Search

Apprendre l’usage d’une langue nécessite non seulement le repérage de cet usage mais aussi la modélisation didactique de celui-ci : il s’agit de distinguer soigneusement ce que fait l’usager expert (ayant à accomplir des actions authentiques) de ce que fait l’apprenant dans un processus d’apprentissage (ayant à développer la capacité à maîtriser une variante didactique de l’action d’origine). Le passage de la situation d’usage de référence à la situation d’apprentissage implique un processus de contextualisation didactique complexe que l’on peut conceptualiser comme organisé autour de trois phases principales : 1) repérage des pratiques langagières postulant à l’enseignement ; 2) description de ces pratiques dans leurs dimensions situationnelle et linguistique ; 3) conception de situations d’apprentissage reproduisant les aspects principaux des situations d’usage et remplissant, selon les circonstances, une fonction d’apprentissage de nouveaux acquis, une fonction d’entrainement à l’intégration de ces acquis ou une fonction d’évaluation du niveau de développement des compétences travaillées. L’on abordera la notion de contextualisation didactique en langue comme processus rompant avec une vision exclusivement codique du langage au profit d’une vision élargie, envisageant l’activité verbale dans son rapport avec la situation d’action qui la produit. Learning the use of a language requires not only the identification of this use but also the didactic modeling of it: it is a question of carefully distinguishing what the expert user (having to perform authentic actions) of what the learner does in a learning process (having to develop the ability to master a didactic variant of the original action). The transition from the reference usage situation to the learning situation involves a process of complex didactic contextualization that can be conceptualized as organized around the following phases: 1) identification of language practices applying for teaching; 2) description of these practices in their situational and linguistic dimensions; 3) design of learning situations reproducing the main aspects of situations of use and fulfilling, depending on the circumstances, a learning function (acquisition of new learning) a training function for the integration of acquired or an evaluation function of the level of development of the skills worked. We will approach the notion of didactic contextualization in language as a process breaking with an exclusively coding vision of language in favor of a broader vision, considering verbal activity in its relationship with the action situation that produces it.

Malgré les différentes pédagogies qui peuvent être employées en classe, un problème subsiste constamment : celui de l’attention des élèves. Les troubles attentionnels jouent un rôle important dans les difficultés scolaires. L’objectif de ce mémoire est donc de voir dans quelle mesure l’attention peut être travaillée chez des élèves de grande section, en classe, pour réduire leurs difficultés scolaires. C’est à partir de lectures théoriques sur le sujet de l’attention, puis d’une observation à l’aide d’une grille d’observation dans une classe de GS, et sous un angle socio-cognitif, qu’une réponse a pu être apportée à cette question. Les analyses ont démontré que l’on pouvait agir sur l’attention à partir des facteurs cognitifs de l’élève, notamment par un travail de secondarisation, et à partir des facteurs externes à l’élève, c’est à dire sur la moindre distraction pouvant se trouver autour. Cependant, les deux ne sont pas nécessairement séparés, et il faut les mettre en relation pour aider les élèves dans leurs apprentissages. Enfin, ces découvertes ont permis de discuter le fonctionnement de l’attention, le processus de secondarisation et la place du jeu à l’école maternelle dans un ancrage plus professionnel.

Dans cet article nous présentons l'opinions des plusieurs auteurs sur la situation de l'apprentissage comme un moyen de formation de compétence pendant les heures. En même temps sont proposées plusiuers d'exemples des situations d'apprentissage utilisé dans les heures de biologie, qui peut servir comme point de départ dans l'élaboration de propres modèles., Nicorici, Maria. Situaţia de ănvăţare - reper conceptual în formarea competenţelor / Maria Nicorici // Tradiţie şi inovare în cercetarea ştiinţifică, Ediţia a 5-a : Materialele Colloquia Professorum din 10 octombrie 2014. – Bălţi. – 2015. – P. 246-251.

