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Die Unschärfe pädagogischer Grundbegriffe in der Fachliteratur wird seit Jahrzehnten moniert. Dennoch hat sich die Situation bis heute kaum verbessert. Der Verzicht auf definitorische Ausschärfung einzelner Termini wird damit gerechtfertigt, dass bestimmte mehrdeutige Begriffe nicht definiert werden könnten oder müssten. In jüngster Zeit wurden die Thesen der Undefinierbarkeit und der Definitionsentbehrlichkeit sogar auf die gesamte erziehungswissenschaftliche Terminologie ausgeweitet und Vorzüge vager Begriffe angeführt. Undefinierbarkeit ergebe sich aus der Sachlage, dass Definitionen ohnehin unweigerlich in infinite Regresse einmündeten und es keinen absoluten Referenzrahmen für Begriffsbestimmungen gebe. Als Gründe für die Ablehnung von Definitionen werden etwa angeführt, dass der Bedeutungsgehalt eines Begriffs stets bereits aus dem Kontext ersichtlich sei und keine Instanz die Macht besitze, bestimmte Definitionen durchzusetzen. Der Beitrag setzt sich kritisch mit den Argumenten der Verfechter dieser Thesen auseinander und unterstreicht das Erfordernis einer präzisen Begriffsfestlegung. Es wird dabei der Standpunkt eingenommen, dass vieldeutige Begriffe in einer wissenschaftlichen Disziplin zur Verständlichkeit zu erläutern sind, bevor sie an zentraler Stelle in Vorträgen oder Schriften eingesetzt werden. Dies gilt, solange kein allgemeines Einvernehmen über die Bedeutung der Termini, wie zum Beispiel „Lernen“, „Erziehung“, „Bildung“ oder „Sozialisation“, in der Erziehungswissenschaft hergestellt ist. Diese Position wird mit konkreten Beispielen gestützt. (DIPF/Orig.), For decades the vagueness of basic terms in pedagogical terminology used in academic literature has been criticized within the scientific community. Despite of this ongoing debate, the situation has barely improved up to the present. Rather, the lack of precisely defining specific concepts has been justified by the arguments that ambiguous terms simply cannot or need not be defined. Only recently, these theses of indefinability and definitional dispensability have even been generalized to any kind of technical terminology in pedagogy and it has been argued that vague and ambiguous terms have benefits and advantages. It is been stated by others that indefinability resulted from the facts that definitions inevitably lead to infinite regresses and lack an absolute frame of reference. The position that definitions are dispensable is backed up for instance by the arguments that the meaning of a term can always be inferred from its context and that no authority were powerful enough to establish particular definitions anyway. The present article critically reflects the arguments of the advocates of these theses, claiming for the necessity of clear-cut terminology. The authors take the view that it is essential to clarify ambiguous key terms prior to using them in talks or publications to warrantee comprehensibility. This is to be applied as long as there is no scholarly consensus in educational science on how terms, such as „learning“, „education“, „bildung“ or „socialization“ are to be determined. This position is illustrated by specific examples. (DIPF/Orig.)

Mit den folgenden Erläuterungen soll behauptet werden, dass der tiefere Sinn oder die Aufgabe der Allgemeinen Erziehungswissenschaft darin liegt (oder liegen könnte), disziplinäres Orientierungswissen zu generieren, zu bewahren und zu revidieren und damit der Entwicklung und Kultivierung der pädagogischen Urteilskompetenz dienlich zu sein. (DIPF/Orig.)

Zu den Aufgaben einer Allgemeinen Erziehungswissenschaft gehört die Arbeit an und mit „Grundbegriffen“ der Disziplin, mithin jenen Vokabeln, die auch in anderen Teilbereichen Verwendung finden. Diese Begriffsarbeit kann schließend betrieben werden, indem Definitionen eingeführt und die Begriffe dadurch festgeschrieben werden, um sie handhabbar zu machen. Demgegenüber lässt sich auch an einer Öffnung der Bedeutung der Begriffe arbeiten, indem Schließungsversuche dekonstruiert und Genealogien nachgezeichnet werden. Es ist dieses Spannungsfeld zwischen Schließung und Öffnung, in dem sich die Allgemeine Erziehungswissenschaft bewegt. Ein solches Verständnis legt nahe, das pädagogische Vokabular als eines in Bewegung zu charakterisieren – und dennoch nicht auf die Auseinandersetzung mit „Schlüsselbegriffen“ zu verzichten. Im Folgenden wird skizziert, wie der Einsatz eines pädagogischen Vokabulars „in Bewegung“ (Feldmann et al. 2022) zu verstehen ist und wie es für die Diskussion um die Aufgaben der Allgemeinen Erziehungswissenschaft fruchtbar gemacht werden kann. (DIPF/Orig.)

Die folgenden Überlegungen richten ihr Augenmerk auf die Frage, inwiefern der Disziplin Erziehungswissenschaft – trotz oder aufgrund ihrer Eigenstruktur – eine transdisziplinäre Verfasstheit zukommt. Sie fußen auf einer Arbeit, in der sich die Verfasserin mit der disziplinären Verfasstheit der Erziehungswissenschaft sozialwelttheoretisch (Kondratjuk 2023) auseinandersetzt und dafür die disziplinäre Grenzbearbeitung der Erziehungswissenschaft (Kondratjuk 2022) untersucht. Der Fokus wird so auf disziplinäre Grenzen und Grenzdynamiken – vor allem Konstitution, Überschreitungen und Bearbeitungen – und die damit verbundenen Auswirkungen auf die Disziplin Erziehungswissenschaft gerichtet. Dabei geht sie auch der Frage nach, wie Grenzen und deren Bearbeitung in der Erziehungswissenschaft kategorial wie empirisch zu greifen sind. In den Blick geraten sowohl theoretische, method(olog)ische als auch empirische Grenzgänge, die mit einem Involviertsein in sowie Ausschluss von spezifischen fachlichen (Sub-)Disziplinen und den damit gebundenen Standorten einhergehen. Ausgangspunkt sind Selbstthematisierungen und gegenwartsbezogene Entwicklungen der Disziplin Erziehungswissenschaft (I), die es erlauben, die Transformationen des wissenschaftlichen Feldes in Verhältnisbestimmungen auszubuchstabieren – der Disziplin zu sich selbst, zu anderen Disziplinen und zur Gesellschaft (II), um Grenze als relationale Denkfigur zu betrachten (III) und schließlich Notizen über die der Erziehungswissenschaft inhärenten Transdisziplinarität anzuführen (IV). (DIPF/Orig.)

Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2022, 627 S. - (Bildungsgeschichte. Forschung – Akzente – Perspektiven), Die Berliner Bildungshistoriker geben mit ihren Analysen erstmals eine historiographisch fundierte und systematisch grundierte Geschichte der Entwicklung und des Status der wissenschaftlichen Pädagogik der DDR. Sie wird nicht mehr allein ideologiepolitisch und -kritisch als Erfüllungsgehilfin der SED-Bildungspolitik interpretiert, sondern in ihrer eigenen Praxis als ein System differenter Wissensformen umfassend analysiert. Als wissenschaftliche Pädagogik hat sie sich von 1945 bis 1989 im konflikthaften Feld zwischen Wissenschaft und Politik, pädagogischer Praxis und erziehungswissenschaftlicher Forschung, zentralen Institutionen und individueller Arbeit zu einer Disziplin eigener Gestalt entwickelt, im Prozess zunehmend mehr auch nach ihrem Selbstverständnis eine forschende Disziplin in einem schwierigen und hoch politisierten Kontext. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag ist in einer breiteren Diskussion über die Situation der Allgemeinen Erziehungswissenschaft und die aktuelle Stellung der Theoriebildung zu verorten. In diesem Kontext wird auf der einen Seite eine Transformation und Neukonfiguration der Allgemeinen Erziehungswissenschaft mit Bezug auf neue Ansätze der Theoriebildung, auf neue Themen und inter- bzw. transdisziplinäre Annäherungen und damit gerade keine Krise, sondern Produktivität, Aktualität und Relevanz diagnostiziert. Auf der anderen Seite werden grundsätzliche Anfragen an den Stellenwert der Allgemeinen Erziehungswissenschaft formuliert. Vor diesem Hintergrund befasst sich der Beitrag zunächst mit deren Selbstbeschreibungen, um anschließend danach zu fragen, mit welchen äußeren Entwicklungen die Allgemeine Erziehungswissenschaft in den letzten Jahrzehnten konfrontiert wurde. Dabei liegt ein besonderer Akzent auf den zunehmenden Anforderungen hinsichtlich der Handlungsfeldorientierung. (DIPF/Orig.)

Allgemeine Erziehungswissenschaft soll im Folgenden im disziplinären Sinne als Teilgebiet der Erziehungswissenschaft gefasst werden, das generelle, querliegende Fragen der Disziplin bearbeitet und „sich nicht den anderen, jeweilig an pädagogischen Handlungsfeldern orientierten Teildisziplinen […] zurechnen lässt“ (Ricken 2010, S. 16). Um sich der Frage nach dem Stellenwert der AEW im Kontext hochschulpolitischer Transformationen zu nähern, wurde das im Projekt erhobene Material daraufhin befragt, wie sie zum einen in die kerncurricularen Empfehlungen der Fachgesellschaft eingelassen ist und wie sie zum anderen an den Hochschulstandorten selbst in ihrer Relevanz verhandelt wird. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Christiane Thompson: Allgemeine Erziehungswissenschaft. Eine Einführung. Stuttgart: W. Kohlhammer 2020 (245 S.; ISBN 978-3-17-026165-5; 28,00 EUR).

Rezension von: Ulf Sauerbrey: ��ffentliche Kleinkinderziehung. Eine Theorie. Weinheim / Basel: Beltz Juventa 2018 (307 S.; ISBN 978-3-7799-1275-0; 49,95 EUR).

Rezension von: Sabrina Schenk: Praktische Pädagogik als Paradigma. Eine systematische Werklektüre der Schriften Günther Bucks. Paderborn: Ferdinand Schöningh 2017 (479 S.; ISBN 978-3-506-78471-1; 68,00 EUR).

Rezension von: Frank Ragutt / Tim Zumhof (Hrsg.): Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2016 (238 S.; ISBN 978-3-658-03477-1; 49,99 EUR).

2016, 19 S., Der Artikel untersucht anhand dreier exemplarisch ausgewählter Romane, inwieweit die Erzählerfunktionen zur Entlarvung und Verrätselung von Täterstrategien angesichts des Vorwurfs sexuellen Missbrauchs oder zu deren verzerrter Wahrnehmung beitragen. Er zeigt diejenigen ästhetischen Signaturen auf, die verschiedene Fokalisierungen der Reflexionen des Täterhandelns ermöglichen und knüpft an pädagogische Traditionen der Reflexionen literarischer Texte an, die klassische pädagogische Denkweisen provoziert, indem sie diese mit einem strukturalistischen Ansatz kontrastiert und sich darum bemüht, präskriptive pädagogische Ansätze zur Rekonstruktion von und Intervention in Täterstrategien um neue Fragestellungen und Erkenntnisinteresse zu bereichern. Das Interesse der Pädagogik an der gelingenden Prävention wird mit literarischen Modellen des negativen Gelingens der angewandten Täterstrategien konfrontiert. Mit Norbert Niemanns Roman „Schule der Gewalt“, Jakob Arjounis Roman „Hausaufgaben“ und Margaux Fragosos autobiographischem Roman „Tiger, Tiger“ werden drei Texte analysiert, die ein Täterhandeln und dessen Reflexion nicht nur unterschiedlichen perspektivieren und fokalisieren, sondern auch mit der ästhetischen Tradition eines am Genuss und der Raffinesse des gelingenden Missbrauchs brechenden Anleitungs-Diskurses in literarischen Texten brechen. Eine besondere Eigenschaft aller drei Texte ist zudem in der Parallelisierung schulischer und privater Missbrauchserfahrungen und der zugehörigen sozialen Räume zu sehen. (Orig.)

Es ist ja nicht alltäglich, dass eine Gruppe von Forschern, meist außerdeutscher Provenienz, die sich mit Theorie und Geschichte der Erziehung und der Erziehungswissenschaft (in westlichen Kulturen) beschäftigt, nach 15 Jahren gemeinsamer Kommunikation die Gelegenheit erhält, öffentlich Rechenschaft über ihre Arbeit abzulegen. Die Gruppe - für deutsche, an die DFG gewöhnte Ohren etwas irritierend als "Forschungsgemeinschaft" bezeichnet - versammelt sich unter dem Leitthema "Philosophy and History of the Discipline of Education" seit 1999 in Leuven (Belgien), finanziell bis heute unterstützt vom flandrischen Fonds für wissenschaftliche Forschung (FWO), einem funktionalen Äquivalent der DFG. Das Thema der Arbeit wurde später zuerst mit dem Nachsatz "Evaluation and Evolution of the Criteria for Educational Research" spezifiziert, danach und bis heute als "Faces and Spaces of Educational Research" fixiert. Das sind ohne Zweifel zentrale Themen, unverkennbar mit zunehmendem Grad an Allgemeinheit formuliert, aber nicht nur lokal relevant, und schon deswegen lohnt sich die Rezeption dieser Arbeiten. (DIPF/Orig.)

