati važnim resursom, odnosno zahtjevom u formiranju zadovoljstva poslom i sagorijevanje na poslu koji pak utječu na odluku nastavnika o napuštanju nastavničke profesije. Stoga je cilj ovog rada bio ispitati posredujuću ulogu emocionalne iscrpljenosti i zadovoljstva poslom nastavnika u odnosu između percepcije učeničke uključenosti i neuključenosti na nastavi te želje za napuštanjem profesije kod nastavnika. U istraživanju je sudjelovalo ukupno 1107 nastavnika iz 73 srednje škole s područja Republike Hrvatske. Nastavnici su ispunili skale o percipiranoj emocionalnoj i ponašajnoj uključenosti i neuključenosti svojih učenika na nastavi, svom zadovoljstvu poslom, emocionalnoj iscrpljenosti te želji za napuštanjem profesije. Rezultati su pokazali da su nastavnici koji percipiraju uključenost svojih učenika na nastavi višom, zadovoljniji svojim poslom što je zauzvrat povezano s manje izraženom namjerom napuštanja nastavničke profesije. Suprotno tome, nastavnici koji svoje učenike vide kao one koji su u većoj mjeri neuključeni u nastavu, imali su sniženo zadovoljstvo poslom što je zauzvrat bilo povezano s većom namjerom napuštanja profesije. Nadalje, nastavnici koji imaju učenike koji su više uključeni u nastavu, iskazivali su o manjim razinama emocionalne iscrpljenosti što je zauzvrat bilo povezano s manjom željom za napuštanjem profesije. Naposljetku, veća percipirana neuključenost učenika bila je povezana s izraženijom emocionalnom iscrpljenošću što je pak pridonosilo većoj želji za napuštanjem profesije. Percipirana (ne)uključenost učenika na nastavi oblikovala je želju za napuštanjem profesije isključivo posredno putem zadovoljstva poslom i emocionalne iscrpljenost. Izuzetak je percipirana uključenost učenika na nastavi koja je, osim preko zadovoljstva poslom, želji za napuštanjem profesije doprinosila i izravno (premda je snaga ove povezanosti bila niska). Ovo istraživanje istaknulo je učeničku uključenost i neuključenost percipiranu od strane nastavnika kao važan radni resurs, odnosno zahtjev nastavničkog posla, a koji je povezan s pozitivnim i negativnim indikatorima profesionalne dobrobiti nastavnika.

Istraživanja sustavno pokazuju da je transformacijski stil rukovođenja pozitivno povezan s radnom uspješnošću zaposlenika te da je ovaj odnos posredovan i moderiran brojnim osobnim i kontekstualnim čimbenicima. Međutim, transformacijsko vodstvo ravnatelja škola i njegov odnos s radnom uspješnošću nastavnika još uvijek su slabo istraženi, a naročito u svjetlu povećanih i izvanrednih zahtjeva na radnom mjestu kao što su, primjerice, zahtjevi i izazovi uzrokovani pandemijom COVID-19 i organizacijom rada na daljinu. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati kako i kada transformacijsko vodstvo ravnatelja objašnjava kvalitetu poučavanja na daljinu. Preciznije, testirana je medijacijska uloga nastavničke samoefikasnosti u objašnjenju odnosa između nastavničke percepcije transformacijskog vodstva ravnatelja njihovih škola i triju dimenzija samoprocijenjene kvalitete poučavanja – upravljanja razredom u virtualnim učionicama, aktivacije viših kognitivnih procesa učenika i emocionalne podrške učenicima. Također, provjerena je potencijalna moderatorska uloga stupnja samoprocijenjene digitalne pismenosti nastavnika, kao jednog od iznimno važnog osobnog resursa u kontekstu poučavanja na daljinu, u objašnjenju pretpostavljenih odnosa. U istraživanju koje je provedeno u drugoj polovici travnja 2020. godine putem online upitnika, sudjelovalo je 1655 nastavnika (1383 žena) osnovnih i srednjih škola iz različitih područja Hrvatske koji su u prosjeku imali 15.70 godina radnog staža u obrazovanju (SD=10.30). Moderirana medijacijska analiza pokazala je da samoefikasnost djelomično posreduje odnos između transformacijskog vodstva i triju dimenzija kvalitete poučavanja – što su nastavnici u većoj mjeri procjenjivali stil rukovođenja ravnatelja svojih škola transformacijskim, to su izvještavali o većim razinama samoefikasnosti koje su pak bile povezane s većom kvalitetom poučavanja. Također, stupanj digitalne pismenosti nije značajno moderirao odnos između transformacijskog vodstva i samoefikasnosti, odnos između transformacijskog vodstva i radne uspješnosti nastavnika, kao ni pretpostavljeni medijacijski mehanizam. Ipak, digitalna pismenost pokazala se važnom u objašnjenju i nastavničke samoefikasnosti i njihove radne uspješnosti.

Pojavom pandemije COVID-19 obrazovni sustav je kroz nekoliko dana premješten iz fizičkih u virtualne učionice. Takva nagla promjena djelovala je na sve dionike obrazovnog sustava, a posebice nastavnike koji su u tom periodu suočeni s povećanim i radnim i privatnim obavezama. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati medijacijsku ulogu emocionalne iscrpljenosti u odnosu između konflikata rad- obitelj i obitelj-rad te odanosti profesiji kod nastavnika. Uz to, provjerena je moderatorska uloga psihološkog kapitala, kao potencijalnog zaštitnog čimbenika, u objašnjenju pretpostavljenog medijacijskog odnosa. U istraživanju je sudjelovalo 1655 nastavnika iz 226 škola s područja Republike Hrvatske, a provedeno je online putem u proljeće 2020. godine kada je nastava na daljinu trajala pet do sedam tjedana. Moderirana medijacijska analiza pokazala je da je emocionalna iscrpljenost djelomični medijator odnosa između konflikata rad-obitelj i konflikta obitelj-rad te odanosti profesiji, ukazujući na to da su nastavnici, koji su procijenili više razine konflikata, ujedno izvijestili o višim razinama emocionalne iscrpljenosti, što je posljedično predviđalo niže razine odanosti profesiji. Nadalje, oba konflikta su bili izravni i negativni prediktori odanosti profesiji. Što se tiče moderatorskog odnosa, psihološki kapital je bio značajan moderator medijacijskog učinka emocionalne iscrpljenosti u odnosu između oba konflikta i odanosti profesiji, ali na neočekivan način. Kod konflikta rad-obitelj, neizravni učinak je bio jednak za sve tri razine psihološkog kapitala nastavnika, dok se kod konflikta obitelj- rad pokazalo kako je medijacijski učinak bio najizraženiji kod nastavnika s najvišim razinama psihološkog kapitala, manje izražen kod onih sa srednjim razinama, dok je najmanje izražen bio kod nastavnika s niskim razinama psihološkog kapitala. Ovakvi neočekivani nalazi potiču raspravu o njihovim potencijalnim praktičnim i teorijskim implikacijama te navode na daljnja istraživanja.

Iako su emocije prepoznate kao sastavni i neizbježni dio profesionalnog života učitelja i nastavnika, sustavna istraživanja koja proučavaju ulogu emocija i emocionalne regulacije u objašnjenju njihove radne uspješnosti još su uvijek u začecima. Ipak, postojeća, novija istraživanja sugeriraju da emocije koje učitelji i nastavnici doživljavaju na svom poslu, kao i strategije koje koriste kako bi ih regulirali, imaju značajne implikacije za njihovu motivaciju, profesionalnu dobrobit, kvalitetu poučavanja te brojne kognitivne, motivacijske i afektivne ishode kod njihovih učenika. U ovom predavanju bit će prikazane najnovije znanstvene spoznaje o važnosti proučavanja emocionalnih procesa kod učitelja i nastavnika, o njihovoj raznolikosti i pojavnosti s obzirom na individualne antecedente i kontekstualne izvore, ali i ulozi koju imaju u oblikovanju profesionalnog djelovanja suvremenih učitelja i nastavnika. Također, rezultati recentnih znanstvenih istraživanja u ovom području bit će razmotreni sa stanovišta praktične primjene u obrazovanju i profesionalnom usavršavanju učitelja i nastavnika s krajnjim ciljem unaprjeđenja kvalitete poučavanja i ostvarivanja što povoljnijih obrazovnih ishoda kod učenika.

Uredna trudnoća najčešće završi porodom između 37. i 42. tjedna trudnoće. Porod koji započne prije 37. tjedna smatra se prijevremenim porodom. Prijevremeno rođena djeca osobito su osjetljiva u razdoblju neposredno nakon rođenja i u ranom razvoju, zbog čega se njihovi roditelji nalaze pred brojnim izazovima. Majke prijevremeno rođene djece osjećaju veći intenzitet stresa u roditeljskoj ulozi, izraženiji pesimizam i zdravstvene tegobe te veću potrebu za socijalnom podrškom od majki koje su rodile terminsku djecu. Iako se većina istraživanja u ovom području usmjerila na negativne posljedice prijevremenog poroda na psihološko funkcioniranje roditelja, noviji nalazi sugeriraju da iskustva povezana s prijevremenim porodom mogu pridonijeti i osobnom rastu. Posttraumatski rast ukazuje na konstruktivne i pozitivne posljedice traumatskih događaja (npr. promjene u osobnoj snazi, socijalnim odnosima i životnoj filozofiji). Glavni cilj ovog istraživanja bio je utvrditi razinu posttraumatskog rasta kod majki prijevremeno rođene djece te relacije posttraumatskog rasta i zadovoljstva životom s pojedinim aspektima socijalne podrške (socijalna podrška obitelji i prijatelja). U istraživanju su sudjelovale majke prijevremeno rođene djece (N=378), prosječne dobi od 33 godine. Primijenjena je Skala socijalne podrške, Upitnik posttraumatskog rasta i Skala zadovoljstva životom. Rezultati pokazuju da majke prijevremeno rođene djece doživljavaju pozitivne promjene nakon prijevremenog poroda. Također, u skladu s pretpostavkama, utvrđene su pozitivne korelacije posttraumatskog rasta i zadovoljstva životom s pojedinim aspektima socijalne podrške. Majke prijevremeno rođene djece koje percipiraju više podrške od strane prijatelja i obitelji zadovoljnije su životom te doživljavaju i više pozitivnih promjena nakon prijevremenog rođenja.

