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Primäres Ziel dieser Arbeit ist es, die beiden Themen das kulturreflexive Lernen und das Lernen mit Musik miteinander zu kombinieren und im Zuge dessen praktische Unterrichtsbeispiele auszuarbeiten. Die Arbeit befasst sich mit der Musik als (Erscheinungs-)Form des deutungsbezogenen bzw. kulturreflexiven Lernens und es kommt es zu einem authentischen Aushandeln von Bedeutun-gen. Der erste Teil der Arbeit beschäftigt sich mit dem nötigen wissenschaftstheoreti-schen Rahmen, welcher sich in vier große Kapitel aufteilt: Ästhetisches Lernen, Musik im DaF-Unterricht, kulturreflexives Lernen und Austropop.Beim Ästhetischen Lernen wird der Fokus auf den Sprachunterricht und die moti-vationalen Aspekte des ästhetischen Lernens gelegt. Das Kapitel Musik im DaF-Unterricht beginnt mit einem historischen Überblick über die Musik als Lehr- und Lernmethode und diskutiert anschließend die bei-den Themen: die Kraft der Musik und die Nähe von Sprache und Musik. Im An-schluss wird die Förderung von sprachlichen Fertigkeiten (Hören, Lesen, Spre-chen, Schreiben, Musik und Phonetik, Musik und Grammatik und Musik und Wortschatz) mithilfe von musikalischer Unterstützung genauer erläutert. Das Thema Musik und Kultur rundet dieses Kapitel ab.Das Kapitel Begriffe und Konzepte der Landeskunde und der Kultur(-wissenschaft) beschäftigt sich mit deren unterschiedlichen didaktischen Ansät-zen im Fremdsprachenunterricht. Dabei wird dem kulturwissenschaftlichen An-satz nach Claus Altmayer besondere Aufmerksamkeit geschenkt, da dieser für den praktischen Teil von besonderer Wichtigkeit ist. Im Kapitel Austropop wird versucht, einer Definition dieses schwierigen Begriffes näher zu kommen. Des Weiteren wird noch die Entwicklung des Austropops er-läutert und ein Blick auf das österreichische Deutsch geworfen.Der zweite große Teil der Arbeit, die praxisbezogene Ausarbeitung für den DaF-Unterricht, beschäftigt sich mit der Erstellung praktischer Unterrichtsbeispiele. Zudem wird erläutert, warum, wie und wann Lieder des Austropops im DaF-Unterricht sinnvoll eingesetzt werden kann. Abgeschlossen wird diese Arbeit mit einer Conclusio. The primary aim of this work is to combine the two topics of culture-reflective learning and learning with music and to work out practical teaching examples during this. The work deals with music as a (manifestation) form of interpretation-related or culture-reflective learning and it comes to an authentic negotiation of meanings. The first part of the thesis deals with the necessary scientific-theoretical frame-work, which is divided into four major chapters: Aesthetic Learning, Music in Teaching German as a Foreign Language, Cultural Reflective Learning and Aus-tropop.In Aesthetic Learning, the focus is on language teaching and the motivational aspects of aesthetic learning. The chapter on music in German as a foreign language begins with a historical overview of music as a teaching and learning method and then discusses the following topics: the power of music and the proximity of language and music. This is followed by a more detailed discussion of the promotion of language skills (listening, reading, speaking, writing, music and phonetics, music and grammar and music and vocabulary) with the help of musical support. The topic of music and culture rounds off this chapter.The chapter on terms and concepts of regional studies and cultural studies deals with their different didactic approaches in foreign language teaching. Special at-tention is paid to the cultural studies approach according to Claus Altmayer, as this is of particular importance for the practical part. In the chapter on Austropop, an attempt is made to come closer to a definition of this difficult term. Furthermore, the development of Austropop is explained, and a look is taken at Austrian German.The second major part of the work, the practical elaboration for the teaching of German as a foreign language, deals with the creation of practical teaching ex-amples. It also explains why, how, and when Austropop songs can be used meaningfully in DaF lessons. This work is concluded with a conclusion. Arbeit an der Bibliothek noch nicht eingelangt - Daten nicht geprüft Abweichender Titel laut Übersetzung des Verfassers/der Verfasserin Masterarbeit Universität Graz 2023

Diese Publikation reflektiert in anschaulicher, lebendiger Weise ein künstlerisches Projekt, das im ersten Corona-Pandemie-Semester mit Studierenden der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg stattfand. Die Studierenden präsentieren ihre künstlerischen Arbeiten gemeinsam mit kurzen Schilderungen, in denen sie davon berichten, wie sie den unvorhergesehenen Wechsel in ein Online-Seminar unter den außergewöhnlichen Bedingungen des ersten Lockdown erlebten., This publication attempts to vividly and lively reflect on an artistic project carried out by students of the Friedrich-Alexander-University Erlangen-Nuremberg during the first corona-pandemic semester. The students present their artistic work together with short descriptions in which they describe how they experienced the unforeseen change to an only seminar that was caused by the extraordinary conditions of the first lockdown., FAU Kunst und Bildung; 8

Die Frage, was eine zeitgenössische Theaterpädagogik ausmacht, steht im Mittelpunkt dieses Tagungsbandes. Die Herausgeberinnen editieren Beiträge aus den Bereichen Theaterwissenschaft,¿Theaterpädagogik und künstlerischer Praxis. Unter vier Überschriften gehen die Autorinnen und Autoren in einen Diskurs über 1. zeitgenössische Theaterpädagogik, 2. die Bedeutung des Chorischen, 3. Affekte im Theater und 4. das Theater als Ort raumbildender Prozesse. Die Texte zur Theaterpädagogik sind eine Positionsbestimmung des Zentrums für zeitgenössisches Theater und Performance, das den universitären Studiengang 'Darstellendes Spiel/Theater' verantwortet. Im Teil über die große 'andere Figur' des Theaters steht der Chor im Fokus. Die Beiträge zu Theater und Affekte widmen sich Körpern als Phänomene und als Experimentierfelder für eine performative und leiblich-sinnlich gebundene Praxis. Wie der Raum im zeitgenössischen Theater die traditionsreiche architektonische Trennung zwischen Ort der Aufführung und dargestelltem Raum aufbricht, ist das Grundthema des vierten Abschnitts.

Die Masterarbeit beschreibt die Entwicklung des Projektes, welches vom Autor (Lehrperson) in Zusammenarbeit mit dem Theaterpädagogen und mit der Partizipation der Klasse zur Aufführung gelangt. Es basiert auf der Recherche und Verarbeitung von Fachliteratur Ästhetischer Bildung mit Fokus Theater. Planung und Umsetzung/Bühnenarbeit sowie die detaillierte Evaluation der Einflussnahme der Ästhetischen Bildung auf die Selbst- und Sozialkompetenz der Kinder werden dargestellt. Zur Beantwortung der Fragestellung wurden Lernstanderhebungen durchgeführt, Soziogramme erstellt sowie ein Lerntagebuch mit Beobachtungen und Erfahrungen geführt. Das Produkt besteht aus einem illustrierten Drehbuch inklusive Lieder.

Kunst ist in Adornos Verständnis funktionslos - und gerade deshalb in der Lage, besondere ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen. Eine Kunstpädagogik im Anschluss an Adorno kann, so der Autor, nicht nur zu einem kritischen Blick auf die Wirklichkeit befähigen, sondern auch als Teil politischer Bildung verstanden werden.