Bad Heilbrunn : Klinkhardt 2015, 257 S. - (Perspektiven sonderpädagogischer Forschung) - (Zugl.: Berlin, Humboldt-Universität, Diss., 2015), Ausgehend von der Möglichkeit und Notwendigkeit einer pädagogischen Begründung der Sonderpädagogik einerseits und ihrem nach wie vor ungeklärten pädagogischen Selbstverständnis andererseits, versucht die vorliegende Arbeit, in der Rekonstruktion systematischer Anfange der Sonderpädagogik als pädagogische Theorie und Praxis die Sonderpädagogik in der Selbstverständigung moderner Pädagogik zu verorten und als Pädagogik auszuweisen. Entlang der Rekonstruktion der Bearbeitung der Problemstellungen von Gleichheit/Ungleichheit, Teilhabe/Ausschluss (als grundlegender Problemstellungen moderner Pädagogik) in den Werken von Comenius, Rousseau und Pestalozzi entwickelt die vorliegende Arbeit die Problemstellung von Inklusion und Exklusion als allgemeinpädagogische Problemstellung der Sonderpädagogik, die sich in der Verständigung und Gestaltung der Pädagogik als eigenständige Theorie und Praxis in den einzelnen Ansätzen im Verhältnis von Eigenständigkeit und Anerkennung, Legitimation und Verantwortung sowie pädagogischer Transformation und Transformation der Pädagogik zeigt. (DIPF/Orig.), Currently the relationship between special education and “general education” (pedagogy) is undertheorized. Nevertheless special education can and must be grounded within pedagogy. This thesis tries to bridge this gap by reconstructing the systematic beginnings of special education as theoretical and practical pedagogy. To reach this goal it is analyzed how equality/inequality and participation/non-participation as general problems of education are elaborated in the works of Comenius, Rousseau and Pestalozzi. The thesis shows that in processing and handling these problems Inclusion and Exclusion can be seen as general educational problems of pedagogy and as core issues of special education. By looking at the relation of autonomy and acknowledgment, legitimation and responsibility, pedagogical transformation and the transformation of pedagogy, special education can be grounded qua pedagogy. (DIPF/Orig.)

Ausgehend von einer schlaglichtartigen Charakterisierung gegenwärtiger Transformationsprozesse, die nicht nur zu grundlegenden Wandlungen in den gesellschaftlichen Verhältnissen und im kulturellen Selbstverständnis geführt haben, sondern auch die Prämissen ihrer begrifflichen Identifizierbarkeit und einer reflexiven Selbstvergewisserung erschüttern, wird die interne Situation der Erziehungswissenschaft skizziert, die sich ebenfalls dilemmatisch darstellt. Denn zum einen haben neuere Theorieentwicklungen die Geltung bisheriger Voraussetzungen und Lösungen fragwürdig werden lassen, zum anderen sind der Erziehungswissenschaft neue Probleme zugewachsen, die aber ihre Kohärenz und Konsistenz in Frage stellen, so dass wieder und erneut die Fragen nach ihrer Aufgabe und nach der Möglichkeit einer kritischen erziehungswissenschaftlichen Reflexion zur Klärung anstehen. Angesichts dieser Problemsituation wird die programmatische These zur Diskussion gestellt, dass sich für die Bearbeitung der aufgeworfenen Fragen neue Möglichkeiten ergeben, wenn eine kulturwissenschaftliche Perspektive eingenommen wird. Zum einen könnte eine kulturwissenschaftlich orientierte Erziehungswissenschaft als ein hegemoniefreier Diskursraum und Rahmen für die Pluralität und Heterogenität pädagogischer Theorien und Diskurse verstanden werden. Ebenso aber würde eine inhaltliche Orientierung ermöglicht, die in Abgrenzung zu soziologischen, ethnologischen oder geisteswissenschaftlichen Kulturtheorien als eine differenztheoretische qualifizierbar wäre, insofern unter Kultur kein homogenes und identitätsstiftendes Sinnzentrum zu verstehen ist, sondern ein differenzierender Entzweiungsmechanismus. Ausgehend von einem erst noch auszuarbeitenden in sich pluralen und differenten Kulturbegriff könnte es der Erziehungswissenschaft eventuell gelingen, ihre sie selbst gefährdenden Verwicklungen mit den gesellschaftlichen Verhältnissen zu dekonstruieren und jenseits der Alternative von Affirmation und Kritik die Idee einer kritischen Erziehungswissenschaft zu erneuern. (DIPF/ Orig.), Firstly, current transformation processes will be briefly sketched. These have not only lead to fundamental changes in societal relationships and cultural identity, but also rocked the very premises of the certainty with which they can be identified. Following on from this, the internal situation of the discipline Educational Science (Erziehungswissenschaft) will be outlined. It too can only be seen in the form of a dilemma. On the one side, new theoretical developments have called into question the validity of accepted assumptions and solutions. On the other, new problems have emerged for the discipline, which call into question its own coherence and consistency. This has resulted in an uncertainty as regards the tasks and possibilities of a critical reflexion on Educational Science. In the face of this problematic situation, this paper argues that new possibilities for the treatment of these complex questions can be found, if an educational science is seen from the perspective of a cultural science. Firstly, an Educational Science, which takes up a cultural science perspective, would enable the emergence of an open, hegemony-free place of discourse that would present a framework for the plurality and heterogeneity of pedagogical theories and discourses. Secondly, it would also facilitate a substantive orientation, which could be difference-theoretically qualified against sociological, ethnological or 'geisteswissenschaftliche' cultural theories - so long as culture is not understood in the sense of a homogeneous, identity-building concept, but instead as a differential, dividing mechanism. On the basis of a plural and differential definition of culture - which is yet to be properly developed, it might be possible for educational science to deconstruct its entwinement with societal developments, which are a danger unto itself, and to renew the idea of a critical educational science, which could be found beyond the restrictive alternatives of affirmation or criticism. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag geht dem Verhältnis von Allgemeiner Pädagogik und Empirischer Bildungsforschung in der Entwicklung seit den 1960er-Jahren nach. Im Vordergrund stehen dabei die Anschlüsse, die im Hinblick auf zentrale Themen und Probleme wechselseitig bestanden und aus heutiger Sicht gegeben sind. (DIPF/Orig.) This article looks into the development of the relationship between general educational science and empirical educational research since the 1960s. It focusses the connections, which existed with regard to central topics and problems and which exist from today's perspective. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag geht dem Verhältnis von Allgemeiner Pädagogik und Empirischer Bildungsforschung in der Entwicklung seit den 1960er-Jahren nach. Im Vordergrund stehen dabei die Anschlüsse, die im Hinblick auf zentrale Themen und Probleme wechselseitig bestanden und aus heutiger Sicht gegeben sind. (DIPF/Orig.) This article looks into the development of the relationship between general educational science and empirical educational research since the 1960s. It focusses on the connections, which existed with regard to central topics and problems and which exist from today's perspective. (DIPF/Orig.)