Istraživanja pokazuju kako učitelji i nastavnici doživljavaju širok raspon emocija značajnog intenziteta prilikom poučavanja i interakcije s učenicima. Ove emocije igraju važnu ulogu u objašnjenju različitih aspekata profesionalne dobrobiti učitelja kao što su zadovoljstvo poslom, sagorijevanje na poslu te samo napuštanje učiteljske profesije. Međutim, većina dosadašnjih istraživanja temeljena je na transverzalnim nacrtima koji onemogućuju ispitivanje kauzalnosti odnosa između emocija učitelja i njihove profesionalne dobrobiti. Stoga je cilj ovog istraživanja bio testirati recipročnost odnosa između emocija učitelja (radost, ponos, ljubav, ljutnja, beznađe i iscrpljenost), njihovog zadovoljstva poslom te želje za napuštanjem učiteljske profesije. U istraživanju je sudjelovalo 2022 učitelja i nastavnika (1658 žena) iz 120 hrvatskih i srednjih škola, prosječnog radnog staža 16 godina. Prikupljeni su podaci o emocijama koje učitelji i nastavnici doživljavaju u odnosu prema svojim učenicima, o njihovom zadovoljstvu poslom te želji za napuštanjem profesije u dvije vremenske točke s razmakom od šest mjeseci. Testiranje autoregresijskih i križnih modela, koji su pretpostavljali recipročnu prirodu odnosa između analiziranih konstrukata, pokazalo je da su zadovoljstvo poslom učitelja i želja za napuštanjem učiteljske profesije uistinu recipročno povezani u funkciji vremena – učitelji i nastavnici koji su bili zadovoljniji svojim poslom u prvoj točci mjerenja, izvještavali su o manjoj želji za napuštanjem vlastite profesije šest mjeseci kasnije i obrnuto. Međutim, dok je zadovoljstvo poslom pozitivno predviđalo i pozitivne emocije radosti, ponosa i ljubavi, obrnuti obrazac predikcije nije potvrđen. Naposljetku, negativne emocije ljutnje, beznađa i iscrpljenosti nisu bile povezane s aspektima profesionalne dobrobiti u funkciji vremena. Dobiveni rezultati predstavljaju doprinos u rasvjetljavanju kauzalnih mehanizama koji se nalaze u podlozi često istraživanih odnosa između emocija učitelja i različitih aspekata njihove profesionalne dobrobiti te mogu poslužiti kao temelj za kreiranje smjernica za unaprjeđenje kvalitete rada učitelja kao i njihove psihološke dobrobiti.

straživanja u području pozitivne psihologije nastoje odgovoriti na pitanja koji su to osobni i okolinski čimbenici koji doprinose sreći i zadovoljstvu u životu pojedinca. U okviru ovog istraživanja cilj je bio ispitati doprinose zasebnih dimenzija emoci-onalne kompetentnosti (sposobnost uočavanja i razumijevanja emocija, sposobnost izražavanja i imenovanja emocija, sposobnost reguliranja i upravljanja emocijama) i dimenzija privrženosti u različitim bliskim odnosima (partnerski, obiteljski, prijatelj-ski) u objašnjenju subjektivne dobrobiti pojedinca. U istraživanju je sudjelovalo 245 ispitanika u dobi od 18 do 30 godina. Ispitivanje je provedeno putem online upitnika, koji su se temeljili na samoprocjeni ispitanika. Rezultati provedenih hijerarhijskih regresijskih analiza, između ostalog, pokazuju, da emocionalno kompetentniji poje-dinci te pojedinci koji su manje skloni izbjegavanju u odnosu s obitelji pokazuju veće zadovoljstvo životom, veći osjećaj prosperiteta te učestaliji doživljaj pozitivnih, a rjeđi doživljaj negativnih iskustava. Uz to, ako je osoba bila muškog spola, mlađa osoba i osoba uspješnija u uočavanju i razumijevanju emocija bez obzira na spol, to je bio manji doživljaj negativnih iskustava

Iako su emocije prepoznate kao sržni i neizbježni dio poučavanja i profesionalnog života učitelja, sustavna istraživanja emocionalnih procesa kod učitelja sve do nedavno su bila relativno zanemarena u suvremenoj psihologiji obrazovanja. Novija istraživanja u području pokazuju da su emocije koje učitelji doživljavaju u vezi svoga posla, te strategije koje koriste kako bi ih regulirali, važne u određenju njihove subjektivne dobrobiti, radne motivacije, odnosa s učenicima i same kvalitete poučavanja. Štoviše, emocije i emocionalna regulacija učitelja utječu i na same učenike, odnosno na njihovo učenje, motivaciju i postignuće. Budući da je dosadašnje znanje o emocionalnim iskustvima učitelja te njihovim antecedentima i učincima na niz važnih ishoda još uvijek relativno skromno i fragmentirano, u ovom predavanju bit će iznesene najnovije znanstvene spoznaje o: 1) izvorima i pojavnosti emocija učitelja, 2) njihovim individualnim i kontekstualnim odrednicama, 3) strategijama reguliranja, 4) učincima emocija i emocionalne regulacije na učitelje i njihovu radnu motivaciju, stavove i profesionalnu dobrobit ; i 5) učincima emocija i emocionalne regulacije na kvalitetu poučavanja i ishode kod učenika. Na kraju predavanja, bit će ponuđene smjernice za buduća istraživanja u području kao i praktične implikacije za unaprjeđenje profesionalne dobrobiti učitelja.

Učiteljska profesija zasigurno spada u emocionalno zahtjevne profesije, a učitelji u svom radu mogu doživjeti širok raspon ugodnih i neugodnih emocija značajnog intenziteta. Doživljene emocije, kao i način na koji učitelji reguliraju svoje emocije mogu značajno utjecati na dobrobit učitelja, sagorijevanje na poslu, zadovoljstvo poslom te zadržavanje u učiteljskoj profesiji. Cilj ovog rada je bio ispitati doprinos različitih pozitivnih i negativnih emocija učitelja (u odnosu s učenicima, roditeljima, osobljem škole i obrazovnim sustavom) i strategija emocionalnog napora koje učitelji koriste kako bi regulirali svoje emocije (površinske, dubinske, te autentične strategije emocionalnog napora) u objašnjenju emocionalne iscrpljenosti (kao ključne komponente sagorijevanja) i zadovoljstva poslom kod učitelja. U istraživanju je sudjelovalo 505 učitelja predmetne nastave (od 5.– 8. razreda osnovne škole. Hijerarhijskim regresijskim analizama utvrđeno je da su određene emocije učitelja i strategije emocionalnog napora značajne samostalne odrednice emocionalne iscrpljenosti učitelja i zadovoljstva poslom. Učitelji koji doživljavaju intenzivnije negativne emocije (umor, ljutnju i razočaranost) i češće se služe površinskom strategijom emocionalnog napora izvješćuju o višoj razini emocionalne iscrpljenosti. Nadalje, učitelji koji u odnosu s učenicima češće doživljavaju pozitivne emocije (radost i ponos) i češće koriste autentične strategije emocionalnog napora su zadovoljniji poslom. S druge strane, manje su zadovoljni poslom učitelji koji u radu s učenicima češće doživljavaju umor, razočaranost obrazovnim sustavom te češće koriste površinsku strategiju emocionalnog napora.

Napuštanje nastavničke profesije predstavlja velik problem širom svijeta. Prema podacima ranijih istraživanja oko trećina hrvatskih nastavnika izražava želju za napuštanjem profesije. Ova želja zbog loše situacije na tržištu rada većinom ostaje nerealizirana, no samo postojanje želje za napuštanjem profesije kod velikog broja nastavnika ozbiljan je problem u hrvatskom obrazovnom sustavu koji je uvelike odraz nezadovoljstva radnim uvjetima i statusom u društvenoj zajednici. Međutim, budući da je želja za napuštanjem profesije uvjetovana ne samo kontekstualnim, već i individualnim čimbenicima, u ovom smo se istraživanju usmjerili na ispitivanje uloge emocionalnog napora u njenom objašnjenju. Emocionalni napor je relativno nov konstrukt koji podrazumijeva regulaciju emocija i njihovog izražavanja u skladu sa normama i očekivanjima radne uloge te se smatra proksimalnim prediktorom profesionalnog stresa, sagorijevanja i napuštanja profesije. Stoga je osnovni cilj istraživanja bio utvrditi doprinose strategija emocionalnog napora u objašnjenju sagorijevanja nastavnika i želje za napuštanjem nastavničke profesije. Dodatno nas je zanimalo postoje li razlike u strategijama emocionalnog napora, profesionalnom sagorijevanju i želji za napuštanjem profesije između nastavnika zaposlenih na različitim obrazovnim razinama (razredna i predmetna nastava u osnovnim školama, te nastava u srednjim školama). U istraživanju je sudjelovalo ukupno 1955 nastavnika razredne i predmetne nastave zaposlenih u različitim osnovnim i srednjim školama u Republici Hrvatskoj. U uzorku su, kao što je slučaj i u nastavničkoj populaciji, prevladavale žene (84% nastavnica). Dob se kretala u rasponu od 23 do 65 godina. Uz osnovne socio-demografske podatke anketnim smo istraživanjem prikupili podatke o strategijama emocionalnog napora (dubinska strategija te dvije komponente površinske strategije: prikrivanje emocija i glumljenje emocija), dimenzijama profesionalnog sagorijevanja (emocionalna iscrpljenost i otuđenost) te želji za napuštanjem profesije. Rezultati su pokazali značajan, iako relativno malen, doprinos strategija emocionalnog napora u objašnjenju sagorijevanja i želje za napuštanjem profesije. Pri tome nastavnici koji u većoj mjeri koriste dubinsku strategiju emocionalnog napora doživljavaju niže razine sagorijevanja i imaju manju želju za napuštanjem profesije. Suprotno tome, korištenje površinskih strategija emocionalnog napora povezano je s višim razinama sagorijevanja i većom željom za napuštanje profesije. Dodatno je utvrđeno da nastavnici razredne nastave u odnosu na nastavnike predmetne nastave zaposlene u osnovnim i srednjim školama, više koriste dubinsku strategiju emocionalnog napora, te da su manje otuđeni i manje skloni napuštanju profesije. Rezultati pružaju važan doprinos znanstveno-istraživačkoj literaturi vezanoj za ulogu emocija u radu nastavnika, te ujedno predstavljaju polazište za praktične smjernice.

Iako su prediktori i ishodi izgaranja u različitim profesijama, uključujući nastavničku, relativno česta tema istraživanja, uloga strategija emocionalnog napora u objaš- njenju sržnih dimenzija izgaranja manje je istraživana, osobito kod hrvatskih nastavnika. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati ulogu strategija emocionalnog napora (dubinska strategija, te dvije površinske strategije: prikrivanje osjećaja i glumljenje emocija) u objašnjenju iscrpljenosti i otuđenosti nastavnika. U istraživanju je sudjelovalo ukupno 1955 nastavnika, od čega 581 učitelj razredne nastave, 716 nastavnika predmetne nastave u osnovnoj školi, te 538 srednjoškolskih nastavnika. U uzorku su bile zastupljenije nastavnice (1648 nastavnica i 307 nastavnika), a raspon dobi se kretao od 23 do 68 godina (M = 42, 38, SD = 10, 12). Rezultati su pokazali značajan, iako relativno malen, doprinos strategija emocionalnog napora u objašnjenju izgaranja na poslu. Pri tome nastavnici koji češće koriste površinske strategije emocionalnog napora (prikrivanje i glumljenje osjećaja) imaju više razine iscrpljenosti i otuđenosti. Suprotno tome, korištenje dubinske strategije emocionalnog napora vezano je za niže razine izgaranja.