Dans les sports collectifs, les règles premières fondent la logique des jeux dans la prise en compte systématique du rapport d’opposition entre une attaque et une défense. Comprendre ce rapport de forces est un passage obligé pour que tous les joueurs investissent la singularité de l’activité ou son essence. Le ressort du jeu est donc fondé sur le fait qu’il faut être en possession du ballon pour pouvoir tenter d’atteindre la cible adverse. Il s’agit donc de gérer simultanément la conservation de la balle pour son équipe et l’atteinte de la cible adverse et, pour les adversaires, la conquête de la balle et la défense de sa propre cible. De ce point de vue, analyser, expliquer l'opposition et l’utiliser comme source de tout progrès permettent de concevoir des situations d’apprentissage efficaces en terme de développement des élèves et des joueurs. In team sports, the primary rules of the game are based on the logic of the game itself. The main characteristic is the systematic opposition relationship between attack and defense. Trying to understand this opposition association is essential for all students invested in the singularity of the activity or its essence. It is therefore based on the fact that you must be in possession of the ball in order to try to reach the opposing target and score a goal. However, while players and teammates have to manage simultaneously the possession of the ball and the attack of the opposite target, the opponents try the recover the ball and defend its own target. From this point of view, it is possible to built effective learning situations for student’s development by analyzing and understanding the opposition of players, and using it as a pedagogical source of learning.

This paper aims to show that in an Education Sciences research, didactics and pedagogies can maintain a relationcharacterized as continuum. In this research, conducted in the Hellenic Children’s Museum in Athens, we have analyzed themediation practice and the mediators’ verbatim in order to understand how important they consider giving an active role topupils who visit the museum. Active participation is here perceived as a dimension of citizenship education. For a betterunderstanding of this particular learning situation (museum educational program), we have used a didactics andpedagogical approach. This paper demonstrates the interest of this approach in analyzing learning situations in non-formalenvironments such us museums., Cet article vise à démontrer que didactique(s) et pédagogie(s) peuvent entretenir une relation de continuum dans une recherche actuelle en sciences de l'éducation. Dans cette recherche, nous avons analysé les pratiques et le retour sur les pratiques des professionnelles du Musée Grec des Enfants d'Athènes. Notre objectif était de comprendre l'importance qu'elles accordent à la participation active des élèves lors d'un programme éducatif muséal. La participation active est ici conçue comme une constituante de l'éducation à la citoyenneté. Afin de mieux saisir la situation d'apprentissage, nous avons adopté une approche à la fois didactique et pédagogique. Cet article illustre l'intérêt de cette approche pour une meilleure compréhension d'une situation d'apprentissage hors des murs de l'école, notamment dans le contexte muséal.

EIAH Les Environnements Informatisée pour l’Apprentissage Humain , une alternative pour résoudre les problèmes des difficultés d’apprentissage et du décrochage scolaire.

Quels sont les usages actuels des TICE chez les formateurs en formation professionnelle et technique au Sénégal et quels sont leurs besoins de formation ? Pour répondre à ces questions, notre étude de cas a été menée auprès de 38 enseignants répartis dans les cinq filières professionnelles du Lycée d’enseignement technique et de formation professionnelle de Thiès. Un questionnaire d’enquête administré à 45 enseignants a permis de recueillir les données ayant servi de bases pour répondre aux questions de recherche. L’analyse puis l’interprétation de ces données ont été faites en référence au cadre théorique avec un modèle d’intégration de référence, le modèle ASPID. Ces données ont révélé que les enseignants ayant participé à cette étude sont répartis entre le niveau d’adoption et le niveau de substitution du modèle ASPID. Néanmoins, l’étude a révélé la non-maitrise de l’approche par compétences par certains formateurs : seulement 45 % des répondants affirment avoir une bonne maitrise de l’approche pédagogique. Cela pourrait placer certains enseignants dans la phase de détérioration du modèle ASPID, car l’usage des technologies ne se fait pas toujours en adéquation avec les contenus des référentiels, ce qui pourrait fortement accentuer les lacunes pédagogiques du fait d’un mauvais usage des technologies en contexte scolaire. Par ailleurs, la discussion a permis d’étayer les axes de renforcement des capacités individuelles des enseignants à travers la définition des compétences auxquelles il faudrait les former afin de bien avancer dans les phases de progrès puis d’innovation du modèle ASPID., What are the current uses of ICT in vocational and technical training by trainers in Senegal And what are their training needs? To answer these questions, our case study was conducted with 38 teachers in the five vocational streams of the Technical and Vocational Training High School in Thiès. A survey questionnaire administered to 45 teachers collected the data used as a basis for answering the research questions. The analysis and interpretation of these data was done with reference to the theoretical framework with a reference integration model, the ASPID model. These data revealed that the teachers who participated in this study are divided between the level of adoption and the level of substitution of the ASPID model. Nevertheless, the study revealed that the lack of mastery of the competency-based approach by some trainers, with only 45% who claim to have a good mastery of the pedagogical approach. This could put some teachers in the deterioration phase of the ASPID model because the use of technologies is not in line with the content of the standards. This could greatly accentuate the educational gaps due to the misuse of technologies in the school context. In addition, the discussion helped to support the areas of individual capacity building for teachers through the definition of the skills to which teachers should be trained in order to make good progress in the progress and innovation phases of the ASPID model.