Salomon, David [Hrsg.]; Weiß, Edgar [Hrsg.]: Krisendiskurse. Frankfurt am Main [u.a.] : Lang 2013, S. 125-141. - (Jahrbuch für Pädagogik; 2013), Der Autor beschäftigt sich mit der Frage, „ob und gegebenenfalls inwiefern die inzwischen vielbesagte „Krise“ der Allgemeinen Pädagogik sinnvollerweise als eine solche zu begreifen ist“. Er thematisiert sie aus der Perspektive eines kritisch-pädagogischen Selbstverständnisses näher rekonstruiert ihr Zustandekommen. Außerdem erörtert er „exemplarisch die Muster, mit denen aus den Reihen Allgemeiner Pädagogik auf sie reagiert worden ist“, bevor er sodann zeigt, „dass sich nicht nur eine Krise Allgemeiner Pädagogik, sondern auch eine allgemeine Krise der Pädagogik konstatieren lässt“. Abschließend nimmt er sich der Frage an, „welchen Beitrag Allgemeine Pädagogik heute leisten könnte, um ihrem eigenen Bedeutungsschwund wie der behaupteten allgemeinen Krise der Pädagogik entgegenzuwirken“. (DIPF/paul)

Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 3, S. 285-301, Auf der Grundlage neuerer empirischer Befunde werden die theoretischen Probleme der Allgemeinen Pädagogik aus einem disziplinären Blickwinkel betrachtet. Dabei wird die gängige Unterscheidung zwischen Profession und Disziplin insofern differenziert, als sich zeigen lässt, dass die moderne Erziehungswissenschaft - anders als Theologie, Recht oder Medizin - als eine sekundäre Disziplin zu verstehen ist, deren Entwicklung mit Prozessen sekundärer Professionalisierung unmittelbar in Zusammenhang steht. Vor diesem Hintergrund wird der Vorschlag begründet, die Funktion der Allgemeinen Pädagogik in zweifacher Hinsicht zu bestimmen: sie dient einerseits der Abgrenzung gegenüber anderen Disziplinen (Interdisziplinarität) und andererseits mit Blick auf die Differentiellen Pädagogiken der intradisziplinären Integration. Beide Funktionen konvergieren in einem operativen Verständnis von Erziehung, in dem die Identität der Erziehungswissenschaft zur Geltung kommt. (DIPF/Orig.), On the basis of recent empirical findings, the theory-related problems of general pedagogy are examined from a disciplinary perspective. In this, the common distinction between profession and discipline is differentiated in more detail by showing that modern educational science - in contrast to theology, law, or medicine - is to be considered a secondary discipline the development of which is directly related to processes of secondary professionalization. Against this background, the author substantiates his proposal to determine a dual function of general pedagogy: on the one hand, it serves as delimitation against other disciplines (interdisciplinary aspect), and on the other hand, it serves the intra-disciplinary integration with regard to differential pedagogies. Both functions converge in an operative understanding of education in which the identity of educational science is reflected. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 57 (2011) 6, S. 894-910, Dietrich Benner vertritt die Auffassung, die moderne Pädagogik setze sich mit den Begriffen der Perfektibilität und der Bildsamkeit vom teleologischen Denken früherer Epochen ab. Diese Darstellung wird durch die Tatsache konterkariert, dass Benner selbst in seiner Definition von Bildsamkeit mit der Idee einer finalen Bestimmung des Menschen operiert. Indem er dem Heranwachsenden ein Bestimmtsein zur Mitwirkung an der menschlichen Gesamtpraxis zuschreibt, reiht er sich zwar - wie in diesem Beitrag aufgezeigt wird - in eine Traditionslinie ein, die auf Rousseau, Kant und Fichte zurückgeführt werden kann, verfehlt aber zugleich die herkömmliche Bedeutung des Begriffs der Bildsamkeit. Der Schlussteil des Beitrags unternimmt es, die Idee der Bildsamkeit in einer Weise zu erläutern, welche das traditionelle Verständnis des Begriffs - in Abgrenzung gegen Benners Ausführungen - produktiv weiterentwickelt. (DIPF/Orig.), According to Dietrich Benner, the use of the concept of perfectibility (or Bildsamkeit) distinguishes modern pedagogy from the tradition of teleological thinking. This view is contrasted by the fact that Benner himself operates with the idea of a final vocation (Bestimmung) of the human being in his definition of perfectibility. It is shown in this paper that in ascribing to children the vocation to participate in human practice, Benner joins a line of tradition that can be traced back to Rousseau, Kant, and Fichte, but nevertheless misses the traditional meaning of perfectibility. In the final part of this paper, the author proposes an understandig of perfectibility that takes up the traditional usage of the term and contrasts it to Benner's account. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 56 (2010) 4, S. 564-581, Das kaum erforschte Thema der wissenschaftlichen Schulen in der deutschen Erziehungswissenschaft wird aufgearbeitet: Nach der Begründung der Relevanz des Themas werden Charakteristika zur Bestimmung wissenschaftlicher Schulen vorgestellt und an der Petzelt-Schule exemplifiziert. Danach wird gezeigt, mit welchen Schritten speziell die Zahl ihrer Mitglieder und der Angehörigen anderer Schulen generell bestimmt werden könnte, und anschließend wird angedeutet, woran die Sichtbarkeit der Petzelt-Schule in der Disziplin und in der Allgemeinen Pädagogik festgemacht werden kann. Ein Ausblick nennt Forschungsdesiderate. (DIPF/Orig.), The author discusses the little researched topic of schools of thought in German educational science. After establishing the topic's relevance, he goes on to present characteristic features for the identification of schools of thought, taking the Petzelt School as an example. It is shown which steps should be followed in order to determine the number of members of this school, in particular, or of the followers of any other school, in general. The author then explains why the Petzelt School is visible as a separate school within both the discipline and general pedagogics. In a final outlook, he formulates desiderata for future research. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Ursula Frost / Winfried Böhm / Lutz Koch / Volker Ladenthin / Gerhard Mertens (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft. Bd. I: Grundlagen. Allgemeine Erziehungswissenschaft. Paderborn: Schöningh 2007 (1118 S.; ISBN 978-3-606-76350-1; 108,00 EUR).