U svom svakodnevnom radu, a naročito u učionici i u odnosu prema učenicima, nastavnici doživljavaju širok raspon intenzivnih emocionalnih iskustava. Međutim, nastavničku profesiju karakteriziraju određena emocionalna pravila koja se odnose na primjerenost doživljavanja i iskazivanja pojedinih emocija. Upravo zbog toga, strategije koje nastavnici koriste kako bi regulirali svoje emocije te njihova povezanost s kvalitativno različitim emocionalnim iskustvima, predstavljaju važan predmet proučavanja. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati recipročnost odnosa između strategija emocionalne regulacije (ponovna procjena, supresija) te emocija koje nastavnici doživljavaju u odnosu prema svojim učenicima (radost, ponos, ljubav, ljutnja, beznađe i iscrpljenost), nakon kontrole dispozicijske afektivnosti. U istraživanju je sudjelovalo 1525 hrvatskih nastavnika (1308 ženskog spola) osnovnih (N=1098) i srednjih škola (N=456) prosječnog radnog staža od 15.35 godina (SD=10.66) koji su ispunili upitnik u dvije vremenske točke (jesen 2015. i proljeće 2016). Provedbom tehnike linearnog strukturalnog modeliranja, utvrđen je recipročan odnos između supresije i negativnih emocija – nastavnici koji su više koristili supresiju kako bi regulirali svoje negativne emocije u prvom mjerenju, ujedno su doživljavali veći intenzitet negativnih emocija u drugom mjerenju, i obrnuto. Nadalje, nastavnici koji su izvještavali o većem intenzitetu i pozitivnih i negativnih emocija u prvom mjerenju, ujedno su više koristili obje ispitivane strategije emocionalne regulacije u drugom mjerenju. Ovi rezultati upućuju na zaključak da je nastavnicima općenito važno intenzitet doživljenih emocija držati na umjerenoj razini, bez obzira na njihovu valenciju i način na koji ih se regulira, što je u skladu s nepisanim emocionalnim pravilima nastavničke profesije. Istraživanje je provedeno u sklopu projekta financiranog od strane Hrvatske zaklade za znanost (broj projekta: 5035).

Istraživanja pokazuju da emocije koje učitelji doživljavaju na poslu, kao i strategije koje koriste kako bi ih regulirali, utječu na percipiranu razinu njihove subjektivne dobrobiti. Primjerice, pozitivne emocije te učinkovite strategije emocionalne regulacije (npr. reprocjena) općenito doprinose percepciji povećanog zadovoljstva poslom i životom te štite od doživljaja sagorijevanja na poslu. S obzirom da neka istraživanja sugeriraju da je trajanje pozitivnog i negativnog afekta bolji prediktor subjektivne dobrobiti pojedinca nego sam njegov intenzitet, cilj ovog istraživanja bio je ispitati odnose između emocionalnih iskustava (u posljednja četiri tjedna), strategija emocionalne regulacije te subjektivne dobrobiti učitelja. Preciznije, nastojala se ispitati posredujuća uloga pozitivnih i negativnih emocionalnih iskustava u odnosu između različitih strategija emocionalne regulacije (izbjegavanje situacije, aktivno modificiranje situacije, reprocjena, supresija i respiracija) te zadovoljstva poslom i životom. U istraživanju je sudjelovalo 505 učitelja predmetne nastave zaposlenih u hrvatskim osnovnim školama (M= 41.39, 101 učitelj muškog spola). Rezultati procedure koju su preporučili Baron i Kenny (1986), pokazuju da pozitivna i negativna emocionalna iskustva u potpunosti posreduju odnos respiracije te zadovoljstva poslom i životom. Nadalje, emocionalna iskustva djelomično su posredovala odnos između aktivnog modificiranja situacije i zadovoljstva poslom. U skladu s dobivenim rezultatima, učitelje predmetne nastave važno je poučavati učinkovitim strategijama i tehnikama mijenjanja samog sebe ili vanjskih značajki emocionalne situacije u svrhu ojačanja njihove psihološke dobrobiti.

Nastavnička profesija spada u izuzetno emocionalno zahtjevnu profesiju te nastavnici navode kako u svom poslu doživljavaju različite ugodne i neugodne emocije značajnog intenziteta. Različite emocije koje nastavnici mogu doživjeti u relaciji s profesionalnim aktivnostima mogu utjecati na njihov profesionalni, ali i osobni razvoj. Iako je za mnoge nastavnike njihova profesija izvor zadovoljstva, za neke može biti i izrazito emocionalno iscrpljujuća. Upravo učestalo doživljavanje negativnih emocija u svakodnevnom radu u relaciji s učenicima, roditeljima, kolegama i nadređenima, uz doživljaj emocionalne iscrpljenosti (kao važnog aspekta sagorijevanja na poslu) može se nepovoljno odraziti na psihološku dobrobit učitelja, odnosno povećati zastupljenost anksioznih i depresivnih simptoma. U ovom istraživanju provjerila se uloga različitih emocija koje nastavnici mogu doživjeti u relaciji s učenicima u razredu, roditeljima, kolegama na poslu i obrazovnim sustavom, kao i doživljaj emocionalne iscrpljenosti u objašnjenju zastupljenosti anksioznih i depresivnih simptoma učitelja. Istraživanje je provedeno na nastavnicima osnovnih i srednjih škola iz različitih regija Hrvatske. Ukupno je sudjelovalo 2966 nastavnika (492 nastavnika i 2474 nastavnice) u dobi između 23 i 65 godina. Provedbom dviju hijerarhijskih regresijskih analiza utvrđeno je da, uz kontrolu spola nastavnika i duljine radnog staža, određene negativne emocije (bespomoćnost, razočaranost, anksioznost i ljutnja) i doživljaj emocionalne iscrpljenosti ostvaruju značajne samostalne doprinose objašnjenju anksioznih i depresivnih simptoma nastavnika. Objašnjenju zastupljenosti anksioznih simptoma u najvećoj mjeri doprinosi anksioznost doživljena u relaciji s roditeljima i doživljaj emocionalne iscrpljenosti nastavnika, a objašnjenju depresivnih simptoma nastavnika doživljaj razočaranosti u obrazovni sustav te emocionalna iscrpljenost. Dobiveni rezultati ukazuju da objašnjenju anksioznih i depresivnih simptoma nastavnika u najvećoj mjeri doprinosi upravo doživljaj emocionalne iscrpljenosti koji se odnosi na nepostojanje emocionalnih zaliha i fizičku iscrpljenost kao posljedicu svakodnevnog pritiska na poslu.

Emocije su sastavni dio procesa učenja i poučavanja. Istraživanja pokazuju da učitelji svakodnevno, u razredu i odnosu s učenicima općenito, doživljavaju širok raspon intenzivnih emocionalnih iskustava. Ovisno o njihovoj kvalitativnoj dimenziji te intenzitetu i čestini, emocije utječu na radnu motivaciju učitelja, odnose s učenicima, njihovo zdravlje i subjektivnu dobrobit, ali i na kvalitetu obrazovanja u cjelini. Osim toga, smatra se da je učiteljska profesija obilježena striktnim emocionalnim pravilima koja se odnose na primjerenost doživljavanja i iskazivanja različitih emocionalnih iskustava. U kontekstu navedenog, strategije koje učitelji koriste kako bi regulirali svoje emocije, te njihova povezanost s kvalitativno različitim emocionalnim iskustvima i relevantnim ishodima, predstavljaju važan predmet proučavanja. Stoga je cilj ovog istraživanja bio istražiti odnose između različitih strategija emocionalne regulacije (izbjegavanje situacija, aktivno modificiranje situacija, reprocjena, supresija, respiracija), emocija koje učitelji doživljavaju o odnosu prema svojim učenicima (nježnost i zasićenost), te indikatora psihološke dobrobiti (psihičko zdravlje i zadovoljstvo životom). Preciznije, ovim istraživanjem provjerena je potencijalna posredujuća uloga emocija u objašnjenu odnosa između strategija emocionalne regulacije i psihološke dobrobiti. U istraživanju je sudjelovao 1131 učitelj (916 ženskog spola) predmetne nastave iz 95 osnovnih škola iz različitih dijelova Hrvatske, prosječnog staža od 14, 24 godine (SD=10.68). Usporedbom modela djelomične i potpune medijacije tehnikom linearnog strukturalnog modeliranja, utvrđeno je da emocije djelomično posreduju u odnosu između većine strategija emocionalne regulacije i indikatora psihološke dobrobiti. Drugim riječima, strategije emocionalne regulacije objašnjavale su varijabilitet psihološke dobrobiti direktno, ali i indirektno preko emocija. Također, smjer otkrivenih relacija među analiziranim konstruktima bio je konceptualno interpretabilan, odnosno u skladu s očekivanjima.

S obzirom na suvremeni društveni kontekst u kojem profesionalna uloga učitelja postaje sve zahtjevnija i kompleksnija, a ujedno i podcjenjenija, zadovoljstvo poslom i sagorijevanje na poslu učitelja nameću se kao izuzetno važne teme, kako teorijski, tako i praktično. U istraživanje se krenulo od pretpostavke da rad u podržavajućoj radnoj okolini povećava radnu motivaciju te tako doprinosi zadovoljstvu poslom i preventivno djeluje na profesionalno sagorijevanje. Osnovni cilj rada bio je ispitati ulogu percipirane podrške ravnatelja i radne motivacije (radne angažiranosti i samoefikasnosti) u objašnjenju zadovoljstva poslom i sagorijevanja na poslu kod hrvatskih učitelja. U istraživanju je sudjelovalo ukupno 1892 učitelja razredne (N=856) i predmetne nastave (N=1036), zaposlena u 101 osnovnoj školi u Republici Hrvatskoj. U ukupnom uzorku je 12 % sudionika bilo muškog spola. Prosječna dob sudionika iznosila je 41.7 godina (SD=10, 2), a radni staž 15.7 godina (SD=10.7). Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza pokazali su da percipirana podrška ravnatelja i korištene mjere radne motivacije značajno doprinose objašnjenju zadovoljstva poslom i oba korištena aspekta sagorijevanja na poslu (emocionalna iscrpljenost i otuđenost), dok sociodemografske varijable objašnjavaju malen postotak varijance kriterijskih mjera. Zaključno, podrška ravnatelja te samoefikasnost i radna angažiranost učitelja imaju važnu ulogu u preveniranju nezadovoljstva poslom i profesionalnog sagorijevanja učitelja.

Većina dosadašnjih istraživanja emocija u obrazovnom sustavu bila je usmjerena na učenike, dok su emocije učitelja, kao jednako važnih sudionika obrazovnog sustava, relativno zanemarene. Učiteljske emocije naročito su važan predmet istraživanja u kontekstu aktualnih promjena u društvu i obrazovanju. Ovo istraživanje nastojalo je odgovoriti na pitanja koje to emocije predmetni učitelji doživljavaju u svom svakodnevnom radu, te iz kojih situacije one proizlaze. Podaci su prikupljenim metodom fokusnih grupa (4 fokusne grupe ; 27 predmetnih učitelja osnovnih škola) i metodom polustrukturiranih intervjua (25 predmetnih učitelja). Nakon transkripcije audiozapisa fokusnih grupa i intervjua, te njihovog kodiranja, provedena je tematska analiza. Utvrđeno je da predmetni učitelji doživljavaju širok raspon ugodnih i neugodnih emocija u svom svakodnevnom radu. Među najčešćim i osobno najvažnijim emocijama nalaze se zadovoljstvo, sreća, ponos, entuzijazam, razočaranost, ljutnja, bespomoćnost, povrijeđenost i frustracija, pri čemu s identificirana četiri osnovna područja rada nastavnika koja su izvori navedenih emocija: neposredan rad s učenicima, funkcioniranje radnog kolektiva (odnosi s kolegama/ravnateljem), odnosi s roditeljima učenika, te aktualni obrazovni sustav i obrazovna politika. Nastavnici ugodne emocije najčešće doživljavaju u neposrednom radu s učenicima. S druge strane, premda s ovim aspektom svog rada povezuju i neugodne emocije (npr. uz nedisciplinu i nezainteresiranost učenika ili uz njihove obiteljske i socijalne probleme), o neugodnim emocijama češće izvještavaju povezujući ih s lošim međuljudskim odnosima u radnom kolektivu, lošim odnosima s roditeljima, te nepovoljnom obrazovnom politikom i lošim položajem nastavnika u društvu.