Auch wenn die Frage nach der bildenden Wirkung des »Schönen« oder »Ästhetischen« eine lange Tradition bis zurück in die Antike hat (z. B. Zirfas, Klepacki, Bilstein & Liebau, 2009), wird sie doch in einer systematischen Weise erst seit Mitte des 18. Jahrhunderts diskutiert. Sieht man sich die verschiedenen Theorien zur Ästhetik von - beispielsweise - Immanuel Kant, Friedrich Schiller bis hin zu Theodor W. Adorno oder Nelson Goodman genauer an, dann wird deutlich, dass ästhetische Erfahrungen eher selten mit Erkenntnisprozessen gleichgesetzt werden. Es ist vielmehr eine eigentümliche Weckung der Erkenntniskräfte, die bei aller Unterschiedlichkeit der Theorien doch ziemlich einhellig als Merkmal und Wirkung des Künstlerischen hervorgehoben wird.

Das Anliegen [ist es,] mit dem vorliegenden Band einer breiten Diskussion um die Forderung einer inklusiven, partizipatorischen, vielperspektivischen Allgemeinbildung im Sachunterricht einen Rahmen zu geben. Die Autor*innen der einzelnen Beiträge setzen sich anhand unterschiedlicher Problem- und Fragestellungen mit Chancen, Herausforderungen und Spannungsfeldern auseinander, die sich aus dieser Forderung ergeben. Dabei werden Fragen bzw. 'Gegenstände' verhandelt, die auf unterschiedlichen Ebenen der Agenda des Bandes folgen. Trotz der unterschiedlichen Perspektiven, die mit den einzelnen Beiträgen entfaltet und zur Diskussion gestellt werden, liegt allen Beiträgen ein Verständnis von Sachunterricht zugrunde, der keinen rein belehrenden Charakter hat, sondern im Spannungsfeld von Kind- und Wissenschaftsorientierung ein forschendes Lernen und die Entwicklung einer forschenden Haltung aller Schüler*innen in einer ungeteilten Lerngruppe evoziert und sie darin unterstützt, sich in den vielgestaltigen Realitäten der Welt zu orientieren. (DIPF/Orig.)

Die interdisziplinäre Studie verknüpft mathematikdidaktische Konzepte mit einem Forschungsbereich ÄSTHETISCHE BILDUNG am Institut für Berufspädagogik und Allgemeine Pädagogik, in der Fakultät für Geistes- und Sozialwissenschaften des Karlsruher Instituts für Technologie (KIT). In diesem Forschungsfeld wird ein bildungstheoretisch und neurobiologisch fundiertes Modell zur Gestaltung von Lernprozessen für einen begriffsbildend orientierten Mathematikunterricht entwickelt. Ästhetische Aspekte sind hierbei Prozesse des Wahrnehmens, Verstehens und des Gestaltens unter Einbeziehung subjektiver und kommunikationsabhängiger Emotionalität. Potentiell wird damit die Integration des Fachlichen in die Erfahrungswelt der Lernenden ermöglicht. Dieses Modell wird exemplarisch anhand von Unterrichtsbeispielen verdeutlicht, die schulartenübergreifend sind.

Der Beitrag nimmt die Marginalisierung, Mythisierung und Entgrenzung des ��sthetischen zum Anlass einer systematischen Vergewisserung, die ��ber eine Re- und Dekonstruktion anthropologischer, ��sthetischer und p��dagogischer Duale zu einer Neubestimmung der ��sthetischen Erfahrung als Verweilen f��hrt. Dabei werden systematische Reflexionen zur Theorie der ��sthetischen Bildung und Erziehung entwickelt, die sowohl historische Diskurslinien der ��sthetik (Kant, Schiller, Gadamer) als auch zentrale Ans��tze der Ph��nomenologie (Plessner, Merleau-Ponty, Fink) aufnehmen. Aufgrund der spezifischen Zeitstruktur des Verweilens sowie seiner leiblich basierten Verk��rperungs-, Ausdrucks- und Imaginationsqualit��ten, so die leitende These, wird in der ��sthetischen Erfahrung ein imaginativer Umgang mit Sprache, Begriffen und Symbolen m��glich, der sich als widerst��ndiges Moment aus dem Allt��glichen und den Trivialisierungen des ��sthetischen ereignishaft heraushebt. Diese "Transgression" (Foucault) im ��sthetischen Verweilen l��sst sich bildungstheoretisch als Ver��nderung und Umwendung im Mensch-Welt-Verh��ltnis bestimmen. Darauf angewiesen ist ��sthetische Erziehung als Differenzierung und Kultivierung der Sinne sowie als Ein��bung in die Praxis kultureller Symbolsysteme. (DIPF/Orig.), Starting from the marginalisation, mythisation and expansion of the aesthetic, this paper provides a systematic ascertainment and a redefinition of aesthetic experience as lingering through a reconstruction and deconstruction of anthropological, aesthetic and pedagogical duals. Systematic reflections on the theory of aesthetic education will be developed taking both historical lines of discourse of aesthetics (Kant, Schiller, Gadamer) and central approaches of phenomenology (Plessner, Merleau-Ponty, Fink) into account. The guiding thesis is that the specific time structure of lingering and its embodiment and bodily based expression and imagination qualities enable one to deal imaginatively with language, concepts and symbols in aesthetic experience, which stands out due to a moment of resistance to the everyday and the trivialisation of the aesthetic. This "transgression" (Foucault) in the aesthetic lingering can be defined in educational theory as change and reversal in the human-world relationship. Aesthetic education is dependent on this both as differentiation and cultivation of the senses and practice of cultural symbol systems. (DIPF/Orig.)

Über das was Jugendliche beschäftigt kann in Schule nur partiell geredet werden. Es verwundert also nicht, das Kritzeleien trotz bitterlicher Reinigungsattacken aus der Lebens- und Lernwelt Schule nicht wegzurationalisieren sind, finden ja schließlich in diesen ästhetisch-kulturellen Alltagspraxen die Sprachsymboliken statt, welche der offizielle Dialog zu unterbinden versucht. Das Kritzel-Phänomen erscheint so in unterschiedlichen Räumen, an ungleichen Plätzen sowie zu verschiedenen Zeiten. Durch seine Multilokalität entstehen Vernetzungen von (jugend-)kulturellem Bewusstem und Unbewusstem und nicht zuletzt von Schule als Lebenswelt, sozialem Ort und symbolischem Erfahrungsraum.