Rezension von: Hans-Christoph Koller / Markus Rieger-Ladich (Hrsg.): Figurationen von Adoleszenz. Pädagogische Lektüren zeitgenössischer Romane II. Bielefeld: transcript 2009 (213 S.; ISBN 978-3-8376-1025-3; 25,80 EUR).

Rezension von: Barbara Platzer: Sprechen und Lernen. Untersuchungen zum Begriff des Lernens im Anschluß an Ludwig Wittgenstein. Würzburg: Königshausen und Neumann 2006 (215 S.; ISBN 3-8260-3469-4; 28,00 EUR).

Rezension von: Michael Göhlich / Jörg Zirfas: Lernen. Ein pädagogischer Grundbegriff Stuttgart: Kohlhammer 2007 (208 S.; ISBN 978-3-17-018869-3; 22,00 EUR).

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 6 (2007) 3, Rezension von: Hans-Georg Ziebertz / Günter R. Schmidt (Hrsg.): Religion in der Allgemeinen Pädagogik. Von der Religion als Grundlegung bis zu ihrer Bestreitung (Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft; Bd. 9). Freiburg u.a.: Gütersloher Verlagshaus 2006 (249 S.; ISBN 978-3-579-05299-1; 34,95 EUR).

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 5 (2006) 3, Rezension von: Henrik Westermann: Prinzip und Skepsis als Grundbegriffe der Pädagogik. Frankfurt: Peter Lang 2005 (250 S.; ISBN 3-631-54592-4; 45,50 EUR).

Zeitschrift für Pädagogik 51 (2005) 5, S. 731-734, Rezension zu: Hans-Christoph Koller: Grundbegriffe, Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer 2004. 247 S., EUR 17,–

Rezension von: Barbara Schleicher / Andrea Alt / Christiane Lesch / Aleksandra Piotrowska: Pädagogik im Fokus feministischer Kritik. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel 2004 (235 S.; ISBN 3-86099-313-5; 19,90 EUR).

Neue Sammlung 45 (2005) 4, S. 751-765, In diesem Artikel begründet Hermann Giesecke seine "Eingangsthese [...], dass die Erziehungswissenschaft als Berufswissenschaft umso entbehrlicher wird, je mehr sie sich als Disziplin 'normalisiert'". Er bündelt seine Überlegungen unter zwei Rubriken: "Überschätzung der empirischen Forschung" und "Pädagogiken" [anstelle der Allgemeinen Pädagogik]. Er bezweifelt, dass eine "'klinische' Komponente in der Disziplin" das Grundproblem einer zunehmend selbstreferentiellen Erziehungswissenschaft lösen könne. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 4 (2005) 4, Rezension von: Fritjof Börnhold: Geschlecht - Subjekt - Erziehung. Zur Kritik und pädagogischen Bedeutung von Geschlechtlichkeit in der Moderne. Herbholzheim: Centaurus 2003 (612 S.; ISBN 3-8255-0406-9; 32,80 EUR).

Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 1, S. 99-111, Bei der Evaluation der Erziehungswissenschaft spielt immer auch die Frage nach der internationalen Anschlussfähigkeit ihrer Fragestellungen, Inhalte, Methoden, Praxisbezüge etc. eine wichtige Rolle. Der Beitrag geht von der These aus, dass die Allgemeine Erziehungswissenschaft in Deutschland ihrem Bemühen um die Explikation des 'Allgemeinen' dieser Disziplin nicht nur unter Bezugnahme auf disziplininterne, sondern auch - externe Felder (Philosophie, Sozialwissenschaften) nachgeht. Diese sehr breite, Disziplinen verbindende Orientierung ist so in der anglo-amerikanischen Erziehungsphilosophie nicht anzutreffen, wobei wichtige Unterschiede zwischen der britischen und der us- amerikanischen Diskussionslandschaft bestehen. Vor diesem Hintergrund werden eine Reihe von wichtigen Differenzen, Gemeinsamkeiten und Perspektiven deutscher Allgemeiner Erziehungswissenschaft und ähnlich gelagerter anglo-amerikanischer Diskurse herausgearbeitet. (DIPF/Orig.), With regard to evaluation in educational science, the question of the international links of its issues, content, methods, relation to practice etc. always plays an important role. The author starts from the assumption that German general educational science aims at an explication of the “general” aspects of the discipline not only by referring to discipline-internal, but also to external fields (philosophy, social sciences). This rather broad interdisciplinary orientation is not to be found in Anglo-American pedagogical philosophy, regardless of the immense differences between the British and the US-American landscape of discussion. Against this background, a number of important differences, communalities, and perspectives of German general educational science and similarly oriented Anglo-American discourses are brought to the fore. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 49 (2003) 2, S. 274-289, Der Beitrag analysiert den Begriff der Erziehung als "Aufforderung zur freien Selbsttätigkeit". Im ersten Teil wird die interaktionstheoretische Fassung dieses Konzepts in der frühen Rechtsphilosophie J.G. Fichtes untersucht, in der sie die Begründung sowohl des Begriffs des gesellschaftlichen Rechts als auch des Begriffs der Erziehung leisten soll. Der zweite Teil beschäftigt sich mit der handlungstheoretischen Lesart dieses Konzepts in der praxeologischen Allgemeinen Pädagogik D. Benners. (DIPF/Orig.), The author analyzes the concept of education as a “challenge to become an autonomous agent”. In the first part, he examines the interaction-theoretical version of this concept in J. G. Fichte´s early philosophy of law, in which it is meant to form the basis for the foundation of both the concept of societal law and of the concept of education. The second part focusses on the action-theoretical reading of this concept in D. Benner´s praxeological theory of education. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 49 (2003) 2, S. 305-306, Rezension des Buches von Winfried Böhm: "Pädagogik – wozu und für wen?"