Cilj ovog istraživanja je bio utvrditi zaseban doprinos različitih dimenzija temperamenta (samokontrole, pozitivne i negativne afektivnosti), emocionalne regulacije, problema u prilagodbi (internaliziranih i eksternaliziranih problema) te percepcije roditeljskog ponašanja majki i očeva (emocionalnosti, prihvaćanja i odbacivanja) u objašnjenju školskog uspjeha učenika. Istraživanjem je obuhvaćeno 553 djece (275 učenica i 278 učenika) prosječne dobi 13 godina. Provedbom hijerarhijske regresijske analize na uzorku dječaka utvrđeno je da temperament, emocionalna regulacija i kontrola te roditeljsko ponašanje ostvaruju značajne samostalne doprinose objašnjenju varijabiliteta školskog uspjeha dječaka. Bolji školski uspjeh postižu dječaci koji su podložniji ljutnji, manje bojažljivi, efikasnije reguliraju vlastite emocije te percipiraju da ih majke i očevi više prihvaćaju. Na poduzorku djevojčica jedino je emocionalna regulacija i kontrola imala značajan i pozitivan doprinos objašnjenju školskog uspjeha ; djevojčice koje uspješnije reguliraju vlastite emocije su uspješnije u školi.

U posljednjih nekoliko desetljeća hrvatski učitelji i obrazovni djelatnici suočavaju su s učestalim i intenzivnim promjenama i izazovima. Sustav vrijednosti u društvu, oblici i dinamika suvremene obitelji, reforme i promjene u obrazovnim politikama te rapidan tehnološki razvoj neki su od čimbenika koji oblikuju doživljaj učiteljske profesije i odnos prema radu. Ovo istraživanje nastojalo je odgovoriti na pitanje kako predmetni učitelji zaposleni u osnovnim školama doživljavaju vlastitu profesiju te s kojim skupinama problema se susreću u svom svakodnevnom radu. Podaci su prikupljenim metodom fokusnih grupa (4 fokusne grupe ; N=27) na osnovnoškolskim predmetnim učiteljima iz Zagreba, Zadra i Šibenika. Nakon verbalne transkripcije audiozapisa fokusnih grupa i njihovog kodiranja, provedena je tematska analiza. Rezultati pokazuju da predmetni učitelji vlastitu profesiju vide kao iznimno zahtjevnu, važnu ali i podcijenjenu u današnjem društvu. Važnost učitelja ogleda se u činjenici da imaju mogućnost ostvarivanja pozitivnih utjecaja i oblikovanja mladih ljudi u izazovnom vremenu intenzivnih društvenih i obiteljskih promjena. Svoju ulogu procjenjuju zahtjevnom s obzirom na višestruke ciljeve koje imaju u radu, odgovornost prema djeci te emocionalne napore s kojima se u svom radu svakodnevno susreću. Istodobno, svoj status smatraju podcijenjenim što se očituje u visini prihoda, nepoštivanju i omalovažavanju od strane učenika, roditelja i šire zajednice te općenito podcjenjivanju vrijednosti znanja u suvremenom društvu. Problemi koje učitelji navode mogu se svrstati u četiri široke kategorije: problemi koji proizlaze iz aktualnog obrazovnog sustava ; iz neposrednog rada s učenicima ; iz načina funkcioniranja radnog kolektiva ; te iz odnosa s roditeljima.

S obzirom na potencijalno štetan utjecaj neugodnih učeničkih emocija na učenje, motivaciju, postignuće, ali i subjektivnu dobrobit i zdravlje učenika, uz relativnu neistraženost njihovih specifičnih antecedenata, cilj ovog istraživanja bio je ispitati doprinose učeničkih ciljnih orijentacija (ciljne orijentacije na učenje, ciljne orijentacije na izvedbu, ciljne orijentacije na izbjegavanje truda), korištenja voljnih strategija prilikom učenja (strategije jačanja samoefikasnosti i olakšavanja učenja, korištenje negativno utemeljenih poticaja), te prethodnog školskog postignuća doživljavanju emocija anksioznosti i bespomoćnosti u ispitnim situacijama iz matematike. Istraživanje je provedeno na prigodnom uzorku gimnazijskih učenika (N=365) prosječne dobi od 16 godina, koji su ispunili upitnik za vrijeme redovne nastave. Provedbom hijerarhijskih regresijskih analiza općenito je utvrđeno da se emocije anksioznosti i bespomoćnosti doživljene u tipičnim ispitnim situacijama iz matematike, mogu u znatnoj mjeri objasniti učeničkim ciljnim orijentacijama, korištenjem strategija voljne kontrole prilikom učenja i razinama ranijih postignuća iz matematike. Preciznije, veća usmjerenost na izvedbu u školi te korištenje negativno utemeljenih poticaja kod učenika kako bi regulirali vlastite emocije i motivaciju prilikom učenja matematike, doprinose intenzivnijem doživljavanju ispitne anksioznosti. Većem intenzitetu doživljene bespomoćnosti u ispitnim situacijama doprinose slabija usmjerenost na učenje, rjeđe korištenje strategija jačanja samoefikasnosti i olakšavanja učenja te lošije postignuće u matematici, ali i istovremeno intenzivnija upotreba negativno utemeljenih poticaju u svrhu samoregulacije motivacije i emocija doživljenih za vrijeme učenja.

Emocije koje učenici doživljavaju u relaciji s učenjem, poučavanjem i ispitnim situacijama utječu na njihovo zdravlje i psihološku dobrobit, ali i na procese učenja, motivaciju i školsko postignuće. Hoće li doživljene emocije imati pozitivne ili negativne učinke na ove procese uvelike ovisi o načinu na koji učenici nastoje njima upravljati odnosno regulirati ih. Iako je konstrukt emocionalne regulacije često istraživan u različitim domenama ljudskog funkcioniranja, istraživanja usmjerena na specifične strategije koje učenici implementiraju kako bi regulirali emocije doživljene u obrazovnom kontekstu, relativno su rijetka. Stoga je cilj ovog istraživanja bio razviti i validirati multidimenzionalni mjerni instrument kojim će se uspješno ispitivati strategije koje učenici i/ili studenti koriste kako bi regulirali emocije doživljene za vrijeme učenja, na nastavi i u ispitnim situacijama. Na osnovi kvalitativne analize rezultata predistraživanja provedenog na uzorku studenata različitih godina psihologije (N=20), formirane su ukupno 63 čestice koje su se konceptualno i sadržajno mogle rasporediti u 7 kategorija. Ovako formiran upitnik primijenjen je na uzorku gimnazijskih učenika (N=575) kako bi se utvrdila njegova faktorska struktura i provjerile metrijske karakteristike. Provedena konfirmatorna faktorska analiza te analiza pouzdanosti rezultirala je formiranjem mjernog instrumenta koji sadrži 50 čestica raspoređenih na 7 dimenzija/strategija emocionalne regulacije: Odabir situacije, Preusmjeravanje pažnje, Reinterpretacija, Razvijanje vještina i kompetencija, Redukcija napetosti, Ventiliranje, Potiskivanje i Socijalna podrška. Dobivena faktorska struktura potom je potvrđena i na nezavisnom uzorku studenata (N=359). Sve subskale primijenjene na oba uzorka imale su zadovoljavajuće visoke koeficijente pouzdanosti. Pojedine dimenzije bile su u međusobnim niskim do umjerenim korelacijama, te su bile značajno povezane s vanjskim mjerama osobina ličnosti, kognitivnih procjena i emocija.

Učenje i postignuće važni su za akademske, karijerne i socijalne životne ciljeve i ishode učenika te stoga predstavljaju važno izvorište za doživljavanje različitih emocija. Istraživanja pokazuju da učenici doživljavaju brojna, raznolika i intenzivna emocionalna iskustva u školskom okruženju, koja usmjeravaju njihove interakcije, utječu na učenje, poučavanje i postignuće te oblikuju njihov osobni rast i razvoj. Emocije djeluju na učenikove kognitivne procese i izvedbu, na njegovu motivaciju, ali i na psihičko i neuroimunološko funkcioniranje. Učeničke emocije imaju i značajan utjecaj na kvalitetu komunikacije u razredu, što za uzvrat utječe na učinkovitost poučavanja i vrstu interakcije između nastavnika i učenika. U posljednjih nekoliko godina znatno se povećao broj istraživanja koja proučavaju fenomen učeničkih emocija što je rezultiralo sljedećim važnim zaključcima: prvo, prilikom razmatranja obrazovnih problema potrebno je proučavati višestruka emocionalna iskustva kako kod učenika tako i kod nastavnika ; drugo, učeničke emocije ''uklopljene'' su na složene načine unutar pojedinca, kroz pojedince i kroz vrijeme te su pod utjecajem spola, rase, individualnih dispozicija, razredne interakcije i socijalno-povijesnog konteksta ; i posljednje, emocije snažno utječu na učeničko i nastavničko angažiranje, izvedbu i razvoj ličnosti, što znači da imaju važne implikacije za kreiranje obrazovne politike kao i za društvo u cjelini. Cilj ovog simpozija jest skretanje pozornosti stručne javnosti na važnost učeničkih emocija za procese učenja, motivacije i školskog postignuća, kao i na osobne i okolinske čimbenike koji doprinose njihovom razvoju. U okviru simpozija će biti prezentirana četiri interesantna recentna rada domaćih autora koja status učeničkih emocija stavlja u različite faze procesa samoregulacije učenja (emocije kao pokretači samoregulacije učenja u području pisanja ; osobni i okolinski čimbenici razvoja ugodnih emocija u području matematike ; uloga motivacijskih uvjerenja u ponašajnoj i motivacijskoj uključenosti u učenje matematike ; …) Nadam se da će ovaj simpozij doprinijeti prepoznavanju važnosti uloge emocija u obrazovnom procesu, razumijevanju individualnih i kontekstualnih čimbenika odgovornih za njihov nastanak kao i potencijalnim učincima doživljenih emocija na učenje, motivaciju i školski uspjeh.

U posljednjih nekoliko godina, istraživači počinju posvećivati sve više pažnje analiziranju učeničkih emocija različitih od ispitne anksioznosti, njihovim izvorima i razvoju, te funkcionalnoj važnosti za učenje, postignuće, ličnost i zdravlje. U tom kontekstu, naročito zanimljiv predmet istraživanja su ugodne emocije koje učenici mogu doživjeti u stresnim situacijama kao što su ispiti iz matematike, kao i čimbenici koji ih oblikuju. Prema teoriji kontrole i vrijednosti, različiti aspekti poučavanja i faktori iz učenikove socijalne okoline utječu na vrstu i intenzitet učeničkih emocija posredno, oblikujući učeničke kognitivne procjene kontrolabilnosti i vrednovanja učenja, pohađanja nastave i polaganja ispita. Cilj ovog istraživanja bio je ispitati pretpostavljenu posredujuću ulogu kognitivnih procjena kontrole (nad ispitnim situacijama iz matematike) i vrijednosti (učenja tog predmeta) u odnosu između varijabli nastavničke podrške i izazova te roditeljskih stavova prema učenju i postignuću u matematici, i ugodnih ispitnih emocija radosti, nade, ponosa i olakšanja. Istraživanje je provedeno na uzorku od 365 gimnazijskih učenika prosječne dobi od 16 godina za vrijeme redovne nastave. Dobiveni rezultati općenito potvrđuju pretpostavljene odnose. Učeničke kognitivne procjene kontrole i vrijednosti u potpunosti posreduju odnos između varijabli socijalne okoline i ispitnih emocija. Drugim riječima, veća percipirana nastavnička podrška i izazov u razrednim interakcijama, te pozitivniji percipirani roditeljski stavovi prema učenju i postignuću, doprinose većem stupnju kontrole nad ispitnom situacijom iz matematike i pozitivnijem vrednovanju učenja tog predmeta. S druge strane, veći stupanj procijenjene kontrole i vrijednosti doprinosi većem intenzitetu doživljenih ugodnih ispitnih emocija radosti, olakšanja i ponosa.