Nous connaissons tous l'enjeu des médiations à l'école: mieux vivre et apprendre ensemble. Nous savons que le premier médiateur rêvé entre l'enseignant et les élèves est le savoir à transmettre et à acquérir. L'enseignement traditionnel, frontal, fonctionne sur la croyance que ce savoir-là, reliant par sa seule puissance culturelle les hommes, peut être transmis directement de l'enseignant à l'élève. Mais nous savons que ce n'est pas si simple.

Les études basées sur le cadre théorique de l’intérêt ont montré que les enseignants pouvaient favoriser l’intérêt en situation des élèves en manipulant les caractéristiques de leurs situations d’apprentissage. L’objectif de cette étude était d’examiner l’impact de la conception des situations d’apprentissage sur l’intérêt en situation des élèves en éducation physique. Les participants étaient 167 élèves du secondaire (Mâge = 13.21, ET = 2.24, 59% garçons, de 12 ans à 16 ans) qui ont évalué l’intérêt en situation d’une situation d’apprentissage en badminton conçue pour promouvoir le plaisir instantané et l’intention d’exploration. Les élèves ont répondu à l’échelle Française de mesure de l’intérêt en situation immédiatement après avoir pratiqué la situation d’apprentissage. Les résultats montrent que des élèves sont sensibles aux dimensions de l’intérêt en situation à partir desquelles la situation d’apprentissage avait été conçue. De plus, des analyses par cluster révèlent différents profils d’élèves basés sur leur score d’intérêt en situation dans la tâche. Ces résultats indiquent que l’intérêt en situation est une fonction des situations d’apprentissage en éducation physique