Zur Fundierung ihrer fachdidaktischen Konzepte lehnt sich das Fach Technische Gestaltung / Werkunterricht in seinen aktuellen inhaltlichen und lerntheoretischen Ausrichtungen an designtheoretische Modelle an. Dadurch werden Schemata des gestalterischen Problemlösens von der Domäne des Designs in den Schulunterricht transferiert. Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Frage nach der Reichweite solcher Modelle für die Grundschul- und Kindergartenstufe. Der theoretische Teil der Arbeit zeigt auf, durch welche inhaltlichen und lerntheoretischen Argumente sich das problemorientierte Lernen im Fach Technische Gestaltung verorten lässt und auf welche Problemlösetheorien dabei Bezug genommen wird. Darlegungen zur Spezifik von Designprozessen machen die Eigenschaften und Herausforderungen gestalterischer Problemstellungen wie auch adäquate Lösungsstrategien deutlich. Befunde zur gestalterischen Problemlösefähigkeit jüngerer Kinder machen entwicklungsspezifische Voraussetzungen sichtbar. In einer empirischen Studie wurde das Problemlöseverhalten von Kindern im Kindergarten- und Unterstufenalter im Umgang mit gestalterisch-konstruktiven Aufgabenstellungen in den Blick genommen. Die qualitative Studie ermöglichte es, insbesondere jene kindlichen Tätigkeiten zu analysieren, welche Hinweis auf planerisches und reflexives Tun beim Umgang mit Gestaltungsaufgaben geben. Auf der Basis dieser Erkenntnisse lässt sich der Nutzen designtheoretischer Modelle für den Elementar- und Primarbereich neu beleuchten und es lassen sich Einsichten zur Konzipierung von Lernanlässen in der Schulpraxis gewinnen.

Schillers Briefe Ueber die ästhetische Erziehung gelten nach Wolfgang Riedel als „Krondokument philosophischen Schrifttums um 1800“. In der Literatur werden sie vornehmlich als utopischer bzw. unpolitischer Gesellschaftsentwurf eines vom Verlauf der Französischen Revolution frustrierten Schillers, als Erziehungsschrift oder als Ausdruck einer Kulturkritik an einer verirrten Zeit verstanden. Mit dieser Arbeit wird der Versuch unternommen, den Interpretationsansätzen die kunstreligiöse Perspektive hinzuzufügen. Die grundlegende Annahme der vorliegenden Arbeit lautet, dass Schillers Einlassungen zur Ästhetik in seinen Briefen Ueber die ästhetische Erziehung des Menschen kunstreligiöse Implikationen beinhalten, da die Kunst in Beziehung zum Menschen gesetzt wird und sie die Aufgabe erhält, den Menschen, der auf Geschichte und Fortschrittsoptimismus sowie auf Erlösung durch Vernunft oder Religion (noch) nicht bzw. nicht mehr hoffen kann, zu erlösen und zu sich selbst zurückzuführen. Um dies zu belegen, wird im Wesentlichen drei Fragen nachgegangen: 1. Welche Rolle spielen historische und persönliche Begleitumstände in Schillers Leben für die Entstehung der Briefe Ueber die ästhetische Erziehung? 2. Was wird unter dem Phänomen „Kunstreligion“ verstanden? 3. Welche Form von Kunstreligion findet sich in Schillers Briefen? Zentrales Anliegen ist es in diesem Zusammenhang, eine Verbindung zwischen dem Phänomen Kunstreligion und Schillers Briefen Ueber die ästhetische Erziehung des Menschen zu zeigen. Kunst erscheint als Weg des Menschen zu einer neuen Totalität. Jener Mensch in seiner Möglichkeit zur Göttlichkeit (in der Person), die aus dem Sinnenerleben der Kunst durch die Harmonisierung der Triebe folgt, ist zugleich Ausgangs- und Zielpunkt aller Überlegungen Schillers. Um die Verbindung von Kunstreligion und Schillers Briefen herauszustellen, wird im Kapitel vier eine Arbeitsdefinition von Kunstreligion entwickelt, die sich vornehmlich aus den Grundlagenwerken Bernd Auerochs‘ und Ernst Müllers ergibt. Demgemäß handelt es sich bei Kunstreligion um eine anthropozentrische, individuelle, undogmatische, variable und neue Form von Religion, die die Kunst als Form der Offenbarung mit einer eigenständigen Autorität angesichts des Bedeutungsverlustes traditioneller Offenbarungsreligionen ausstattet. Anhand einer ausführlichen Analyse geht die Arbeit diesen genannten wesentlichen Charakteristika des Phänomens nach und kommt zu dem Schluss, dass Schillers Briefe Ueber die ästhetische Erziehung gerade angesichts ihrer anthropozentrischen und individualistischen Ausrichtung und unter Berücksichtigung der auf eine undogmatische Freiheit abzielenden Gesellschaftskritik durchaus kunstreligiöse Implikationen aufweisen, noch bevor das Phänomen im Schlegelkreis eine breitere intellektuelle Anhängerschaft für sich gewinnen kann.

Cultural education constitutes an important part of general knowledge/education and creates the foundation of cultural participation in society. Children and adolescents experience cultural education at school, but also at home and by visiting cultural institutions during leisure time. Using data from the German Time Use Survey 2012/13, this paper analyses the amount of time children and adolescents in Germany spend on culture and (fine) arts. These time designations are then linked to household characteristics. The analyses show that children and adolescents whose parents have a higher level of education spend significantly more time on activities classified as ‘high quality activities’. They spend significantly more time for artistic activities and reading and, in return, less time for cultural activities of lower quality like computer games and watching TV. Zusammenfassung Kulturelle Bildung stellt einen wichtigen Teil der Allgemeinbildung dar und schafft die Grundlage für die kulturelle Teilhabe an der Gesellschaft. Kinder und Jugendliche erfahren kulturelle Bildungin der Schule, aber auch im Elternhaus oder durch den Besuch kultureller Einrichtungen in der Freizeit. Dieser Beitrag untersucht anhand der Daten der Zeitverwendungserhebung 2012/13 die Zeitverwendung für kulturelle und musisch-ästhetische Aktivitäten von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Die von den Kindern und Jugendlichen für verschiedene kulturelle und musischästhetische Tätigkeiten aufgebrachte Zeit wird anschließend mit Haushaltscharakteristika verknüpft. Die Analysen zeigen, dass Kinder und Jugendliche, deren Eltern einen höheren Bildungsstand haben, signifikant mehr Zeit für als qualitativ ‚hochwertig‘ eingestufte Tätigkeiten verwenden. Sie bringen signifikant mehr Zeit für künstlerische Tätigkeiten sowie Lesen und dafür weniger Zeit für die als wenig ‚hochwertig‘ eingestuften Tätigkeiten Computerspielen und Fernsehen auf., JFR - Journal of Family Research, Vol 30 No 1 (2018): Zeitverwendung in der Familie

Wolfgang Legler liefert mit dem vorliegenden Buch einen kompakten Überblick über die Entwicklung des Zeichen- und Kunstunterrichts von der Renaissance bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Der Schwerpunkt liegt dabei weniger auf historischer Vollständigkeit als im Aufzeigen von ideengeschichtlichen Entwicklungen, wechselnden fachlichen Orientierungen und der jeweils wirksamen kulturellen, politischen und/oder ökonomischen Kontexte. Die Einführung in die Fachgeschichte wird so auch zu einer Einführung in kunstpädagogisches Denken. Dem ursprünglichen Charakter einer einführenden Vorlesung entsprechend können die vierzehn Kapitel des Buches auch einzeln oder abweichend von der chronologischen Abfolge gelesen werden. Das Buch richtet sich an Studierende und Lehrende der Kunstpädagogik an Hochschulen sowie praktizierende Kunstlehrerinnen und Kunstlehrer, stellt aber auch für fachfremde Interessierte eine spannende und informative Lektüre dar.