Cilj ovog istraživanja je bila validacija Skale dječje percepcije sukoba među roditeljima (CPIC - Children's Perception of Interparental Conflict Scale) autora Grych i suradnika (1992). Većina istraživanja o utjecaju roditeljskog sukoba na dječju prilagodbu primjenjuje samo roditeljske izvještaje o sukobu, a roditeljske procjene mogu podcijeniti stvarni dječji doživljaj sukoba u obitelji. Stoga mjere koje direktno zahvaćaju dječju percepciju roditeljskog sukoba osiguravaju preciznije procjene značenje sukoba i implikacija za dječju dobrobit. Istraživanje je provedeno na 682 učenika 7. i 8. razreda osnovne škole (49% dječaka) u dobi od 12 do 15 godina. Na osnovu provedenih analiza hrvatska verzija Skale dječje percepcije sukoba među roditeljima se sastoji od 45 čestica koje mjere dimenzije sukoba među roditeljima i dječju reakciju i interpretaciju roditeljskog sukoba preko 9 subskala (učestalost sukoba, intenzitet sukoba, razrješenje sukoba, sadržaj sukoba, percipirana prijetnja, efikasnost suočavanja, samookrivljavanje, triangulacija i stabilnost). Na temelju statističkih analiza i provjere latentne strukture moguće je interpretirali rezultate ispitanika na tri dimenzije sukoba: značajke sukoba koja obuhvaća učestalost sukoba među roditeljima i razinu agresije, prijetnju koju dijete doživljava zbog roditeljskog sukoba i samookrivljavanje za nastali sukob među roditeljima. Analize unutarnje konzistencije formiranih dimenzija sukoba pokazuju visoku pouzdanost. Provjerena je i povezanost pojedinih dimenzija sukoba s dječjim problemima prilagodbe. Sve dimenzije dječje percepcije roditeljskog sukoba značajno koreliraju s problemima internaliziranog i eksternaliziranog tipa.

Mnoga istraživanja pokazuju da je samoprocjena zdravlja dobar pokazatelj objektivnog zdravstvenog stanja odraslih osoba. Na nju mogu utjecati brojni čimbenici, kao što su sociodemografska obilježja, prisutnost kroničnih bolesti, zdravstveno ponašanje, osobnost osobe, socijalna podrška, usamljenost, samoća i drugi. Glavni je cilj ovoga istraživanja bio ispitati spolne i dobne razlike u samoprocjeni zdravlja, te doprinos usamljenosti i preferirane samoće nakon kontrole utjecaja nekih sociodemografskih varijabli, objašnjenju individualnih razlika u samoprocjeni zdravlja u prigodnom nekliničkom uzorku odraslih. U istraživanju je sudjelovalo 300 osoba u dobi od 25 do 75 godina iz različitih dijelova Hrvatske. Od instrumenata su korištene kratka verzija UCLA skale usamljenosti i Adaptirana skala preferirane samoće, dok je samoprocjena zdravlja ispitana jednim pitanjem („Kako biste ocijenili svoje sadašnje zdravlje?“). Suprotno nekim ranijim nalazima, rezultati našeg istraživanja pokazali su da se muškarci i žene značajno ne razlikuju u samoprocjeni zdravlja. Starije osobe su svoje zdravlje procjenjivale značajno gorim u odnosu na mlađe i sredovječne odrasle. Usamljenost je značajno negativno, iako relativno nisko, korelirala sa samoprocjenom zdravlja. Nakon kontrole doprinosa nekih sociodemografskih varijabli, usamljenost je vrlo skromno, iako značajno, pridonijela objašnjenju varijance samoprocjene zdravlja. Samoća nije značajno korelirala sa samoprocjenom zdravlja, te ni njezin doprinos objašnjenju ove kriterijske varijable nije bio značajan. Zaključile smo da usamljenost i, još više, samoća, nemaju veću ulogu u objašnjenju samoprocjene zdravlja sudionika ovoga istraživanja.

Eggen i Kauchak (1997) definiraju metakogniciju kao znanje ili svjesnost o kognitivnim procesima i sposobnost korištenja samoregulacijskih mehanizama za kontrolu ovih procesa. Kognitivne i metakognitivne strategije učenja uključene su u gotovo sve modele samoreguliranog učenja, ali važnost koja im se pri tome daje poprilično varira o modela do modela (Wernke i sur., 2011). S obzirom da je većina istraživanja potvrdila važnost metakognicije za uspješnu samoregulaciju učenja (Zimmerman i Moylan, 2009 ; Stolp i Zabrucky, 2009 ; Wernke i sur., 2011), u posljednje vrijeme dodatno jačaju zahtjevi da se eksplicitnije usmjeri pažnja na poučavanje različitih osobnih i okolinskih faktora koji pospješuju razvoj metakognitivnih vještina. Cilj ovog istraživanja stoga je bio ispitati u kojoj mjeri spol, dob, osobine ličnosti, interes za studij i motivacijska vjerovanja o kontroli i vrijednosti studiranja, doprinose korištenju strategija metakognitivne regulacije pri učenju studijskih sadržaja. Ispitanici su bili 333 studenta Sveučilišta u Zadru (različitih studijskih programa i godina) koji su popunili slijedeće upitnike: IPIP Big-Five factor markers (Goldberg, 2001), Skalu vrijednosti učenja (iz CSRL-a ; Niemivirta, 1996), Skalu percipirane akademske kontrole (Perry i sur., 2001), Upitnik interesa za studij (Schiefele i sur., 1993), te Skalu metakognitive samoregulacije (iz MSLQ-a ; Pintrich i sur., 1991). Rezultati hijerarhijske regresijske analize pokazali su da sve tri grupe prediktora: spol i dob, zatim osobine ličnosti (ekstraverzija, savjesnost, ugodnost, emocionalna stabilnost, intelekt) te motivacijska vjerovanja i interes za studij imaju značajne jedinstvene doprinose u objašnjenju kriterija (zajedno su objasnili 25% varijance korištenja metakognitivnih strategija učenja). Značajnim pojedinačnim prediktorima pokazali su se spol studenata, osobine ličnosti savjesnost i ugodnost, te percepcija kontrole studijskog postignuća i interes za predmet studiranja.

Emocionalna regulacija ima važnu ulogu u psihološkoj prilagodbi djece jer omogućava djeci da bolje usklade izražavanje vlastitih emocija sa zahtjevima okoline, da se zaštite od neugodnih emocija, te da ih usmjere tako da ne ometaju njihovo funkcioniranje. U ovom radu se ispituje važnost nekih osobnih i obiteljskih varijabli koje mogu imati ulogu u razvoju vještina emocionalne regulacije mlađih adolescenata. Preciznije, ispituje se doprinos osobnih karakteristika djeteta (temperamenta djeteta: samokontrole, pozitivne i negativne afektivnosti) i obiteljskih faktora (koji uključuju dječju procjenu roditeljskog ponašanja majki i očeva na dimenzijama prihvaćanja, odbacivanja i kontrole) u objašnjenju emocionalne regulacije. U istraživanju je sudjelovalo 562 učenika (280 djevojčica i 282 dječaka) prosječne dobi 13 godina. Osim samoprocjene emocionalne regulacije (Takšić, 2003), ispitanici su ispunjavali upitnik temperamenta (Ellis i Rothbart, 2001) i skalu procjene majčinog i očevog roditeljskog ponašanja (Macuka, 2007). Provedbom hijerarhijskih regresijskih analiza zasebno na uzorku dječaka i djevojčica utvrđeno je da dimenzije temperamenta samokontrola i negativna afektivnost predstavljaju značajne prediktore emocionalne regulacije dječaka i djevojčica. Djeca koja imaju jaču samokontrolu i koja su manje sklona negativnim emocijama bolje reguliraju svoje emocije. Ispitivane prediktorske obiteljske varijable bile su prediktivne jedino u poduzorku dječaka. Utvrđeno je da majčino i očevo roditeljsko ponašanje značajno i neovisno doprinosi objašnjenju emocionalne regulacije dječaka, ali ne i djevojčica, pri čemu su značajni prediktori majčina kontrola i očevo odbacivanje. Odnosno, dječaci koji procjenjuju da ih majke više kontroliraju i očevi više odbacuju slabije reguliraju vlastite emocije.

Školski uspjeh određuje mogućnost daljnjeg školovanja i ima važnu ulogu u kvaliteti budućeg života pojedinca. Na školski uspjeh adolescenata, pored osobnih, utječu i mnogobrojni činitelji iz njihove okoline, kao što su obitelj, škola i vršnjaci. U ovom radu ispituje se doprinos učeničkih osobina - temperamenta, zatim sposobnosti regulacije i kontrole emocija te problema u prilagodbi u objašnjenju školske uspješnosti. Pored navedenih osobnih karakteristika djeteta, ispituje se i uloga roditeljskog ponašanja majki i očeva kao jednog od najvažnijih činitelja dječjeg funkcioniranja u razinama školskog postignuća. Specifičan cilj ovog istraživanja je bio utvrditi zaseban doprinos dimenzija temperamenta djeteta (samokontrola, pozitivna i negativna afektivnost), emocionalne regulacije i kontrole, problema u prilagodbi (internaliziranih i eksternaliziranih problema) te dječje percepcije roditeljskog ponašanja majki i očeva (emocionalnost, prihvaćanje i odbacivanje) u objašnjenju školskog uspjeha mlađih adolescenata. Istraživanjem je obuhvaćeno 553 djece (275 učenica i 278 učenika) prosječne dobi 13 godina. S obzirom da su utvrđene spolne razlike u školskom uspjehu, rezultati su analizirani zasebno za dječake i djevojčice. Provedbom hijerarhijske regresijske analize na uzorku dječaka utvrđeno je da temperament, emocionalna regulacija i kontrola te problemi u prilagodbi ostvaruju značajne samostalne doprinose objašnjenju varijabiliteta školskog uspjeha dječaka. Bolji školski uspjeh postižu dječaci koji su podložniji ljutnji, manje bojažljivi, efikasnije reguliraju vlastite emocije te percipiraju da ih majke prihvaćaju više, a očevi manje. Na poduzorku djevojčica jedino je emocionalna regulacija i kontrola imala značajan i pozitivan doprinos objašnjenju školskog uspjeha, djevojčice koje uspješnije reguliraju vlastite emocije su uspješnije u školi.