What are the interactional conditions in the context of a dual school learning setting which enable the emergence, development and maintenance of cognitive procedures necessary for the written lexical production for the minimally verbal child with moderate autism we worked with? We distinguished three areas fundamentally embedded into the reality of our educational interventions : joint attention (Schaeffer 1977), interactions (Bruner , 1983, 1987) consistent with the pragmatic approach to exchanges (Bates, 1976 ; Bernicot 2006 ; Dardier, 2004) and word spelling. Our work aimed at differentiating the three areas in order to correlate interactional aspects and the development of the phonographic process. The teaching setting creates a context for communication that places pragmatic, linguistic, and communicative --joint attention , exchange management-- constraints on autistic students' ability to apply cognitive resources, particularly their ability to self-regulate (hypersensoriality and its corollary, dismantling). As we strove to implement guardianship interactions with our student, and reflected on the conditions of their realization, we realized the relevance of speaking of voluntary harmonization aiming at guardianship. Results related to joint attention showed a decrease in both long- term and permanent disengagement. In terms of pragmatic dimension of exchanges, co-construction enabled the child to develop a meta-pragmatic and meta-linguistic discourse. As for the learning itself, we noticed that the child invested himself voluntarily in his spelling learning, resulting in an increased ability to sustain attention during recognition (direct priming) or supported word production (phonogram cards) tasks, and a developing phonographic procedure. We used our knowledge of neuropsychology, cognitive science, and linguistics to set the framework for our research and outline the prospects of an appropriate educational intervention we called voluntary harmonization aiming at guardianship, whose constituent elements we tried to define. The purpose of this approach is to promote learning through scaffolding. It is based on the adoption by an adult sufficiently attentive to the autistic child of an active withdrawal posture, inspired by Laurent Danon-Boileau (2002)'s forward posture, to integrate into his approach the child's inevitably idiosyncratic psychic and cognitive functioning. We believe that although objectively defined, the notion of voluntary harmonization aiming at guardianship requires further research, and may open up new training opportunities for specialized teachers in the context of inclusive education.; Nous avons posé la problématique suivante : Quelles sont, dans le cadre d'une situation duale d'apprentissage scolaire, les conditions interactionnelles permettant, chez l'enfant, autiste moyen et très peu verbal (test CARS-T), auprès duquel nous sommes intervenu, l'émergence, le développement et le maintien des procédures cognitives nécessaires à la production lexicale écrite ? Nous avons distingué trois domaines foncièrement imbriqués dans la réalité de nos interventions pédagogiques : celui de l'attention conjointe (Schaeffer, 1977), des interactions (Bruner 1983, 1987) inscrites dans une perspective pragmatique des échanges (Bates, 1976 ; Bernicot, 2006 ; Dardier, 2004) et celui de l'orthographe lexicale. Notre travail s'est attaché à les distinguer pour parvenir à corréler l'aspect interactionnel et le développement des processus phonographique. La situation pédagogique représente un contexte de communication qui exerce des contraintes d'ordre pragmatique, langagier, communicationnel (attention conjointe, gestion des échanges) sur l'application des ressources cognitives et en particulier sur les régulations qui auraient du mal à s'effectuer ou s'automatiser chez les personnes avec autisme (hypersensorialité et son corollaire, le démantèlement). La mise en œuvre des interactions de tutelle auprès de notre élève, nous a conduit à réfléchir aux conditions de leur réalisation. Nous est alors apparue la pertinence de parler "d'harmonisation volontaire à visée de tutelle." Nous avons procédé à une étude clinique selon les modalités de l'observation participante (Bogdan et Taylor, 1985). Nous avons travaillé sur les axes diachroniques et synchroniques à partir d'un corpus filmique. Nous avons effectué une analyse quantitative et qualitative des modifications conjointes à court, moyen ou long terme des régulations inter et intra-individuelles des conduites au cours d'interactions entre l'enfant et nous-même, en fonction de variables de contexte afin d'étudier l'interface entre fonctionnement cognitif apparent et l'aspect inter-individuel dans le cadre d'une situation pédagogique. Les résultats Sur le plan de l'attention conjointe, nous avons noté une réduction des désengagements longs et de ceux à caractère définitif. Concernant la dimension pragmatique des échanges, la coconstruction a permis à l'enfant de développer un discours métapragmatique et métalinguistique. A propos des apprentissages, nous avons souligné un investissement volontaire de l'enfant dans l'apprentissage orthographique qui s'est traduit par un allongement de son attention durant les tâches de reconnaissance (avec amorçage direct) ou de production lexicale aidée (cartes phonogrammiques) ainsi qu'un développement d'une procédure phonographique. Cette recherche s'est appuyée sur des connaissances neuropsychologiques, cognitives, linguistiques qui, constituées en un ensemble cohérent nous ont permis de tracer les perspectives d'une intervention pédagogique adaptée que nous avons nommée harmonisation volontaire à visée de tutelle dont nous avons tenté de définir les éléments constitutifs. Elle est fondée sur l'adoption d'une posture de retrait actif, inspirée de la posture "en aval" de Laurent Danon-Boileau (2002), par le professeur suffisamment attentif à l'enfant avec autisme pour intégrer dans sa démarche pédagogique les fonctionnements psychiques et cognitifs inévitablement idiosyncrasiques de l'élève. Par conséquent, nous pensons que "l'harmonisation volontaire à visée de tutelle" en tant que notion objectivement définie, mais qui demande cependant à être approfondie, peut être considérée comme un contenu de formation pour les enseignants spécialisés dans la perspective d'une école inclusive.