Die vorliegende Arbeit dokumentiert und kontextualisiert das Werk der französischen Kunstpädagogin und ehemaligen Itten-Schülerin Eva Eyquem, geb. Plaut (1915-2009). Es ist meine Absicht, ihr Werk für Forschung und Lehre zugänglich zu machen und für einen kunstpädagogischen Diskurs zu öffnen, der sich mit Positionen in der Nachfolge der Bauhaus-Pädagogik befasst. Meine Arbeit ist in zwei Teile gegliedert. Sie umfasst eine Monografie zu Eva Eyquem, sowie eine fachwissenschaftliche Reflexion, in der ich die Grundzüge ihrer kunstpädagogischen Haltung und die Quellen ihrer Theoriebildung darstelle. Quellenlage Um Eyquems Werk dokumentieren zu können, habe ich ein kommentiertes Werkverzeichnis erstellt und bereits bestehendes Archivmaterial digitalisiert und neu strukturiert. Als neu erschlossene Quellen konnte ich aus ihrem Nachlass Lebensdokumente, Fotografien, Briefe, ihre Bilbliothek sowie von ihr betreute Master- und Doktorarbeiten zugänglich machen und archivieren. Weitere Dokumente und Informationen über ihre Person und ihr Werk aus dem privaten und beruflichen Umfeld habe ich nach Provenienzen geordnet und in Personenregistern erfasst, die ebenfalls dem Archiv angegliedert sind. Das auf diesem Weg erschlossene Werk Eva Eyquems umfasst neben einzelnen künstlerischen Arbeiten ein breites Spektrum an Tätigkeiten als Kuratorin, Kunstwissenschaftlerin und Kunstpädagogin, das ich wie folgt gegliedert habe: • eigene künstlerische Arbeiten, • von Eyquem kuratierte Ausstellungen, • von ihr betreute Zulassungsarbeiten, Master- und Doktorarbeiten, • von ihr verfasste Texte, Kommentare und Notizen, • Interviews mit Eva Eyquem, • Vorträge, Symposien und Seminare, • Fotodokumentationen des kunstpädagogischen Werks, • Publikationen von und zu Eva Eyquem. Zur Biografie Eva Eyquems Anhand Eva Eyquems Biografie zeige ich unterschiedliche Einflüsse auf, die zu einem Werk führten, das verschiedene kulturelle Aspekte verbindet: die Welt Ostasiens, eine europäische Erziehung, die Erfahrung der Lehre Johannes Ittens, die Studienzeit und die Galeristentätigkeit am Montoparnass, sowie das Umfeld der Dozentin an der Sorbonne. Eva Eyquem wuchs in Tokio auf und verbrachte ihre Schulzeit in Berlin, wo sie die Itten-Schule besuchte. Nach ihrer Rückkehr nach Japan, wo sie zu unterrichten begann, entschloss sie sich zum erneuten Umzug nach Europa. Sie lebte seit ihrem Kunststudium an der Académie de la Grande-Chaumière mit einer kurzen Unterbrechung während der Kriegsjahre bis zu ihrem Lebensende in Paris. Hier war sie in der Nachkreigszeit als Kuratorin und Galeristin tätig. Viele Jahre lehrte sie an der Universität Sorbonne, Saint Charles im Fachbereich Kunstwissenschaft und Bildende Kunst. Zwischen 1972 und 1999 unterrichtete sie kontinuierlich an unterschiedlichen Bildungseinrichtungen der Stadt Nürnberg, wo sie ein breites Publikum erreichte. Auf Einladung der Kunsthalle Nürnberg und des Kunstpädagogischen Zentrums im Germanischen Nationalmuseum entwickelte sie eine Praxis der Kunstvermittlung, die sich anfangs auf Ausstellungen Johannes Ittens bezog und sich in den folgenden Jahren auf weitere Bereiche ausdehnte. Sie erschloss dabei unterschiedliche Zielgruppen und arbeitete mit kunstinteressierten Erwachsenen, Studierenden, Lehrern verschiedener Schularten, Schulklassen aller Altersstufen bis hin zu Kindern im Vorschulalter und Kindergartenkindern. Eyquem wirkte in Nürnberg sowohl im kunstwissenschaftlichen Kontext, als auch im Bereich bildnerisch-ästhetischer Praxis. Der theoretische Diskurs, die Auseinandersetzung mit Fragen der Ästhetik, der Kunstgeschichte und der Kunsttheorie, sowie der Philosophie und der Psychologie war ebenso Quelle ihres Wirkens wie die unmittelbare Begegnung mit der bildenden Kunst, ganz besonders der zeitgenössischen Kunst. 1994 stellte Eyquem dem Lehrstuhl für Kunstpädagogik der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg ausgewählte Materialien aus ihrem pädagogischen Werk als Archiv zur Verfügung, das seitdem als ein Grundstock für Forschung und Lehre dient. Fachwissenschaftliche Reflexion Die unterschiedlichen Formate ihres kunsttheoretischen und kunstpädagogischen Werks stelle ich im zweiten Teil der Arbeit anhand ausgewählter Beispiele dar und reflektiere diese im Kontext der von Eyquem rezipierten Fachliteratur. Auffällig ist dabei, dass ihr Interesse vor allem zeitgenössischen Publikationen galt. Das Spektrum ihrer Bezugsquellen reichte von Rousseau und Wölfflin bis hin zu Positionen des Französischen Strukturalismus. Im Laufe der Auseinandersetzung mit Eyquems Werk ist mir bewußt geworden, dass der Kern ihrer Tätigkeit nicht im Bereich der Erziehungswissenschaft, der Kunstgeschichte, der Kunsttheorie, der Kunstphilosophie, der Anthropologie oder der Psychologie zu finden ist, obwohl es vielfältige Querverbindungen zu diesen Wissenschaftsbereichen gibt, sondern in einer Kunstvermittlung, die auf den künstlerischen Aspekt im Pädagogischen ausgerichtet ist. Ein erstes Kapitel fachwissenschaftlicher Reflexion thematisiert dabei Eyquems Bezugssystem im Rahmen der Kunstgeschichte und Kunsttheorie, auf das sie sich in kunsttheoretischen Vorträgen, in Seminaren zu Kunsttheorie und bildnerischem Gestalten und in Werkbetrachtungen vor dem Original stützte. In einem weiteren Kapitel analysiere ich Eyquems Rezeption der Ittenschen Pädagogik, wobei ich ein besonderes Augenmerk auf deren Wurzeln in der Reformpädagogik richte, sowie innovative Konzepte vorstelle, die Eyquem im Kunstvermittlungsprogramm zur Itten-Ausstellung 1972 und 1974 entwickelte. Einen breiten Raum meiner Reflexion nimmt die Darstellung der Seminare zum bildnerischen Gestalten ein, die ich in Anlehnung an Grundlagen der Gestaltung nach Übungen zu Farbe und Form, nach expressiven Studien, sowie Übungen zu Struktur, Textur und zum Material untergliedert habe. Anhand ausgewählter themenbezogener Seminare, die ich als Anwendung der Gestaltungsgrundlagen bezeichne, zeige ich auf, wie Eva Eyquem die Basis der Ittenschen Lehre nutzte und in enger Anbindung an die zeitgenösssiche Kunst weiterentwickelte und neu interpretierte. Resümee Die Bedeutung ihres Werks und dessen Relevanz heute sehe ich in einer kunstpädagogischen Haltung, die das Visuelle und den gestalterischen Prozess in den Mittelpunkt rückt. Auf einer Kenntnis der Gestaltungsgrundlagen aufbauend, deren Wurzeln in der Lehre Johannes Ittens und Friedrich Fröbels zu finden sind, setzte Eyquem einen deutlichen Akzent auf den Bezug zu avantgardistischen künstlerischen Positionen. So finden sich in ihrer kunstpädagogischen Praxis Einflüsse der Minimal Art, des Nouveau Realisme, des Abstrakten Expressionismus, der Konzeptkunst und performativer Positionen der Deutschen Avantgarde wieder. Die Anschaulichkeit als Prinzip spielte in ihrer Pädagogik eine wesentliche Rolle, die auf Auseinandersetzung mit der vorhandene Wirklichkeit ausgerichtet war. Darüber hinaus teilte sie Duchamps Auffassung, dass der schöpferische Prozess sich im manuellen Tun entwickle und weder der Schöpfungsprozess noch der Interpretationsvorgang des Betrachters völlig bewusst sein können noch sollen. Mit Rudolf Arnheim sprach sie dem Prozess des bildnerischen Gestaltens Erkenntnischarakter zu und leitete auch daraus dessen hohen Wert ab. Eyquems pädagogische Grundhaltung äußerte sich im repektvollen Umgang mit dem Kind, dem Jugendliche und dem Erwachsenen, denen sie im Vertrauen auf ihr kreatives Potenzial uneingeschränkte Freiheit im Ausdruck zuerkannte. Sie betrachtete den pädagogischen Dialog als individuelles, nicht wiederholbares Geschehen, das geprägt ist von der persönlichen Haltung des Pädagogen und sich jeder Anwendbarkeit oder Modellhaftigkeit entzieht. Eyquems Beitrag zur Geschichte der Kunstpädagogik begreife ich als eine individuelle Synthese bestimmter kultureller Einflüsse, wobei die Spanne zwischen westlichem und östlichem Denken nur einen Aspekt darstellt. The present study documents and contextualizes the work of Eva Eyquem, (née Plant, 1915-2009), a French art teacher and former student of Johannes Itten. She attended the Itten School in Berlin during the 1930s and developed an innovative art educational and theoretical approach while teaching at the Sorbonne in Paris. She further applied her work at several cultural institutions in Nuremberg. Based on the teachings of Johannes Itten and influenced by avant-garde tenets of the time, her art education paradigm places the act of creation, as individual form of expression, at the centre of her teaching position. This dissertation comprises both a monograph about Eva Eyquem, as well as a subject-specific reflection on the main features of her art education position and the sources for her theoretical stance. For this purpose an annotated catalogue raisonée has been established, and archived material from the Department of Art Education at the Friedrich-Alexander University Erlangen-Nuremberg has been digitized and newly structured. This thesis finally makes Eyquem’s work accessible for research and teaching outputs. It opens and generates discourse on new perspectives in art education from the impressive Bauhaus legacy.