Zeitschrift für Pädagogik 49 (2003) 2, S. 290-304, Die Erwiderung auf den Beitrag von Alfred Langewand zeigt in einem ersten Schritt, dass dessen kontextanalytische Argumentation auf Aspekte des Fichteschen Naturrechts konzentriert ist und weder den weiteren Kontext, in dem der Begriff der Aufforderung zur Selbsttätigkeit bei Fichte vorkommt, noch jene Zusammenhänge ausschöpft, in dem er in der Allgemeinen Pädagogik erörtert wird. In einem zweiten Schritt wird dann die von Langewand vorgenommene Unterscheidung zwischen Handlungstheorie und Interaktionstheorie problematisiert. Der Beitrag schließt mit einem Plädoyer, handlungstheoretische Fragen als Fragen pädagogischer Interaktion zu interpretieren und die Theorieprobleme erziehungswissenschaftlicher Forschung nicht einseitig erziehungstheoretisch zu begrenzen, sondern bildungs- und institutionentheoretischen Fragen eine vergleichbare handlungs- und interaktionstheoretische Bedeutung zuzuerkennen. (DIPF/Orig.), This retort to Alfred Langewand’s contribution demonstrates first that Langewand’s context-analytical line of reasoning focusses on aspects of Fichte’s natural law without considering either the broader context in which Fichte’s concept “summons to self-activity” is embedded or the context within which this concept is discussed in “Allgemeine Pädagogik” (Brenner). In a second step, the article problematizes Langewand’s differentiation between theory of action and theory of interaction. Finally, the author argues that action-theoretical questions should be interpreted as questions of pedagogical interaction and that theoretical problems of educational research should not be restricted to the field of educational theory; rather, issues of the theory of education and of educational institutions ought to be attributed the same significance within the field of the theory of action and interaction. (DIPF/Orig.)

In diesem Beitrag werfen die Autoren einen Blick "von außen" auf die (deutschsprachige) Erziehungs- und Bildungsphilosophie: ausgehend von zwei eher typologisch skizzierten Erfahrungen - vom Ausland wie als wissenschaftlicher "Nachwuchs" sich dem erziehungsphilosophischen Diskurs zu nähern - werden dabei sowohl Themen wie Denkformen als auch (akademische) Praktiken (auch) der "Allgemeinen Pädagogik" aufgegriffen und am Beispiel des um Pluralität figurierten "Streits um die Allgemeine Pädagogik" als je unterschiedliche Figuren einer " Regulierung von Pluralität" analysiert und auf dem Hintergrund machttheoretischer Überlegungen (im Anschluss an Foucault) als ein konstitutiver Zusammenhang kritisch interpretiert. Mithilfe der Reformulierung des Pluralitätsbegriffs als "differenter Sozialität" werden dann - in Abgrenzung gegen bloß polylogische Interpretationen eines Theorienpluralismus - Perspektiven einer Allgemeinen Erziehungswissenschaft und Erziehungsphilosophie thesenartig skizziert und als Themen, Denkformen wie Praktiken verändernde Markierungen zur Diskussion gestellt. (DIPF/Orig.), In this paper the authors look at the (German) discipline of philosophy of education (Erziehungs- und Bildungsphilosophie) from an 'outsider' perspective. Starting from two briefly sketched experiences - as a foreigner and as a junior researcher - the themes, forms of thinking and academic practices of general education theory (Allgemeine Pädagogik) are presented. These themes, forms and practices are analysed as different figurations for regulating plurality, which (using Foucault) can be critically assessed as a configuration of power relations. In contrast with a polylogical understanding of plurality as simply a variety and multiplicity of theories, the concept of plurality is reinterpreted as 'sociality of difference'. This opens up a new perspective on the themes of a general educational theory and a philosophy of education which require new forms of thinking and new academic practices. (DIPF/Orig.)

Die Allgemeine Pädagogik hat ihre Position innerhalb der Erziehungswissenschaft verändert. Sie beansprucht nicht mehr die umfassende Theorie der Erziehung für alle Teilbereiche der Pädagogik vorzustellen. Sie versteht sich selber als Teildisziplin neben vielen anderen, allerdings als Spezialist für das Allgemeine in der Erziehungswissenschaft. Sie untersucht allgemeine, den Bereich einer einzelnen Teildisziplin überschreitende Aspekte, Konzepte und Probleme - nicht nur theoretisch reflektierend, auch empirisch forschend. In diesem Zusammenhang bietet sich die Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung als ein wichtiges Bezugsfeld an. Sie bearbeitet und erschließt mit Hilfe qualitativer Forschungsmethoden ein in vieler Hinsicht breit gestreutes empirisches Material, in dem vor allem die subjektive Seite der Erziehungs-, Bildungs- und Sozialisationsprozesse zur Geltung kommt. Auf Grund dieser Arbeit ist sie in der Lage im Hinblick auf zentrale Theoriehorizonte - als da sind: Bedeutung des individuellen Subjekts, des lebensgeschichtlichen Lernens, des biographischen Prozesses, der konkreten Lebenswelten und des historischen Wandels - empirisches Material und differenzierende Fragestellungen anzubieten. (DIPF/Orig.), The discipline of General Education Theory (Allgemeine Pädagogik) has changed its position within the field of Educational Science. It is no longer expected to offer a comprehensive theory of education for all the educational subdisciplines. Instead, it views itself as a sub-discipline next to others, but one which seeks generalities in educational science. It studies theoretically, but also empirically, general aspects, concepts and problems in this field, which are not restricted to any one sub- discipline. In this context, the field of educational biographic research has much to offer. Using qualitative research methods, this approach opens up often widely dispersed empirical material for investigation, in which the subjective side of educational and socialization processes is particularly emphasized. Through this, it is able to provide much empirical material and elaborate research questions of vital interest to General Education Theory - e.g. the meaning of being an individual subject of learning in a life history context, of biographical processes, of concrete life-worlds and of historical change. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag widmet sich der Frage, wie die pädagogische Anthropologie ihre Konstruktionen problematisieren kann, ohne die Frage nach dem Menschen zu verabschieden und ohne den Menschen auf ein ihm Wesentliches zu verkürzen. Die poststrukturalistischen Überlegungen von Jacques Derrida und Gilles Deleuze, so die These, machen ein anderes anthropologisches Denken möglich, insofern sie den Menschen als ein Rhizom, ein Geflecht von symbolischen Verweisungszusammenhängen verstehen, deren Spuren es zu dekonstruieren und zu entziffern gilt. Die damit eröffnete Perspektive für eine Allgemeine Pädagogik als Wissenschaft des Erinnerns berührt sowohl epistemologische, wie praxeologische und ethische Grundlagen einer Theorie der Erziehung und Bildung. (DIPF/Orig.), This paper concentrates on the question of whether pedagogical anthropology can develop theoretical concepts without departing from the question of what a human being is or without simplifying the concept of a human being. It will be claimed that the poststructuralist discourses from Jacques Derrida and Gilles Deleuze open up new avenues for anthropological considerations. These authors see a human being as a rhizome, a mesh of symbolic reference points and argue that the tracks of this mesh should be deconstructed and decoded. A new perspective for General Education Theory (Allgemeine Pädagogik) as a science of remembering has consequences for the epistemic, praxeological and ethical foundations of theories in the educational disciplines. (DIPF/Orig.)