Cilj ovog rada je bio ispitati vezu između roditeljskog ponašanja oba roditelja te emocionalne regulacije i internaliziranih i eksternaliziranih problema mlađih adolescenata. Poseban naglasak u istraživanju je bio na ispitivanju posredujuće uloge emocionalne regulacije u odnosu roditeljskog ponašanja i prilagodbe mlađih adolescenata. Istraživanje je provedeno na uzorku od 261 učenika (139 učenica i 122 učenika) sedmih i osmih razreda osnovne škole, prosječne dobi 13 godina. Provedene su dvije analize traga u kojima su zasebno razmatrani izravni i posredni učinci (posredstvom emocionalne regulacije) majčina i očevog roditeljskog ponašanja na zastupljenost internaliziranih i eksternaliziranih problema. Dobiveni rezultati ukazuju da emocionalna regulacija u potpunosti objašnjava povezanost između internaliziranih problema i dječje percepcije majčina prihvaćanja, očeva odbacivanja i očeve kontrole, a djelomično i povezanost između internaliziranih problema i očeva prihvaćanja. Dječja percepcija majčine kontrole i očeva prihvaćanja imali su izravne učinke na internalizirane probleme, a eksternalizirani problemi bili su izravno povezani s percepcijom majčine kontrole te očeva i majčina prihvaćanja.

Mnoga istraživanja pokazuju da je samoprocjena zdravlja dobar pokazatelj objektivnog zdravstvenog stanja odraslih osoba. Brojni činitelji objašnjavaju individualne razlike u samoprocjeni zdravlja: spol, dob, socioekonomski status, bračni status, prisutnost kroničnih bolesti, ličnost osobe, zdravstveno ponašanje i drugi. Važnu skupinu činitelja koji mogu utjecati na zdravlje čine i oni koji se odnose na domenu socijalnog funkcioniranja. Primjerice, usamljenost se dovodi u vezu s brojnim problemima tjelesnog i mentalnog zdravlja. S druge strane, odnos preferirane samoće i zdravlja nije bio predmet većeg istraživačkog interesa. Moglo bi se pretpostaviti da, za razliku od usamljenosti, samoća, definirana kao dobrovoljno povlačenje od drugih, ne bi trebala biti povezana sa zdravstvenim problemima. Cilj je ovoga istraživanja bio ispitati spolne razlike u samoprocjeni zdravlja te ispitati doprinos usamljenosti i preferirane samoće, nakon kontrole utjecaja nekih sociodemografskih varijabli, objašnjenju individualnih razlika u samoprocjeni zdravlja u prigodnom nekliničkom uzorku odraslih. U istraživanju je sudjelovalo 300 osoba u dobi od 25 do 75 godina iz različitih dijelova Hrvatske. Od instrumenata su korištene kratka verzija UCLA skale usamljenosti i Adaptirana skala preferirane samoće, dok je samoprocjena zdravlja ispitana jednim pitanjem („Kako biste ocijenili svoje sadašnje zdravlje?“). Suprotno nekim ranijim nalazima, rezultati našeg istraživanja pokazali su da se muškarci i žene ne razlikuju značajno u samoprocjeni zdravlja (t=1, 55, p> , 05). Usamljenost je značajno negativno, iako relativno nisko, korelirala sa samoprocjenom zdravlja (r= -, 19, p< , 01). Nakon kontrole doprinosa nekih sociodemografskih varijabli, usamljenost je vrlo skromno, iako značajno, pridonijela objašnjenju varijance samoprocjene zdravlja (ΔR2= , 02, p< , 05). Samoća nije značajno korelirala sa smoprocjenom zdravlja (r= -, 08, p> , 05) te ni njezin doprinos objašnjenju ove kriterijske varijable nije bio značajan (ΔR2= , 01, p> , 05). Dakle, usamljenost kao emocionalno neugodno iskustvo treba razlikovati od samoće kao željenog stanja. U prilog tome govore i njihovi donekle različiti odnosi sa zdravljem.

S obzirom na značenje koje pozitivne ispitne emocije imaju za niz relevantnih ishoda u životu učenika, te na nedovoljnu istraženost njihovih antecedenata, cilj ovog istraživanja bio je ispitati doprinose učeničkih ciljnih orijentacija (ciljne orijentacije naučenje, ciljne orijentacije na izvedbu, ciljne orijentacije na izbjegavanje truda), korištenja voljnih strategija prilikom učenja (strategije jačanja samoefikasnosti i olakšavanja učenja, korištenje negativno utemeljenih poticaja), te prethodnog školskog postignuća doživljavanju emocija radosti, nade, ponosa i olakšanja u ispitnim situacijama iz matematike. Istraživanje je provedeno na prigodnom uzorku gimnazijskih učenika (N = 365) prosječne dobi od 16 godina, koji su ispunili upitnik za vrijeme redovne nastave. Provedbom hijerarhijskih regresijskih analiza općenito je utvrđeno da učenici koji su u školi pretežno orijentirani na učenje i na izvedbu, te oni koji više koriste strategije jačanja samoefikasnosti i olakšavanja učenja, a manje negativno utemeljene poticaje kako bi regulirali svoje emocije i motivaciju prilikom učenja matematike, u većoj mjeri doživljavaju većinu pozitivnih analiziranih emocija. Također, učenici s većim razinama postignuća u matematici, ujedno doživljavaju veći intenzitet pozitivnih ispitnih emocija. Istraživanje je pokazalo da se, u skladu s teoretskim pretpostavkama, emocije radosti, nade, ponosa i olakšanja doživljene u tipičnim ispitnim situacijama iz matematike, mogu u znatnoj mjeri objasniti učeničkim ciljnim orijentacijama, korištenjem strategija voljne kontrole prilikom učenja i razinama ranijih postignuća iz matematike. Pri tome, negativno utemeljeni poticaji pokazali su se, u terminima emocionalnog doživljavanja, kao prilično nepovoljan oblik voljne kontrole.

U radu su opisani postupci provjere metrijskih svojstava Skale dječje percepcije sukoba među roditeljima (CPIC - Children's Perception of Interparental Conflict Scale) autora Grycha i suradnika (1992). Većina istraživanja o utjecaju roditeljskog sukoba na dječju prilagodbu primjenjuje samo roditeljske izvještaje o sukobu, ali oni mogu podcijeniti stvarni dječji doživljaj te djeca mogu biti svjesna sukoba među roditeljima čak i kada nisu direktno izložena sukobu. Stoga mjere koje direktno zahvaćaju dječju percepciju roditeljskog sukoba zasigurno osiguravaju preciznije procjene. Grych i Fincham (1990) navode kako utjecaj roditeljskog sukoba na djecu ovisi o tome kako roditelji izražavaju sukob te kako djeca interpretiraju njegovo značenje i implikacije za vlastitu dobrobit. Skala mjeri višestruke dimenzije sukoba među roditeljima i dječju reakciju i interpretaciju roditeljskog sukoba preko 9 subskala (učestalost sukoba, intenzitet, razrješenje, sadržaj sukoba, percipirana prijetnja, efikasnost suočavanja, samookrivljavanje, triangulacija i stabilnost) koje čine tri dimenzije višeg reda: značajke sukoba, prijetnju i samookrivljavanje. Cilj ovog istraživanja je bio adaptacija i provjera faktorske strukture skale Children's Perception of Interparental Conflict Scale po prvi put primijenjene na našim ispitanicima. U istraživanju je sudjelovalo 682 učenika sedmih i osmih razreda osnovne škole (49% dječaka) u dobi od 12 do 15 godina. Na temelju statističkih analiza i provjere latentne strukture moguće je interpretirali rezultate ispitanika na tri dimenzije sukoba: značajke sukoba (koja obuhvaća učestalost sukoba među roditeljima i razinu agresije, odnosno intenzitet sukoba), prijetnju koju dijete doživljava zbog roditeljskog sukoba i samookrivljavanje za nastali sukob među roditeljima. Analize unutarnje konzistencije formiranih dimenzija sukoba pokazuju visoku pouzdanost.

Kognitivne procjene studenata o relativnoj važnosti nekoga ispita te sposobnostima i vještinama potrebnim za uspješno nošenje s ispitnom situacijom, koje proizlaze iz osobnih uvjerenja i osobina ličnosti, stvaraju priliku za nastanak emocija i njihovu regulaciju. Emocionalna se regulacija u ispitnim situacijama odvija usmjeravanjem na samo svladavanje ispitnoga zadatka ili usmjeravanjem na doživljene emocije. Cilj je ovoga istraživanja bio ispitati zasebne doprinose osobina ličnosti, kognitivnih procjena te doživljenih emocija u objašnjenju dvaju načina emocionalne regulacije u ispitnim situacijama: usmjeravanjem na emocije i usmjeravanjem na zadatak. U istraživanju je sudjelovalo 295 studenata Sveučilišta u Zadru, prosječne dobi od 21 godinu. Provedbom je hijerarhijskih regresijskih analiza utvrđeno da studenti ženskoga spola, oni s većim razinama optimizma, s većim stupnjem percipirane kontrole nad odvijanjem ispitne situacije, većom efikasnošću nošenja s eventualnim problemima i većim razinama ispitne anksioznosti, više koriste strategije usmjeravanja na zadatak kako bi regulirali svoje emocije u ispitnim situacijama. Manji stupanj usklađenosti vlastitih ciljeva s načinom odvijanja ispitne situacije te manje razine percipirane efikasnosti prilikom nošenja s eventualnim problemima, uz veće razine ispitne anksioznosti, prediktivni su za korištenje maštanja kao strategije emocionalne regulacije u ispitnim situacijama. I na kraju, manji stupanj usklađenosti vlastitih ciljeva s odvijanjem ispitne situacije i vlastite efikasnosti nošenja s eventualnim problemima, ali uz percepciju veće kontrole nad ispitnom situacijom, te veće razine ispitne anksioznosti, bili su prediktivne za samookrivljavanje kao strategiju emocionalne regulacije.

Obiteljsko okruženje je u mnogim istraživanjima prepoznato kao značajan čimbenik školskog postignuća djeteta (Selden, 1990 ; Caldas, 1993 ; Rumberger, 1995 ; Jacobs i Harvey, 2005). Varijable poput obiteljske strukture, obrazovanja roditelja, količine i kvalitete roditeljske uključenosti često su (ne)posredno povezane sa školskim uspjehom djeteta i njegovim obrazovnim dostignućima. Istraživanja pokazuju da su djeca obrazovanijih roditelja uspješnija u školi (Smith i Dixon, 1995 ; Luster i McAdoo, 1996), te da su podržavajući, prihvaćajući i emocionalno topli roditeljski postupci povezani s većim razinama učeničke motivacije, školskog postignuća i socijalne kompetencije djeteta (Sternberg, 2001). Nadalje, dječje socioemocionalne poteškoće povezane su s brojnim negativnim razvojim ishodima, između ostaloga, i sa slabijim školskim postignućem (Rubin i sur., 1998 ; Jimerson i sur., 2000). Cilj ovog istraživanja bio je utvrditi relativan doprinos obrazovanja roditelja, dječje percepcije roditeljskog ponašanja majke i oca (emocionalnost, prihvaćanje i odbacivanje) i problema prilagodbe (internaliziranih i eksternaliziranih problema) u objašnjenju školskog uspjeha mlađih adolescenata. Istraživanjem je obuhvaćeno 562 djece (49% djevojčica) prosječne dobi 13 godina. Prikupljeni su podaci o stupnju obrazovanja roditelja i školskom uspjehu djece. Za procjenu dječjih internaliziranih i eksternaliziranih problema primijenjena je Skala samoprocjene ponašanja mladih (YSR - Youth Self- Report ; Achenbach i Rescorla, 2001), dok su dimenzije roditeljskog ponašanja procijenjene Skalom percepcije roditeljskog ponašanja (SPRP, Macuka, 2007). S obzirom da su utvrđene spolne razlike u školskom uspjehu i ostalim ispitivanim varijablama, rezultati su analizirani zasebno za dječake i djevojčice. Provedena hijerarhijska regresijska analiza na uzorku dječaka pokazuje da su veći stupanj obrazovanja majke te više emocionalne topline i prihvaćanja od strane majke pozitivni prediktori školskog uspjeha dječaka. Na uzorku djevojčica, veće obrazovanje oca i majke bili su pozitivni, a internalizirani problemi negativan prediktor školskog uspjeha djevojčica.