Sammelrezension von: 1. Bettina Amrhein (Hrsg.): Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung. Theorien, Ambivalenzen, Akteure, Konzepte. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2016 (317 S.; ISBN 978-3-7815-2078-3; 21,90 EUR). 2. Holger Schäfer / Christel Rittmeyer (Hrsg.): Handbuch inklusive Diagnostik. Weinheim / Basel: Beltz 2015 (608 S.; ISBN 978-3-407-83187-3; 49,90 EUR).

Die Kunsterziehung in der DDR war eine programmatisch höchst komplex wie auch vielfältig gedachte Disziplin. Dies zeigt sich auch bei dem nur auf den ersten Blick eindeutigen Verhältnis zwischen der akademischen Disziplin der Kunsterziehung und den staatlichen Institutionen, die ihren Anspruch anmeldeten, auf die ideologische Ausrichtung des Faches Einfluss zu nehmen. Der Autor skizziert den Grad der Verflechtung zwischen beiden Seiten und legt dar, welche Institutionen ein Interesse daran hatten, Vorgaben und Anforderungen an die Disziplin und ihre Inhalte zu formulieren und welche Durchsetzungsmechanismen dabei zum Einsatz kamen. Dabei wird deutlich, wie häufig die artikulierten Anforderungen und Ansprüche mit den tatsächlichen Gegebenheiten kollidierten, sei es aus gewachsenen institutionellen Verschränkungen oder aus zu ambitionierten und an den Realitäten von akademischen Logiken vorbeigeleiteten Anforderungen heraus. (HoF/Text übernommen)

Die medial vermittelte Wirklichkeit im Zeitalter der Neuen Medien beeinflusst besonders bei Kindern und Jugendlichen nicht unerheblich die Entwicklung der Sinneswahrnehmung und auch die Identitätsfindung. Das menschliche Erleben wird immer mehr von sekundären Erfahrungen bestimmt. Vor diesem Hintergrund geht die Autorin in der vorliegenden Untersuchung der Frage nach, wie im Kunstunterricht die Sinneswahrnehmung geschult und unmittelbare ästhetische Erfahrungen gefördert werden können. In den vorgestellten Unterrichtskonzeptionen wird der Schwerpunkt auf synästhetische Erfahrungen, die beim Malen zur Musik bzw. zu einem akustischen Eindruck sichtbar gemacht werden, gelegt. Dieser Beitrag zur ästhetischen Bildung zeigt synästhetische Erfahrungen und deren Ausdruck in Form von 'Klang-Bildern' als einen möglichen Weg auf, um inneres Erleben zu fokussieren, intensive Sinnestätigkeit herauszufordern und kreative Prozesse zu aktivieren.

Magazin erwachsenenbildung.at (2014) 22, 4 S., Rezension zu: Spivak, Gayatri Chakravorty (2012): An Aesthetic Education in the Era of Globalization. Cambridge, London: Harvard University Press

Magazin erwachsenenbildung.at (2014) 22, 10 S., Welche bildnerischen und erzieherischen Möglichkeiten beinhalten ästhetische Erfahrungen? Entlang dieser und vieler weiterer Fragen zeigt der vorliegende Beitrag die Verflochtenheit von Ästhetik, Wahrnehmung, Erfahrung, Sinnlichkeit und Kunst auf. Deutlich wird, dass Ästhetik in ihrer Bedeutung als aisthesis damit auf den unauslöslichen Zusammenhang von Sinnlichkeit und Erkennen verweist. Ausgangspunkt der Praxisausführungen ist die Vignette einer 11-jährigen Schülerin während des Kunstunterrichts. Es ist das eine kurze prägnante Erzählung, die einen ästhetischen Erfahrungsmoment fasst. Die Lektüre dieser Vignette nach einer pädagogischen-phänomenologischen Betrachtungsweise zeigt, dass ästhetische Erfahrungen nie rein visuell auftreten, sondern die gesamte Leiblichkeit betreffen. Und: Ästhetische Erfahrung kann nur dann entfaltet werden, wenn sie nicht instrumentalisiert und damit fremdbestimmten Zwecken und bereits festgesetzten Verwertungsinteressen ausgesetzt wird. Den Abschluss des Beitrags bilden Fragen zur ästhetischen Bildung und Erziehung in der Erwachsenenbildung. (DIPF/Orig.), What educational possibilities are contained in aesthetic experience? Asking this and many more questions, the article shows how aesthetics, perception, experience, sensuality and art are interwoven. Aesthetics is principally equated with sensuous knowledge as defined by Alexander G. Baumgarten. The point of departure for explaining this practice is an anecdote of an eleven-year-old schoolgirl during an art lesson. It is a short, succinct story that captures a moment of aesthetic experience. The interpretation of this anecdote according to the process of phenomenological reduction shows that aesthetic experience is never purely visual but affects the entire body. And: aesthetic experience can only be developed if it is not instrumentalised and thus exposed to purposes dictated by others and previously defined interests to exploit it. The article concludes with questions about aesthetic education in adult education. (DIPF/Orig.)