Nach einem Rückblick auf die Gründungskonstellation der Kommission Bildungs- und Erziehungsphilosophie entwickelt der Beitrag die These, dass das Problem der allgemeinverbindlichen Begründung pädagogischer Praktiken und erziehungswissenschaftlicher Sätze die Leitfrage der Disziplin Allgemeine Erziehungswissenschaft sei. Er skizziert den speziellen bildungs- und erziehungsphilosophischen Beitrag zu dieser Frage und benennt einige Themen für die diskursive Kooperation der Kommissionen in der DGfE-Sektion Allgemeine Erziehungswissenschaft. (DIPF/Orig.), This paper briefly recapitulates the formation and history of the German national commission for the discipline of Philosophy of Education (Bildungs- und Erziehungsphilosophie). In this, it centres on the argument that the main task of the educational discipline, General Educational Theory (Allgemeine Erziehungswissenschaft), must be to investigate the validity and foundations of educational practice and educational claims. With respect to this, the special contribution of the philosophy of 'Bildung' and education is outlined. Finally, the article lists some topics which should be discussed and developed in cooperation with different national commissions in the overarching section for General Educational Science (Allgemeine Erziehungswissenschaft). (DIPF/Orig.)

Rezension von: Johannes Bellmann: Knappheit als Bildungsproblem. Die Konstruktion des Ökonomischen im Diskurs Allgemeiner Pädagogik. Weinheim: Beltz Verlag 2001 (288 Seiten; ISBN 3-8927-1925-X).

Zeitschrift für Pädagogik 48 (2002) 3, S. 398-413, Mit Bezug auf die kürzlich erschienene zweite Auflage des "Handbuchs der Sozialarbeit/Sozialpädagogik" (erste Auflage 1984) sieht der Beitrag das Projekt einer disziplinären Sozialpädagogik unter dem Dach der Erziehungswissenschaft als gescheitert an. Der Beginn des Scheiterns wird nicht in neueren Entwicklungen gesehen, sondern in die Zeit der Weimarer Republik datiert. Damals begann jenes schwierige, bis heute nicht geklärte Verhältnis zwischen der 'Fürsorgewissenschaft' (heute: 'Sozialarbeitswissenschaft') und der Sozialpädagogik. (DIPF/Orig.), With reference to the recently published second edition of the „Handbook of Social Work/Pedagogy of Social Work“ (first edition 1984), the author regards the project of a separate discipline of social work under the roof of educational science as having failed. First signs for this failure are seen not in the more recent developments, but rather in the period of the Weimar Republic. It was then that the difficult and still moot relationship between 'welfare science' (today: 'science of social work') and pedagogy of social work came into being. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 3, S. 375-387, In der Pädagogik scheint das systematische Interesse mit dem Interesse zu kollidieren, lebensnah auf Fragen der Erziehung zu reagieren. Dennoch entgeht die Disziplin nicht dem Erfordernis, ihr Wissen so zu ordnen, dass es gelehrt und in der Forschung erweitert werden kann. Das geschieht in Synopsen und lexikalischen Bilanzen, die als Ersatzsystematiken fungieren, angelehnt an die Paradigmen und Methoden anderer Disziplinen, und es geschieht in metatheoretischen Versuchen, um aus der Rede über Erziehung etwas über diese selbst zu ermitteln. Beide Wege verschärfen das systematische Defizit der Pädagogik. Es lässt sich nur beheben, wenn auf die Formen des Erziehens zurückgegangen und diese als Grundlage des Erziehungswissens ausgewiesen werden. (DIPF/Orig.), In pedagogics, the interest in systematic theorizing seems to collide with the interest in realistic reactions to educational issues. Still, the discipline cannot avoid the need to organize its knowledge in such a way that it may actually be taught and enhanced by research. This may be accomplished in synopses and lexical stock-takings which function as substitute systematics, following the paradigms and methods of other disciplines, and it is also achieved by metatheoretical approaches aimed at learning something about education from the pedagogical discourse. Both methods intensify the systematic deficit. This may only be remedied by going back to the primary forms of educating and by taking these as the basis for educational knowledge. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 5, S. 769-771, Rezension von: Wilhelm Brinkmann/Jörg Petersen (Hrsg.): Theorien und Modelle der Allgemeinen Pädagogik. Eine Orientierungshilfe für Studierende der Pädagogik und in der pädagogischen Praxis Tätige. Donauwörth: Auer 1998. 384 S.