Glavni cilj ovog istraživanja bio je provjeriti neke postavke teorije kontrole i vrijednosti emocija postignuća u obrazovnim okruženjima. Teorija kontrole i vrijednosti trenutno predstavlja najutjecajniju teoriju učeničkih emocija, koja nudi sveobuhvatan i integrativan okvir za analiziranje antecedenata i efekata emocija na učenje i postignuće. Prema teoriji, kognitivne procjene koje su povezane s aktivnostima i ishodima postignuća imaju ključnu ulogu u doživljavanju emocija. Konkretno, kognitivna procjena kontrole nad učenjem i postignućem (npr. uvjerenja u vlastite kompetencije, kauzalne atribucije, kauzalna očekivanja) te kognitivna procjena njihovih vrijednosti (intrinzična i ekstrinzična) određuju kvalitetu i intenzitet diskretnih emocionalnih iskustava. Učeničke ciljne orijentacije kao i činitelji poučavanja i socijalne okoline (roditelji, nastavnici i vršnjaci), utječu na kognitivne procjene kontrole i vrijednosti te tako posredno oblikuju emocije postignuća. Među relevantne okolinske činitelje ubrajaju se: kvaliteta poučavanja, indukcija vrijednosti, povratna informacija i posljedice postignuća, očekivanja i pritisci za postignućem od strane značajnih drugih te razredna struktura ciljeva. Nadalje, prema teoriji kontrole i vrijednosti, emocije određuju razinu učeničkog postignuća preko svojih utjecaja na kognitivne resurse, interese, motivaciju, strategije učenja te samoregulirano učenje općenito. U skladu s ovim teorijskim postavkama, formulirani su istraživački problemi. Prvo, ovim istraživanjem nastojali su se utvrditi obrasci kognitivnih procjena kontrole i vrijednosti povezani s doživljavanjem različitih diskretnih emocija koje učenici tipično doživljavaju u ispitnim situacijama iz matematike – radosti, nade, ponosa, olakšanja, ljutnje, anksioznosti, srama i bespomoćnosti. Štoviše, nastojala se ispitati medijatorska uloga kognitivnih procjena kontrole (definirane kao samoefikasnost u učenju i izvedbi i percipirana kontrola nad postignućem iz matematike) i vrijednosti (definirane kao vrijednost učenja i znanja te ekstrinzična vrijednost postignuća u matematici), u odnosu između nastavničke podrške i izazova u razrednim interakcijama, te roditeljskih stavova prema učenju i postignuću u matematici, s ispitnim emocijama. Naposljetku, ovim istraživanjem pokušali su se utvrditi zasebni doprinosi ciljnih orijentacija u učenju, strategija voljne kontrole koje učenici koriste prilikom učenja matematike, te postignuća u tom predmetu za doživljavanje navedenih emocija. Istraživanje je provedeno na uzorku od 365 gimnazijskih učenika za vrijeme redovne nastave. Sve analizirane varijable ispitane su metodom samoprocjena. Provedene korelacijske i regresijske analize, te tehnike linearnog strukturalnog modeliranja, u velikoj mjeri potvrđuju opisane postavke teorije kontrole i vrijednosti. Učenici koji percipiraju da u većoj mjeri mogu kontrolirati svoje učenje i postignuće u matematici, te koji pozitivno vrednuju učenje, znanje i uspjeh u tom predmetu, skloniji su doživljavanju pozitivnih ispitnih emocija. S druge strane, učenici čije su percepcije kontrolabilnosti nad učenjem i postignućem niske, uz pozitivno vrednovanje postizanja uspjeha u matematici, skloniji su doživljavanju negativnih emocija u tipičnim ispitnim situacijama. Nadalje, ove kognitivne procjene kontrole i vrijednosti u potpunosti su posredovale odnos između nastavničke podrške i izazova, te roditeljskih stavova, s ispitnim emocijama. I posljednje, ciljne orijentacije u učenju, voljne strategije te postignuće, ostvarile su značajne i samostalne doprinose objašnjenju gotovo svih emocija. Pri tome se ciljna orijentacija na učenje pokazala kao važan prediktor doživljavanja pozitivnih ispitnih emocija, dok su učenici pretežno orijentirani na izvedbu u podjednakoj mjeri izvještavali o doživljavanju i pozitivnih i negativnih emocionalnih iskustava. Iako se korištenje voljnih strategija općenito pokazalo kao veoma važno za učeničke emocionalne doživljaje, čini se da je još važniji način na koji učenici samoreguliraju svoje emocije i motivaciju tijekom učenja matematike. Tako su učenici koji prilikom učenja uglavnom koriste negativno utemeljene poticaje kako bi zadržali motivaciju i nastavili sa zadacima, skloniji doživljavanju negativnih ispitnih emocija. Učenici koji više primjenjuju strategije kojima jačaju osjećaj vlastite samoefikasnosti kao i metode olakšavanja učenja, imaju veću šansu doživjeti pozitivna emocionalna iskustva u tipičnim ispitnim situacijama. I na kraju, učenici koji postižu veće razine uspješnosti u matematici, ujedno su skloniji doživljavanju pozitivnih ispitnih emocija, dok manje uspješni učenici više izvještavaju o negativnim emocijama.

Nakon srednjoškolskog obrazovanja prijelaz na sveučilište za mladu osobu je značajan ali i stresan životni događaj. Stoga i ne čudi što oko sedamdeset posto studenata koji su položili prijemni ispit ne završava studij, a veliki broj njih odustane tijekom prve dvije godine studija. Tranzicija na studij od studenata traži prilagodbu na pojačane zahtjeve osobito na socijalnom i akademskom planu. Istraživanja pokazuju da studij završavaju oni studenti koji se subjektivno dobro osjećaju na fakultetu i/ili koji imaju viši uspjeh tijekom studija. Studenti najčešće izvještavaju o poteškoćama vezanim za: studijske obveze, postignut uspjeh u studiju, socijalne odnose na studiju. S obzirom da rezultati brojnih istraživanja pokazuju da se studenti suočavaju sa specifičnim problemima tijekom studiranja, cilj provedenog istraživanja bio je utvrditi neke osnovne probleme s kojima se studenti Sveučilišta u Zadru suočavaju kao i njihovo mišljenje i sugestije u svezi potrebe otvaranja studentskog savjetovališta. Anketa je provedena na 410 studenata (325 djevojaka i 85 mladića) različitih studijskih grupa. Osim osnovnih sociodemografskih pitanja na koja su studenti odgovarali, također su procjenjivali koliko su zadovoljni u odnosima sa značajnim drugima, studijem te svojim vještinama i intelektualnim sposobnostima. Osim toga, studenti su dali svoje mišljenje u svezi otvaranja savjetovališta i usluga koje bi koristili. I na kraju, studenti su trebali na ček listi od 60 problema obilježiti one probleme i poteškoće s kojima su se suočavali tijekom studija. Rezultati ankete ukazuju da najčešći problemi i poteškoće studenata Zadarskog sveučilišta uključuju opću nervozu i napetost, zatim strah od neuspjeha u studiju i nesigurnost u svezi buduće karijere i dr. Najznačajniji dobiveni rezultati odnose se na potrebu otvaranja studenskog savjetovališta, s obzirom da se preko 60% studenata izjasnilo da su zainteresirani za individualno savjetovanje, dok je 22% studenata sklono i grupnim savjetovanju. Osim različitih oblika savjetovanja, studenti su zainteresirani i za edukacijske tematske radionice, poput boljeg snalaženja na studiju i usvajanje tehnika za uspješno učenje i polaganje ispita. U skladu s dobivenim rezultatima, iskustvima kolega sa Sveučilišta u Zagrebu i Sveučilišta u Rijeci, ali i ranijim htijenjima članova Odjela za psihologiju zadarskog sveučilišta, Studentsko savjetovalište službeno je otvoreno i počelo s radom 29.02.2008.

Ovaj rad odnosi se na pregled teorije kontrole i vrijednosti koja objašnjava ulogu emocija u procesu učenja. Teorija nudi integrativni okvir za analiziranje antecedenata i učinaka emocija u akademskom okruženju. U uvodnom dijelu, ukratko je opisan status učeničkih emocija u novijim teorijama motivacije i istaknuto njihovo značenje za učenikove kognitivne procese, motivaciju i dobrobit te razredne procese. Naglašena je potreba za razvojem teorija i metodoloških pristupa koji će integrirati i povezati konstrukte motivacije, emocija i kognicija. U okviru teorije kontrole i vrijednosti opisani su individualni i okolinski antecedenti učeničkih emocija te je razmotrena uloga kognitivnih procjena u njihovu nastanku. Nadalje, opisani su rezultati istraživanja o učincima učeničkih emocija na školsko postignuće i varijable učenja (poput korištenja kognitivnih resursa, interesa i motivacije za učenjem, korištenja strategija učenja te stupnja samoregulacije učenja). U radu se navode i recentne teorijske perspektive o regulaciji učeničkih emocija u kontekstu samoregulacije učenja. Članak je zaključen osvrtom na doprinose ove teorije i zaključcima dosadašnjih istraživanja.

Brojna istraživanja su pokazala važnost samopoštovanja u objašnjenju čitavog niza psiholoških i socijalnih ishoda djece i adolescenata. Roditelji zasigurno predstavljaju ključne čimbenike u razvoju samopoštovanja svoje djece. Iako se mnoga istraživanja bave pitanjima izvora socijalizacije samopoštovanja, vrlo rijetko se usmjeravaju na ispitivanje zasebne uloge majki i očeva. Cilj ovog istraživanja bio je pridonijeti boljem razumijevanju važnosti zasebne uloge roditeljskog ponašanja majki i očeva te školskog uspjeha u objašnjenju samopoštovanja učenika u ranoj adolescenciji. Istraživanje je provedeno na uzorku od 102 učenika (66 djevojčica i 36 dječaka) sedmih i osmih razreda osnovne škole. Rezultati ovog istraživanja, primjenom hijerarhijske regresijske analize, potvrđuju zasebnu važnost dječje percepcije roditeljske uloge majki i očeva. Odnosno, utvrđeno je kako su emocionalnost majki i emocionalnost očeva značajni pozitivni prediktori, a psihološka kontrola majki značajni negativan prediktor dječjem samopoštovanju. Nakon kontrole spola djeteta i roditeljskog ponašanja majki i očeva, školski uspjeh se nije pokazao značajnim prediktorom u objašnjenju dječjeg samopoštovanja.