Magazin erwachsenenbildung.at (2014) 22, 9 S., Was leisten ästhetische Erziehung und ästhetische Verfahrensweisen zur Verantwortungsübernahme für gesellschaftlich dringende Fragen? Der vorliegende Beitrag stellt ein szenisches Lehrforschungsprojekt an der Leuphana Universität Lüneburg (Norddeutschland) vor, das durch gestalterische Forschungsprozesse Teilhabe konkret erleben lässt. Das ermöglicht den Studierenden vor allem die Erfahrung der Selbstwirksamkeit und des Mitgemeintseins. Beschrieben werden Hintergrund, Vorgehensweise und das konkrete Seminarkonzept und das im szenischen Forschen liegende Potenzial für Anliegen einer wertorientierten Zukunftsgestaltung. Im Sinne ästhetischer Bildung werden unmittelbares Tun, direkte Interaktion und körperbasierte Erfahrung möglich. (DIPF/Orig.), How do aesthetic education and aesthetic procedures contribute to accepting responsibility for urgent societal questions? This article presents a teaching research project with performance methods at Leuphana University Lüneberg (Northern Germany) that allows participation to be experienced concretely through creative research processes. Students are able to experience above all self-efficacy and a sense of inclusion. The background, procedure and concrete seminar concept are described along with the potential of teaching research projects with performance methods for matters related to a value-oriented shaping of the future. Direct action, direct interaction and physical experience become possible in the sense of aesthetic education. (DIPF/Orig.)

Magazin erwachsenenbildung.at (2014) 22, 9 S., In einer persönlichen Annäherung reflektiert der Autor über die Begriffe Ästhetik und Schönheit mit Blick auf die ihnen inhärenten Möglichkeiten von Freiheit und Widerstand. Dabei führt er verschiedene philosophische und geistesgeschichtliche Stränge zusammen. Ankerpunkt seiner Ausführungen ist die Frage, welches Ziel ästhetische Erziehung, ästhetische Bildung, Kunstproduktion, Kunstaneignung, Kunstwahrnehmung etc. hatten und haben. Abschließend werden gegenwärtige Entwicklungen und Neuerungen in Erziehung, Bildung und Gesellschaftspolitik aufgerollt und hinterfragt. (DIPF/Orig.), Taking a personal approach, the author reflects on the ideas of aesthetics and beauty, focusing on the possibilities for freedom and resistance inherent in them. He weaves together different strands of thought from philosophy and the history of ideas. His remarks revolve around the question of what goal aesthetic “education”, art production, art acquisition and artistic perception have had in the past and what goal they currently have. Finally, current developments and innovations in education and social policy are reviewed and scrutinized. ((DIPF/Orig.)

Die Schulschallplatte wurde in den 70er Jahren als neues Medium im Geschichtsunterricht der DDR eingeführt. Am Beispiel eines Hörstücks für die 10. Klasse zur Frage der "Friedenssicherung am 13.8.1961" aus der ersten Geschichts-Schallplatte wird mit Hilfe von methodologischen Überlegungen aus der DDR-Erziehungswissenschaft und einer Unterrichtsaufzeichnung vom Ende der 70er Jahre, in der diese Schallplatte eingesetzt wird, das Tondokument aus verschiedenen Perspektiven analysiert. Angezielt wurde mit ihm die Einheit von Erleben-Erkennen-Werten und Haltung im kommunistischen Sinn. Ihre Spitze findet die Erwartungshaltung an das neue Medium in der damals artikulierten Hoffnung, die Schulschallplatte sei das Medium, in dem der Dual von wissenschaftlicher und künstlerischer Weltaneignung aufgehoben würde und damit objektive Einsicht in die gesellschaftlichen Gesetzmäßigkeiten schon jetzt im Unterricht möglich würde. /DIPF/Orig.) During the 1970s, the school record was introduced as a new medium in history instruction in the GDR. Using as an example an audio piece for the 10th grade on the issue of "Peace-keeping on August 13th, 1961", taken from the first history record, the authors analyze this audio document from different perspectives, drawing on methodological considerations formulated in East-German educational science and on a classroom recording from the end of the 1970s, made during a lesson in which this audio piece was employed. The aim of this audio document was to achieve a unity of experience-recognition-evaluation and attitude in the communist sense. The peak of these expectations concerning the new medium was to be found in the then expressed hope that the school record could be that medium which would allow for the sublation of the duality of the scientific and the artistic appropriation of the world and could thus lead to an objective insight into social laws, even in class. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 59 (2013) 2, S. 163-179, Die Schulschallplatte wurde in den 70er Jahren als neues Medium im Geschichtsunterricht der DDR eingeführt. Am Beispiel eines Hörstücks für die 10. Klasse zur Frage der "Friedenssicherung am 13.8.1961" aus der ersten Geschichts-Schallplatte wird mit Hilfe von methodologischen Überlegungen aus der DDR-Erziehungswissenschaft und einer Unterrichtsaufzeichnung vom Ende der 70er Jahre, in der diese Schallplatte eingesetzt wird, das Tondokument aus verschiedenen Perspektiven analysiert. Angezielt wurde mit ihm die Einheit von Erleben-Erkennen-Werten und Haltung im kommunistischen Sinn. Ihre Spitze findet die Erwartungshaltung an das neue Medium in der damals artikulierten Hoffnung, die Schulschallplatte sei das Medium, in dem der Dual von wissenschaftlicher und künstlerischer Weltaneignung aufgehoben würde und damit objektive Einsicht in die gesellschaftlichen Gesetzmäßigkeiten schon jetzt im Unterricht möglich würde. /DIPF/Orig.), During the 1970s, the school record was introduced as a new medium in history instruction in the GDR. Using as an example an audio piece for the 10th grade on the issue of "Peace-keeping on August 13th, 1961", taken from the first history record, the authors analyze this audio document from different perspectives, drawing on methodological considerations formulated in East-German educational science and on a classroom recording from the end of the 1970s, made during a lesson in which this audio piece was employed. The aim of this audio document was to achieve a unity of experience-recognition-evaluation and attitude in the communist sense. The peak of these expectations concerning the new medium was to be found in the then expressed hope that the school record could be that medium which would allow for the sublation of the duality of the scientific and the artistic appropriation of the world and could thus lead to an objective insight into social laws, even in class. (DIPF/Orig.)