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 2, S. 261-279, Dieser Beitrag gilt dem Zusammenhang zwischen der Konstruktion "des Ökonomischen" und der systematischen Konturierung des pädagogischen Feldes am Beispiel von Spranger und Litt. Zunächst wird in wissenschaftshistorischer Perspektive untersucht, welche Diskursstrategien es ermöglichten, Ökonomie vorrangig als äußeres Sachgebiet der Kultur oder als Gegenstandsbereich des "Wirtschaftens" zu konstruieren und damit auf Distanz zu halten. Gefragt wird nach den Theoriefolgen für ein pädagogisches Selbstverständnis, in dem interne ökonomische Aspekte ausgeblendet werden. Diese Aspekte werden schließlich in einer systematischen Perspektive positiv aufgewiesen. Das Ergebnis ist ein veränderter Blick auf pädagogische Prozesse, die nicht länger als Hervorbringung des "höheren Selbst", sondern als Produktion von Handlungsmöglichkeitsüberschüssen verstanden werden können. (DIPF/Orig.), The article deals with the relation between the construction of "the economical" and the systematic conception of the pedagogical field. Using both Spranger and Litt as examples, the author examines, from a history of science perspective, which discourse strategies allowed to construct economy primarily as an outer sphere of culture or as an object of "economic activity" in order to keep it at a distance. He enquires into the theoretical implications of a pedagogical self-understanding which leaves out internal economic aspects. These aspects are then explored in a systematic analysis. This leads to a changed conception of pedagogical processes which can no longer be conceived as a product of the "higher self" but, rather, as the production of a surplus of possibilities to act. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 4, S. 531-547, Das Verhältnis der Allgemeinen Pädagogik zu den speziellen Disziplinen des Faches ist in zunehmendem Maße unklar geworden. Dies gilt insbesondere für die Beziehungen zwischen Allgemeiner Pädagogik und Sozialpädagogik. Es kommt hinzu, daß die Sozialpädagogik in den letzten Jahren auch von einer allmählich sich konturierenden Sozialarbeitswissenschaft herausgefordert wird. Der Autor schlägt mit Bezug auf systemtheoretische Überlegungen vor, das theoretisch ungeklärte Verhältnis von Allgemeiner Pädagogik, Sozialpädagogik und Sozialarbeitswissenschaft als ein auf der Theorieebene sich widerspiegelndes Folgeproblem funktionaler Differenzierung aufzufassen. Unterscheidet man zwischen dem Erziehungssystem und dem Funktionssystem "Sozialer Hilfe", läßt sich auch die Frage nach dem Verhältnis von Sozialpädagogik und Allgemeiner Pädagogik klären: Erziehung wird eindeutig als der Punkt markiert, in dem sich die theoretischen Bemühungen beider Bereiche schneiden. (DIPF/Orig.), The relationship between general pedagogics and the special disciplines of the field has become increasingly obscure. That applies above all to the relation between general pedagogics and social pedagogics. To this is added the fact that, in the last few years, social pedagogics has been challenged by a slowly emerging science of social work. Refering to system-theoretical considerations, the author proposes to consider the theoretically obscure relation between general pedagogics, social pedagogics, and the science of social work as a consequence of functional differentiation reflected on the theoretical level. If one differentiates between the educational system and the functional system of "social care", it is possible to also deal with the issue of the relation between social pedagogics and general pedagogics education is clearly marked as that point at which the theoretical efforts of both fields intersect. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1 (1998) 2, S. 295-300, Sammelrezension zu: 1. Borrelli, M. (Hrsg.): Deutsche Gegenwartspädagogik. Baltmannsweiler: Schneider-Hohengehren Verlag. 1993. 221 S. Preis: 29,80 DM. ; 2. Borrelli, M./Ruhloff, J. (Hrsg.): Deutsche Gegenwartspädagogik. Bd. II. Baltmannsweiler: Schneider-Hohengehren Verlag. 1996. 185 S. Preis: 29,80 DM. ; 3. Brinkmann, W./Petersen, J. (Hrsg.): Theorien und Modelle der Allgemeinen Pädagogik. Eine Orientierungshilfe für Lehre und Studium. Donauwörth: Auer Verlag. Erscheint voraussichtlich im Frühjahr 1999. ; 4. Krüger, H.-H./Rauschenbach, T. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft. Die Disziplin am Beginn einer neuen Epoche. Weinheim: Juventa Verlag. 1994. 296 S. 44 DM. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1 (1998) 2, S. 203-222, Der Beitrag diskutiert das Verhältnis von Allgemeiner Erziehungswissenschaft und Schulpädagogik. Die These einer zusammenhanglosen Separierung von Teildiskursen wird relativiert und demgegenüber auf transversale Brückenschläge und analoge Reflexionsbewegungen verwiesen. Die Beziehung zwischen Allgemeiner Erziehungswissenschaft und Schulpädagogik wird anhand von drei Teildiskursen analysiert: Dem "Risikodiskurs", den Reflexionen zum Bildungsbegriff und anhand der Entgrenzungsthese. Dabei lassen sich für jeden dieser Teildiskurse spezifische Bezüge, aber auch spezifische Schwierigkeiten für die Anschlußfähigkeit zwischen Schulpädagogik und Allgemeiner Erziehungswissenschaft herausarbeiten. Die These ist, daß diese differenzierten Bezüge, aber auch die Anschlußprobleme zwischen den beiden Teildisziplinen, durch die frühe und lange Zeit exklusive schulische Systembildung in ihrer universalistischen und organisatorisch- professionellen Form zu erklären sind. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1 (1998) 2, S. 157-180, Der Artikel will einen Überblick über den aktuellen Stand der Diskussion geben, um die Aufgabenbestimmung und die theoretische Leistungsfähigkeit der Allgemeinen Pädagogik unter den Bedingungen von Prozessen, die insgesamt unter dem Stichwort "Pluralisierung" thematisiert werden, wie der Entgrenzung pädagogischer Handlungsfelder, der Verselbständigung der pädagogischen Teildisziplinen und des Verlusts identitätsstiftender Einheitskonzepte aufzuzeigen. Eine Neubestimmung des Aufgabenprofils Allgemeiner Pädagogik soll durch eine Erweiterung des Tableaus der Grundbegriffe erreicht werden, z.B. durch die theoretische Inklusion der Nichtentscheidbarkeit des Widerspruchs von Grundannahmen, die Einbeziehung empirischen Wissens und die Differenzierung von Wissensformen. Der Diskurs um die Neuprofilierung leidet allerdings auch an der traditionellen Überforderung der theoretischen Möglichkeiten einer Allgemeinen Pädagogik; eine konsequente Differenzierung von Theorietypiken und ihrer Erkenntnisleistungen kann helfen, dieses Problem zu lösen. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1 (1998) 2, S. 239-260, Die Verwissenschaftlichung der pädagogischen Praxis ist Ausgangspunkt für die Bestimmung des Verhältnisses von allgemeiner Pädagogik und empirischer Bildungsforschung. Der Bildungsforschung wird vor allem eine Orientierungs- und Aufklärungsfunktion zugeschrieben. Es wird argumentiert, daß aufgrund ihrer starken Differenzierung und Spezialisierung die Schärfung der Terminologie und die Theorieentwicklung heute in den interdisziplinären Spezialbereichen der Bildungsforschung selbst geleistet werden muß. In der allgemeinen Pädagogik werden aber theoretische "Dachbegriffe" (aktuell z.B. Lebenslauf und Humanontogenese) und handlungstheoretische Grundlagen reflektiert und geklärt, was u.a. dafür notwendig ist, Ergebnisse der Bildungsforschung in die pädagogische Fachdisziplin zu integrieren. Erörtert werden besonders Probleme der Institutionalisierung der Bildungsforschung, Konzepte des pädagogischen Handelns und das Verhältnis der Bildungsforschung zu Grundkonzepten der Pädagogik. (DIPF/Orig.)