Sukob roditelja obilježava socijalno povlačenje roditelja, smanjenu fizičku i psihološku dostupnost roditelja i negativni odgovor na potrebe njihove djece i adolescenata. U razdoblju adolescencije koje karakteriziraju brojni životni prijelazi povezani s povišenim rizikom od stresa i psihičkih problema sukob roditelja može imati posebno štetne učinke na psihološku prilagodbu djece i mladih. Sposobnost roditelja za učinkovitu interakciju s adolescentima može biti otežana ako su često u sukobima što može rezultirati smanjenjem pružanja podrške adolescentu i manjom percepcijom emocionalne dostupnosti roditelja. Sukob roditelja, osim što narušava odnos roditelja i adolescenta i povisuje razine stresa, anksioznosti i depresivnosti, može se odraziti i na akademski uspjeh adolescenata. U obiteljima u kojima su sukobi učestali može se dogoditi da roditelji ne prepoznaju intelektualne sposobnosti adolescenata i nisu u mogućnosti odgovoriti na njihove emocionalne potrebe što negativno utječe na ponašanje adolescenta i volju za obavljanje akademskih obaveza te je zbog toga cilj ovog istraživanja bio ispitati odnose između percepcije sukoba među roditeljima, simptoma depresivnosti, anksioznosti i stresa te akademskog uspjeha na uzorku studenata prve godine preddiplomskog studija. Uzorak istraživanja činila su 103 adolescenta prve godine preddiplomskog studija (78 djevojaka i 25 mladića), a korišteni su sljedeći instrumenti Skala depresivnosti, anksioznosti i stresa (Lovibond i Lovibond, 1995), Skala dječje percepcije sukoba među roditeljima (Grych i sur., 1992; Macuka, 2012) i kumulativni prosjek ocjena nakon prvog semestra. Utvrđena je pozitivna povezanost između simptoma depresivnosti i između sve tri dimenzije faktora višeg reda (značajke sukoba, prijetnje i samookrivljavanje) te između anksioznosti i stresa te dimenzija značajke sukoba i prijetnje. Nije utvrđena statistički značajna razlika između dimenzije samookrivljavanja i simptoma anksioznosti i stresa. Nije utvrđena statistički značajna povezanost između percepcije sukoba roditelja i akademskog uspjeha studenata, kao ni između akademskog uspjeha i simptoma depresivnosti, anksioznosti i stresa. Interparental conflict is characterized by parental social withdrawal, reduced physical and psychological availability of parents, and a negative response to the needs of their children and adolescents. During adolescence, which is characterized by numerous life transitions associated with an increased risk of stress and psychological problems, interparental conflict can have a particularly negative impact on a child's or adolescent's psychological adjustment. Parents’ ability to interact effectively with adolescents can be hampered if they are often in conflict which can result in reduced support for the adolescent and less perception of the parents’ emotional availability. Interparental conflict, in addition to disrupting the parentadolescent relationship and raising levels of stress, anxiety, and depression, can also affect adolescents ’academic achievement. In families where conflicts are frequent, it may happen that parents do not recognize adolescents' intellectual abilities and are unable to respond to their emotional needs, which negatively affects adolescents' behavior and willingness to perform academic duties. Therefore, the goal of this study was to examine the relationships between the perception of interparental conflict, symptoms of depression, anxiety and stress, and academic achievement in a sample of first-year undergraduate students. The study involved 103 adolescents in the first year of undergraduate study (78 girls and 25 boys). The instruments of the Depression, Anxiety, and Stress Scale (Lovibond and Lovibond, 1995), the Child Perception of Interparental Conflict Scale (Grych et al., 1992; Macuka, 2012), and the cumulative grade point average after the first semester were used. The findings revealed that there is a positive association between depressive symptoms and all three dimensions of interparental conflict (conflict properties, threat and self-blame) as well as between anxiety and stress and the conflict properties and threat characteristics dimensions. There was no statistically significant relationship between self-blame and anxiety and stress symptoms, between student academic performance and parental conflict perceptions, or between academic success and symptoms of depression, anxiety and stress.

Medicinske sestre i tehničari doživljavaju visoke razine profesionalnog stresa koji je pojavom koronavirusa postao još izraženiji nego inače te je mogao dovesti do brojnih neželjenih ishoda vezanih uz dobrobit na radnome mjestu. Cilj ovog istraživanja bio je ispitati profesionalnu dobrobit (sagorijevanje na poslu, zadovoljstvo poslom i psihološki procvat) kod medicinskih sestara za vrijeme pandemije COVID-19 u kontekstu teorije radnih zahtjeva i resursa na poslu (Bakker i Demerouti, 2017). Od radnih zahtjeva ispitivani su kontrola posla i psihološki zahtjevi posla, a radni resursi su uključivali socijalnu podršku, povratne informacije, podršku nadređenih i mogućnost razvoja na poslu. Od osobnih resursa izmjereni su psihološki kapital i sklonost preoblikovanju posla. U istraživanju je sudjelovalo 313 medicinskih sestara dobnog raspona od 20 do 62 godine. Rezultati hijerarhijske regresijske analize pokazali su da većoj iscrpljenosti medicinskih sestara i tehničara doprinose kraći radni staž, manja kontrola posla, veći psihološki zahtjevi posla, više povratnih informacija, manja podrška nadređenih, manja mogućnost razvoja na poslu i manji psihološki kapital. Većoj otuđenosti doprinose manja kontrola posla, veći psihološki zahtjevi posla, više povratnih informacija, manja mogućnost razvoja na poslu, manji psihološki kapital, manje sklonosti povećanja strukturnih resursa posla i veće sklonosti smanjenja ometajućih zahtjeva posla. Većem zadovoljstvu poslom doprinose zadovoljstvo plaćom, veća kontrola posla, manji psihološki zahtjevi posla, manje povratnih informacija na poslu, veća mogućnost razvoja na poslu i veći psihološki kapital. Većem psihološkom procvatu doprinose više mogućnosti razvoja na poslu, veći psihološki kapital i veće sklonosti povećanja strukturnih resursa posla. Nurses and technicians experience high levels of occupational stress, which has become even more pronounced than usual during a pandemic COVID-19 and could lead to a number of adverse outcomes related to workplace well-being. The aim of this study was to examine constructs of professional well-being (burnout at work, job satisfaction and flourishing) in nursing during the COVID-19 pandemic in the context of Job Demands-Resources Theory (Bakker and Demerouti, 2017). Job demands included job control and psychological job demands, job resources included social support, feedback, support from superiors and the possibility to improve at work. Personal resources were measured by psychological capital and job crafting. The study involved 313 nurses 20 to 62 years of age. The results of hierarchical regression analysis showed that shorter work experience, less job control, higher psychological job demands, more feedback, less support from superiors, less possibility to improve at work and less psychological capital contribute to greater exhaustion of nurses and technicians. Less job control, greater psychological job demands, more feedback, less opportunity for development at work, less psychological capital, less tendency to increase structural job resources and greater tendency to decrease hindering job demands contribute to greater disengagement. Salary satisfaction, greater job control, less psychological job demands, less feedback at work, greater possibility to improve at work and greater psychological capital contribute to greater job satisfaction. More possibility to improve at work, greater psychological capital and greater tendency to increase structural job resources contribute to greater flourishing.

Kockanje je postalo sastavni dio odrastanja, a adolescenti se smatraju najranjivijom skupinom. Kako kockanje spada u rizično ponašanje, njegovu razvoju pridonose razni čimbenici. U individualne čimbenike ubrajamo razna emocionalna i psihološka obilježja pojedinca, a u okolinske čimbenike ubrajamo sociodemografske, obiteljske i vršnjačke čimbenike. Cilj ovog istraživanja bio je ispitati zastupljenost te intenzitet kockanja kod srednjoškolskih učenika, kao i razlike s obzirom na spol i dob, tj. pohađaju li srednjoškolski učenici niži ili viši razred. Zatim, cilj je bio ispitati odnos školskog uspjeha i intenziteta kockanja kod srednjoškolskih učenika kao i odnos individualnih (impulzivnost), obiteljskih (percepcija obiteljskih odnosa, tj. percepcija odnosa s majkom i ocem) i vršnjačkih (vršnjački pritisak) čimbenika s globalnom mjerom rizičnosti za razvoj psihosocijalnih posljedica povezanih s kockanjem. U istraživanju je sudjelovalo 157 (44%) djevojaka i 198 (56%) mladića koji su učenici prvih, drugih, trećih i četvrtih razreda gimnazije, strukovne četverogodišnje i strukovne trogodišnje srednje škole na području grada Splita čija je prosjeĉna dob 16.49 godina. Mladići, za razliku od djevojaka, češće odlaze u sportske kladionice, češće sudjeluju u virtualnim utrkama konja i internetskom kockanju. No, djevojke, za razliku od mladića, češće kupuju jednokratne srećke i uplaćuju loto listiće. Mladići postižu više rezultate u ispitivanju globalne mjere rizičnosti za razvoj psihosocijalnih posljedica kockanja od djevojaka. Srednjoškolski učenici koji postižu lošiji školski uspjeh češće sudjeluju u sljedećim kockarskim aktivnostima: sportskim kladionicama, igrama na automatima, elektronskom ruletu, ruletu s krupijeom, igrama u kasinu, virtualnim utrkama konja i internetskom kockanju te postižu veće rezultate na subskali koja ispituje globalnu mjeru rizičnosti za razvoj psihosocijalnih posljedica kockanja i obratno. Srednjoškolski učenici koji imaju izraženije psihosocijalne posljedice kockanja podložniji su vršnjačkom pritisku, impulzivniji su, roditelji ih više kontroliraju te percipiraju manje očeve podrške i otac im je popustljiviji u odgoju. Ostale ispitivane razlike i povezanosti nisu utvrđene. Gambling has become an integral part of growing up and adolescents are considered the most vulnerable group when it comes to gambling. As gambling is considered a risky behavior, various factors contribute to its development. Individual factors include various emotional and psychological characteristics of the individual. Environmental factors include sociodemographic, family and peer factors. The aim of this study was to examine the prevalence of risk and the intensity of gambling in high school students, as well as differences with regard to gender and age, i.e. whether high school students attend lower or upper grade. Furthermore, the relationship between school success and gambling intensity in high school students will be examined. In addition, it will be analyzed the relationship between individual (impulsiveness), family (perception of family relationships, i.e., perception of mother-father relationship) and peer (peer pressure) factors with a global measure of risk for the development of psychosocial consequences associated with gambling. In the research were 157 (44%) girls and 198 (56%) boys, students of the first, second, third and fourth grade of high school, as well as students of vocational four-year and vocational three-year schools in the city od Split, whose average age was 16.49. Boys and girls differ in the intensity of playing particular games of chance. Boys, unlike girls, are more likely to go to sportsbooks, to participate in virtual horse races and online gambling. But girls, unlike boys, more often buy scratchcards and pay for lottery tickets. Boys score higher results in examining a global risk measure for the development of psychosocial consequences of gambling than girls. High school students who perform worse in school are more likely to participate in the following gambling activities: sports betting, slot machine games, electronic roulette, croupier roulette, casino games, virtual horse racing and online gambling, and to score higher results on a subscale that examines the global risk measurement of the development of psychosocial consequences of gambling and vice versa. High school students who have more pronounced psychosocial consequences of gambling are more susceptible to peer pressure and more impulsive, also they perceive less of their father's support and their father is more compliant in their upbringing. Other examined differences and correlations were not determined.