In der didaktischen Fachliteratur wie in Rahmenrichtlinien oder Kerncurricula werden für künstlerische Schulfächer Lernziele genannt, die über ästhetische Erfahrungen weit hinausgehen: Musik, bildende Kunst, Theater und Tanz sollen die Erlebnisfähigkeit schulen und Wertvorstellungen sowie das Einfühlungsvermögen in andere Menschen fördern, sie sollen die Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeiten entwickeln sowie Kreativität und Gemeinschaftsgeist anregen. Zu fragen ist jedoch, ob derartige Ziele tatsächlich erreicht werden. Zu dieser Frage gibt es inzwischen eine umfangreiche internationale Forschung, über die hier erstmals zusammenfassend berichtet wird. In einer Zeit, in der künstlerische Schulfächer zunehmend zugunsten mathematisch-naturwissenschaftlicher und sprachbezogener Kompetenzen an den Rand gedrängt werden, ist diese Forschung von erheblicher Bedeutung für eine Rehabilitierung ästhetischer Bildung. Dass allerdings die bildende Wirkung ästhetischer Tätigkeiten nicht auf solche Transferwirkungen beschränkt ist, wird an Beispielen ebenfalls verdeutlicht.

vorgelegt von Uta Ganev Zsfassung in dt. und engl. Sprache Graz, Univ., Masterarb., 2012

Weinheim u.a. : Beltz 2012, 237 S. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 58), Mit dem Thema "Materialität der Erziehung" wird insgesamt eine Fragestellung zwischen aktuellen Problemen der Pädagogik sowie Kultur- und Sozialgeschichte aufgegriffen, die das Potential hat, sowohl die materielle Dimension und Kontinuität der Erziehung als auch neue interdisziplinäre und internationale Perspektiven der Bildungsgeschichte und anderer erziehungswissenschaftlicher Teildisziplinen zu erschließen. Dies geschieht im Rückgriff auf bereits vorhandene Vorarbeiten der Alltags- und Mentalitätsgeschichte und im Vorgriff auf eine weitere Forschungsperspektive, bei der Materialität als eine grundlegende und mehrdimensionale Kategorie einen zentralen Stellenwert für die Analyse von Erziehungs- und Bildungsprozessen einnimmt. Die [...] Mehrdimensionalität bezieht sich auf politische, administrative, soziale, ästhetische, körperlich-sinnliche, funktionale, formale und personale Aspekte der Erziehung und der Bildung. [...] Im ersten Abschnitt "Verortung" geht es um fünf grundlegende Dimensionen der Erforschung der materiellen Kultur. [...] Der zweite Abschnitt "Praktiken" widmet sich dem Zusammenhang von kulturellen Praktiken und Repräsentationen. [...] Im dritten Abschnitt "Vergegenständlichungen" werden pädagogische Effekte von Schulmöbeln, Kleidung und didaktischen Objekten thematisiert. [...] Im Zentrum des vierten Abschnitts "Episteme" steht das Verhältnis von Objekten und Wissensproduktion. (DIPF/Orig.).

Appel, Stefan [Hrsg.]; Rother, Ulrich [Hrsg.]: Schulatmosphäre - Lernlandschaft - Lebenswelt. Schwalbach, Taunus : Wochenschau Verl. 2012, S. 44-55. - (Jahrbuch Ganztagsschule; 2012), Der Verfasser hält [...] ein Plädoyer für die kulturelle Bildung in der (Ganztags-) Schule. Er weist auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Kultur und Schule hin und plädiert für die Wiederentdeckung der erweiterten Möglichkeiten, kulturelle Angebote in der Schule in größerem Maße zu realisieren. (DIPF/Orig.)

CEPS Journal 2 (2012) 2, S. 71-90, One of the important positions of the last curricular reform in Slovenia, which included systemic issues of education (White Paper on Education, 2011) and curricula for compulsory subjects in primary school, is the fact that Slovenia has been integrated into Europe, and thus education should also include the development of core European competences. One such competence is cultural awareness and expression, which until now has been an issue more in the context of cultural policies than school policies in Slovenia. The purpose of the present article is to critically analyse the curricular reform of art education (i.e., visual art education), through which, in terms of certain components of the competence of cultural awareness and expression, it is foreseen that the student will gain a knowledge of art, develop an ability to experience works of art and develop a creative attitude towards art and heritage. Because the starting point and goal of curricular change is the curriculum, our analysis is derived from curriculum theories, and not from the art theories and pedagogical theories that have predominantly framed previous attempts at curriculum analysis. Critical consideration of the curricular reform of art education in primary school in terms of certain components of the competence of cultural awareness and expression was undertaken by comparing curricula in the field of aesthetic education. We compared art education with music education and literature within the Slovenian language curriculum. Qualitative analysis showed that, despite the reform, the curriculum for arts education does not realize selected components of the competence of cultural awareness and expression, largely due to the curriculum’s conceptual structure. Art education is centred principally on art-making activities, with an obvious neglect of appreciation. The integration of arts subjects at school, as proposed by the White Paper, is therefore not possible, due to the existing model of art education. From a practical point of view, the analysis also raised the question of the knowledge and competences of teachers. (DIPF/Orig.)

Mit "Bildung in Deutschland 2012" wird der vierte indikatorengestützte Bericht einer unabhängigen Gruppe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern vorgelegt. Mit diesem von der Kultusministerkonferenz (KMK) und dem Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Bericht wird eine alle Bereiche des Bildungswesens umfassende aktuelle Bestandsaufnahme des deutschen Bildungswesens vorgenommen. Die Ausgabe 2012 führt die Berichterstattung über bereits in den vorherigen Berichten dargestellte Indikatoren zum deutschen Bildungswesen fort und präsentiert zugleich neue Indikatoren. Im Rahmen einer vertiefenden Analyse wird Fragen der kulturellen Bildung im Lebenslauf nachgegangen. (DIPF/Orig.)

Bielefeld : Bertelsmann 2012, XII, 343 S., Mit "Bildung in Deutschland 2012" wird der vierte indikatorengestützte Bericht einer unabhängigen Gruppe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern vorgelegt. Mit diesem von der Kultusministerkonferenz (KMK) und dem Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Bericht wird eine alle Bereiche des Bildungswesens umfassende aktuelle Bestandsaufnahme des deutschen Bildungswesens vorgenommen. Die Ausgabe 2012 führt die Berichterstattung über bereits in den vorherigen Berichten dargestellte Indikatoren zum deutschen Bildungswesen fort und präsentiert zugleich neue Indikatoren. Im Rahmen einer vertiefenden Analyse wird Fragen der kulturellen Bildung im Lebenslauf nachgegangen. (DIPF/Orig.)