https://hosting.umons.ac.be/php/aref2016/website/Docs/LivretResume.pdfhttp://hosting.umons.ac.be/php/aref2016/website/Docs/AREF2016_Programme_papier.pdf; International audience; Cette communication s’inscrit dans le cadre de la poursuite de nos travaux de recherchedébuté avec Voulgre (Daguet & Voulgre, 2011) sur les Espaces Numériques de Travail (ENT).Nous avions choisi comme angle d’attaque le fait que, bien que présenté comme des dispositifspédagogiques par les institutions ou les éditeurs de logiciels, les usages réels de des ENT se limitaient presque exclusivement à la sphère de l’administratif, des absences, des bulletins scolaires,voire de la communication entre les membres de la communauté éducative. Nous avions alorsconclu que la nature pédagogique de ces dispositifs relevait d’un caractère d’utopique.En nous fondant sur des travaux plus récents nous réinterrogerons cette utopie. En revanchenotre nouveau questionnement portera sur la nature même de cette pédagogie mise en place avecles ENT. Les nouveaux usages liés à ces dispositifs numériques ne seraient-ils pas à la base del’émergence de nouvelles formes pédagogiques au sein des établissements scolaires du secondaire? L’ENT ne permettrait-il pas de se diriger vers la mise ne place d’une forme d’hybridation desformations ?Afin de répondre à ce questionnement nous avons tout d’abord interrogé la notion même de dispositif. Ainsi, à titre d’exemple Lameul, Trollat & Jézégou (2009) précisent qu’un ”dispositif deformation ” est une organisation de ressources (humaines, pédagogiques, techniques, administratives) au service d’une action de formation finalisée, soit d’une construction sociale inscrite dansune ingénierie pédagogique. Ce dispositif se joue des contraintes et de la variété des ressources,afin de construire des situations d’apprentissage susceptibles d’entrer en résonnance avec les dispositions des apprenants.Nous nous sommes également référés aux travaux portant sur les usages des TICE et plus précisément ceux portant sur les usages des ENT (Bruillard, 2011 ; Genevois et Poyet, 2009 ; Genevoiset Hamon, 2014 ; Schneewle, 2014 ; Voulgre, 2010), en revenant notamment sur les fondementstechno-pédagogico-insitutionnels qui ont contribué à leur mise en place et nous nous intéresseronsà la notion de dispositif et plus particulièrement de dispositif de formation.Au travers d’une analyse de contenu de 50 entretiens réalisés auprès d’enseignants de 6 collègesdu département de l’Eure, utilisateurs d’un ENT nous avons pu montrer en quoi leur postureévolue par rapport à nos premiers travaux réalisés avant le début des années 2010.Parmi les résultats de cette enquête nous dégageons trois éléments principaux : - Il existe toujours des invariants sur les usages de ces dispositifs, les aspects administratifset communicationnels des ENT restent les plus importants, - Les usages pédagogiques se développent de plus en plus et ce depuis la mise en place obligatoire du cahier de texte numérique, - Pour un petit nombre d’enseignants l’ENT devient un moyen de proposer un dispositif deformation proche de l’hybridation. En effet ils y associent la mise à disposition de ressources enamont ou en aval des cours ou encore ils proposent des activités en dehors des cours.Il n’en reste pas moins vrai que même si nous avons pu observer ces usages qui dépassent l’utopiemise en avant il y a quelques années (Daguet & Voulgre, 2011) tout processus d’intégration destechnologies dans l’enseignement demeure lent (Depover et Strebelle, 1997) et de fait ne nousretrouvons nous pas dans une nouvelle utopie ?

International audience; En vue de travailler la compréhension orale des apprenants, nous avons introduit une nouvelle situation d'apprentissage dans une formation hybride en chinois dans le domaine Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines). Les étudiants travaillent alors en dyades lors de la réalisation d'activités d'écoute. Ils peuvent s'adresser à un locuteur natif du chinois (autre que l'enseignant) en vue de solliciter son aide, et ce dans la langue de leur choix.Pour évaluer cette nouvelle situation d'apprentissage, nous avons cherché à observer : 1) quels comportements cette situation d'apprentissage induit- en termes de sollicitation du pair et du locuteur natif, et de l'interaction au sein du groupe, 2) si elle aide les apprenants à améliorer leurs stratégies de sollicitation et de compréhension orale, 3) si le comportement diffère dans les deux modalités potentiellement envisageables pour cette situation d'apprentissage au sein d'une formation hybride dans laquelle les apprenants sollicitent de manière synchrone un locuteur natif, c'est-à-dire à distance vs. en présentiel ?Nous analysons les données recueillies au moyen d'une analyse verbale et gestuelle des enregistrements des apprenants, ainsi que du codage et comptage des modes de sollicitation employés, sur la base d'une adaptation du protocole d'analyse proposé par Araújo e Sá et Sílvia (2007). L'analyse montre que la présence du locuteur natif dans la situation d'apprentissage que nous analysons stimule l'apprenant à mobiliser davantage ses connaissances métalinguistiques et à faire des efforts supplémentaires pour chercher à comprendre, là où il aurait abandonné sans cette présence. En revanche, la modalité (présentielle vs. distancielle) semble peu influencer le comportement des apprenants. La différence qui apparaît est que les apprenants se sentent moins inhibés pour s'adresser à un locuteur natif en présentiel. Mais pour cette même raison, ils cherchent justement davantage à préciser leurs questions et par conséquent réfléchissent davantage avant de solliciter le locuteur natif à distance.