In der heutigen Zeit bemerken wir Aktivitäten einer neuen historisch - methodisch – pädagogischen Bewegung, die sowohl auf Ideen des personifizierten, individualisierten und differenzierten Unterrichts basiert ist, als auch auf die subjektivistische Vorgehensweise, die den Schüler in die Mitte des Unterrichts- und Erziehungsprozesses setzt. Diese Ideen und dieses Streben sind jedes Lobes wert, falls wir sie in Bezug auf unser vernachlässigtes Schulwesen betrachten. Aber man muss sich auch all der Gefahren bewusst sein, die das Wirken der oben Genannten Bewegung begleiten. Die Gefahren bestehen meistens in der einseitigen und vereinfachten Art und Weise, wie man die Probleme angeht (die meistens unnötig geschaffen und danach theoretisch definiert werden), dann in den modellartigen und nicht kreativen Schulplänen und – programmen, in der Gleichstellung von Begriffen Information und Wissen . Die Gefahren bestehen auch darin, dass der Vorrang dem formalen gegeben wird, anstatt dem wesentlichen, und sie bestehen auch darin, dass die literarischen Meisterwerke, die unserem Kulturerbe und auch dem Weltkulturerbe angehören, "neubewertet werden". Aus dem Schüler, dem "kleinen Menschen" soll man nicht versuchen, weder Nietzsches Übermenschen noch einen atheistischen Unmenschen zu machen, sondern man sollte ihm ermöglichen, dass er seine Persönlichkeit voll realisiert und, dass er Vortschritte machen kann, und dass alles auf seinem Weg Mensch zu werden. Das Ziel der Bildung und der Erziehung als einer Gesamtkategorie kann nur eines sein – das Kreieren einer freien und kompletten Persönlichkeit. In diesem Sinne ist die Bedeutung literarischer Werke mit christlichen Thematik unentbehrlich. Mit der Problem Vorgehensweise, haben wir untersucht, wie die literarischen Texte mit christlicher Thematik, in den Lesebüchern für die Unterstufe der Grundschule, vertreten sind, und wie groß deren Funktion in der religiösen und ästhetischen Bildung ist. Wir sind zu den Erkenntnissen bezüglich der Ansichten von Lehrern gekommen, aber auch bezüglich der Ähnlichkeiten und der Unterschiede in Ansichten, die abhängig von deren Geschlecht sind, und auch davon abhängig sind wie lange sie schon unterrichten, in welcher Gegend sie arbeiten aber auch davon welche Klassen sie unterrichten. Dabei haben wir den Gegenstand unserer Forschung in weiterem Sinne aufgestellt (wissenschaftliches, theoretisches und praktisches Erforschen und Untersuchen von Einflüssen der literarischen Meisterwerke in der Erziehung und in der Bildung von Schülern in der Unterstufe der Grundschule), aber auch im engeren Sinne (komparativ - kritische Analyse der Ansichten der Lehrer über das Niveau der Vorhandenheit der literarischen Texte mit christlicher Thematik in den Lesebüchern für die Unterstufe der Grundschule und über deren Beitrag für die religiöse und ästhetische Erziehung der Schüler). Hiermit ist unzertrennlich auch das Ziel der Forschung verbunden, das als Erforschen und Identifizieren von Ansichten und Meinungen der Lehrer über die Vorhandenheit der literarischen Texte mit christlicher Thematik und deren Beitrag für die religiöse und ästhetische Bildung der Schüler, festgesetzt ist. Daraus folgten unmittelbare Aufgaben der Forschung, die man in zwei Gruppen sublimieren kann: 1) Ermittlung von Ansichten der Lehrer über den Beitrag der literarischen Texte mit christlicher Thematik, abhängig vom Bereich und vom Aspekt; 2) Ermittlung von Ansichten der Lehrer über die Vorhandenheit der literarischen Texte mit christlicher Thematik, vom Aspekt der religiösen und und ästhetischen Erziehung. Mit der Untersuchung wurde der erste Teil der allgemeinen Hypothese bestätigt: Die meisten Lehrer bewerten die Texte mit christlicher Thematik wie folgt: sie sind der Meinung, dass die literarischen Texte mit christlicher Thematik einen großen Beitrag in der religiösen und ästhetischen Erziehung der Schüler in der Unterstufe der Grundschule leisten, aber, dass sie nicht genügen in den Leserbüchern für die Unterstufe der Grundschule vorhanden sind.

Magazin erwachsenenbildung.at (2012) 15, 9 S., Ausgehend von der These, dass aktives Theaterspielen in der Erwachsenenbildung, wenn es sich an biografischen, alltäglichen und lebensweltlichen Erfahrungen der Mitwirkenden orientiert, vielfältige Bildungsprozesse anregen kann, werden im Beitrag zunächst bildungstheoretische Positionen vorgestellt. Diese zeigen, wie die ästhetische und soziale Praxis des Theaterspiels Differenzwahrnehmungen und -erfahrungen sowie Grenzüberschreitungen und Transformationen ermöglicht. Zur Argumentation und Illustration dieser These werden exemplarisch drei Konzepte vorgestellt: das Lehrstückspiel nach Brecht, leiblich-biografische Bildungsbewegungen anhand der Theaterarbeit mit älteren Menschen und schließlich das Forumtheater im Kontext des Theaters bzw. der Ästhetik der Unterdrückten. (DIPF/Orig.), Based on the thesis that active theatre performance in adult education can encourage diverse educational processes when oriented to the biographical, everyday and real experiences of the participants, this contribution starts by presenting positions of educational theory. These positions show how the aesthetic and social practice of theatre performance allows the perception and experience of difference as well as the crossing of borders and transformations. To argue for and illustrate this thesis, three examples of concepts are presented: the didactic play of Brecht, body biography educational movements on the basis of theatre work with older people and forum theatre in the context of the theatre and aesthetics of the oppressed. (DIPF/Orig.)

Das Buch bietet einen hervorragenden Einstieg in die wesentlichen Elemente der Ästhetischen Bildung. Aufgezeigt werden die Unterschiede und Gemeinsamkeiten ästhetischer Erfahrung und ästhetischer Erziehung und Bildung. Neben den zentralen Begründungsfiguren (Schiller und Dewey) werden aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen sowie die didaktischen Grundprobleme dargestellt

Mit dem Thema "Materialität der Erziehung" wird insgesamt eine Fragestellung zwischen aktuellen Problemen der Pädagogik sowie Kultur- und Sozialgeschichte aufgegriffen, die das Potential hat, sowohl die materielle Dimension und Kontinuität der Erziehung als auch neue interdisziplinäre und internationale Perspektiven der Bildungsgeschichte und anderer erziehungswissenschaftlicher Teildisziplinen zu erschließen. Dies geschieht im Rückgriff auf bereits vorhandene Vorarbeiten der Alltags- und Mentalitätsgeschichte und im Vorgriff auf eine weitere Forschungsperspektive, bei der Materialität als eine grundlegende und mehrdimensionale Kategorie einen zentralen Stellenwert für die Analyse von Erziehungs- und Bildungsprozessen einnimmt. Die [...] Mehrdimensionalität bezieht sich auf politische, administrative, soziale, ästhetische, körperlich-sinnliche, funktionale, formale und personale Aspekte der Erziehung und der Bildung. [...] Im ersten Abschnitt "Verortung" geht es um fünf grundlegende Dimensionen der Erforschung der materiellen Kultur. [...] Der zweite Abschnitt "Praktiken" widmet sich dem Zusammenhang von kulturellen Praktiken und Repräsentationen. [...] Im dritten Abschnitt "Vergegenständlichungen" werden pädagogische Effekte von Schulmöbeln, Kleidung und didaktischen Objekten thematisiert. [...] Im Zentrum des vierten Abschnitts "Episteme" steht das Verhältnis von Objekten und Wissensproduktion. (DIPF/Orig.).

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 10 (2011) 5, Rezension von: Rudolf Egger / Bernd Hackl (Hrsg.): Sinnliche Bildung? Pädagogische Prozesse zwischen vorprädikativer Situierung und reflexivem Anspruch Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2010, 288 S.; ISBN 978-3-5311-6418-2

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 10 (2011) 6, Rezension von: Malte Brinkmann (Hrsg.): Erziehung, Phänomenologische Perspektiven, Würzburg: Königshausen & Neumann 2011, 220 S.